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Verleger als Leser und als Vermittler von Lesekultur

Britische Verlegerkarrieren zwischen 1800 und 1926 unter besonderer Berücksichtigung lesebiographischer Ansätze

Series:

Sandra Simon

Verlegerpersönlichkeiten, die das Profil ihrer Verlage entscheidend gestalteten und auf die Lesekultur ihrer Zeit einwirkten, prägten das Verlagswesen im neunzehnten Jahrhundert. Gegenstand der vorliegenden Publikation sind die vier britischen Verleger William (1800-1883) und Robert Chambers (1802-1871), C. Kegan Paul (1828-1902) sowie J. M. Dent (1849-1926). Im Rückgriff auf biographische Ansätze der Leserforschung und Verlagsgeschichte arbeitet die Autorin die konkreten Umstände der Lesesozialisation der Verleger, ihren Bezug zum Lesen und zum Buch sowie die Auswirkungen auf das Selbstverständnis der Verleger und ihren Einfluss auf die Lesekultur ihrer Zeit heraus.

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1 Einführung

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1 Einführung

Was wäre unsere Gesellschaft ohne Verleger?

Roman Herzog

1.1 Gegenstand der Studie

Für die Frage nach der gesellschaftlichen Bedeutung von Verlegern findet Roman Herzog eine einfache Antwort: „Wir wären um vieles ärmer“.1 Das Buch als „materialisierter Geist“, als „stabile[s]; und tragende[s] Fundament“, dient nicht nur der Fixierung von Text, sondern es ermöglicht seinen Lesern herauszufinden, „was sie wirklich sind oder – noch wichtiger – was sie sein könnten“.2 Diese Annahme trifft nicht nur auf den allgemeinen Leser zu, dem das Lesen Orientierung, Information und Bildung, aber auch Genuss bieten kann, sondern auch auf die Produzenten von Büchern selbst, darunter auch Verleger.

Verleger nehmen auf dem Buchmarkt eine zentrale Position ein. Zwar beginnt für Robert Darnton in seinem Modell der Kreislauf des Buches beziehungsweise die Zirkulation von gedruckten Informationen mit dem Schaffensprozess des Autors, doch stellt er diesem den Verleger zur Seite, der dafür verantwortlich ist, das Buch durch den „communications circuit“ zu führen.3 Demgegenüber stehen Thomas Adams und Nicolas Barker, die den Ursprung des Buches in der (verlegerischen) Entscheidung, einen Text zu publizieren, sehen.4 Noch deutlicher ←11 | 12→stellt Michael Winship, dessen Modell den amerikanischen Buchmarkt der Mitte des neunzehnten Jahrhunderts beschreibt, das Verlagswesen („publishing“) an der Schnittstelle zwischen (literarischer) Erzeugung („creation“), Finanzierung („financing“), Herstellung („manufacturing“ und „supply“) sowie Verbreitung und Rezeption („distribution“ und „reception“) dar. In diesem Modell laufen alle Entscheidungsprozesse über den Verleger und es betont die Vernetzung des Verlegers mit allen Akteuren des Buchmarktes.5

Winships Modell ist auch auf den britischen Buchmarkt des neunzehnten Jahrhunderts anzuwenden, wie in einer Definition von Bill Bell deutlich wird: „[T];he term ‚publisher‘ … refer[red] to a specialised class of investor who commissioned and oversaw the distribution of books and other printed materials, relying on the labour and expertise of others for printing and bookselling“.6 Bells Verlegerdefinition greift jedoch dahin gehend zu kurz, als dass Verleger weit mehr sind als spezialisierte Investoren, die Kapital für die Produktion und Distribution von Büchern bereitstellen. Sie entscheiden im Sinne Adams und Barkers darüber, ob ein Buch überhaupt publiziert wird. Des Weiteren treffen sie weitreichende Entscheidungen über die Materialität der Publikationen, Auflagenhöhen und -zahlen, aber auch über Werbemaßnahmen. Als vielleicht wichtigstem Agenten auf dem Buchmarkt und als Entscheidungsträger, der die Entwicklung des Buchmarktes prägt, sind daher Fragen nach Voraussetzungen und Einfluss eines Verlegers von großem Interesse. Diese Fragen beginnen mit der Herkunft des Verlegers, seiner Lese- und literarischen Sozialisation, Bildung sowie der grundsätzlichen Entscheidung, auf dem Buchmarkt tätig zu werden und lassen auch die berufliche Sozialisation nicht außer Acht.

Bisherige Studien zur Verlagsgeschichte allgemein oder zu einzelnen Verlegerpersönlichkeiten beschränken sich in der Regel entweder auf die Geschichte des Verlagshauses in einem breiteren gesellschaftlichen Kontext, oder diese Verlegerpersönlichkeit wird im Rahmen der allgemeinen Verlagsgeschichte und der verlegten Autoren verortet und ihre verlegerische Leistung herausgestellt.7 Der ←12 | 13→Bedeutung des Verlegers als individuellem Leser ist bisher jedoch kaum Rechnung getragen worden, schon gar nicht in seiner Entwicklung vom Leser zum Verleger, in Bezug auf die Auswirkungen der Lesesozialisation auf die Einstellung zum Buch und zum Beruf sowie sein Einfluss auf die Lesekultur der Zeit.

Verleger nehmen verschiedene Rollen an, die dem Doppelcharakter des Buches als Kulturgut und als Ware geschuldet sind. Als Vermittler tragen sie dazu bei, dass Bücher auf dem Buchmarkt angeboten und an Einzelpersonen, Gruppen, aber auch an Institutionen wie Schulen, Bibliotheken und Gesellschaften verkauft werden können. Als Unternehmer müssen sie wirtschaftlich denken. Diese wirtschaftliche Komponente des Verlagswesens wird durch persönliche Vorstellungen der Verleger, die sich ihrer Vermittlerrolle bewusst sind und nicht immer nur profitorientiert arbeiten, beeinflusst. Die Vermittlerrolle ist abhängig von ihren Vorstellungen, ihrem Anspruch, verschiedene Segmente des Lesepublikums zu erreichen und diese zu unterhalten, zu bilden, zu erziehen oder gar zu bekehren. Sie orientieren sich an der Lesekultur8 ihrer Zeit, sie werden von dieser geprägt und wirken ihrerseits auf die Lesekultur zurück.

In erster Linie sind Verleger Unternehmer, die Publikationen der Öffentlichkeit zugänglich machen. Doch Verleger sind ebenso Leser: Autoren bieten ihnen ihre Manuskripte zur Publikation an. Darüber hinaus ist der Privatmensch hinter dem Verleger ein Leser mit eigenem Lesegeschmack, mit eigenen Vorlieben und Vorstellungen. Beide Lesarten beeinflussen das Verständnis, was ein ‚gutes Buch‘ ausmacht. Dieses Verständnis ist nicht nur von persönlichen Vorstellungen abhängig, sondern auch von äußeren Einflüssen wie etwa der Verfügbarkeit von Kapital, der Ausrichtung des Verlagsprogrammes auf bestimmte Zielgruppen und der Erwartung von Profit. Kriterien für die zweifelsohne subjektive Bewertung eines guten Buches durch den Verleger können Inhalt, Materialität und Wirtschaftlichkeit beziehungsweise Profit sein. Inhaltliche Kriterien beziehen sich nicht nur auf den Text und Fragen nach Gattungen, Literarizität und/oder Reputation des jeweiligen Autors, sondern sie sind mit der Funktion des Buches beziehungsweise der Lektüre eng verbunden. Hier lässt sich zwischen Literatur, Unterhaltung, Information und Bildung unterscheiden, Büchern also, die für einen bestimmten Zweck gelesen und genutzt werden. Auch die Materialität eines Buches orientiert sich nur vordergründig an ästhetischen Vorstellungen und kann von einer reduzierten Ausstattung bis zu künstlerischen Prachtbänden ←13 | 14→reichen. Ebenso kann sich aber auch das materiell gute Buch an der Funktion des Buches orientieren und der Gestaltung – im Hinblick auf Übersichtlichkeit, Illustrationen, Typographie, Handlichkeit und Strapazierfähigkeit und damit auf die Nutzbarkeit – eine größere Bedeutung zusprechen. Sowohl Entscheidungen über den Inhalt wie auch über die materielle Gestaltung finden in der Preisgestaltung eines Buches Niederschlag und hier kommt die dritte Säule zum Tragen, die die Frage nach dem guten Buch um die Frage nach dem erfolgreichen Buch erweitert. Ein gutes Buch ist geknüpft an Vorstellungen eines bestimmten Mindestabsatzes. Dieser Absatz ist abhängig von den Ansprüchen des Verlegers sowie Inhalt der Titel und der angesprochenen Zielgruppe.

John Feather zeigt, dass die Industrialisierung Großbritanniens bis ins frühe neunzehnte Jahrhundert zur allmählichen Trennung der Kompetenzbereiche des Druckers und Buchhändlers sowie der immer komplexeren Gestaltung des Buchmarktes führte.9 Beschreibungen von Verlegern im neunzehnten Jahrhundert zeugen von der Schwierigkeit, dessen Funktion und Aufgaben genauer zu definieren.10 Insbesondere Autoren beschrieben diese Unsicherheit häufig mit dem Bild des janusköpfigen Verlegers, der sich einerseits der Kultur verpflichtet fühlte, andererseits aber ein auf Kapital angewiesenes Unternehmen führte. Doch auch in öffentlichen Diskussionen in literarischen Zeitschriften wurde die Leistung des Verlegers angezweifelt. Nicht zuletzt waren es die Verleger selbst, die sich ihrer schwierigen Rolle bewusst waren. Mehr noch als Drucker oder Buchhändler mussten sie sich an den gesellschaftlichen und technologischen Veränderungen ihrer Zeit orientieren und angemessen auf diese Veränderungen reagieren. Daher ist es notwendig, für ihren Erfolg nicht nur das verlegerische Ergebnis, das publizierte Buch, zu beachten, sondern auch ihr Urteilsvermögen, Geschmack und ästhetisches Empfinden (sei es materiell oder literarisch) sowie die angemessene Verwendung finanzieller Ressourcen.11

Verlegerpersönlichkeiten, die das Profil ihrer Verlage entscheidend gestalteten und auf die Lesekultur ihrer Zeit wirkten, prägten das Verlagswesen im neunzehnten Jahrhundert. Gegenstand der vorliegenden Studie sind vier britische Verleger des neunzehnten Jahrhunderts: William (1800–1883) und Robert ←14 | 15→Chambers (1802–1871), Charles Kegan Paul (1828–1902) sowie Joseph Malaby Dent (1849–1926), die unter Aspekten der Leserforschung und der Verlagsgeschichte untersucht werden sollen. Mithilfe eines biographischen Ansatzes sollen die konkreten Umstände der Lesesozialisation der Verleger, ihr Bezug zum Lesen und zum Buch sowie die Bedeutung ihrer Lesesozialisation herausgearbeitet werden, um die Auswirkungen auf das Selbstverständnis der Verleger und ihren Einfluss auf die Lesekultur ihrer Zeit zu untersuchen. Die Verleger der Fallstudien durchliefen eine erfolgreiche Lesesozialisation; sie waren lese- und schreibfähig und als Verleger erfolgreich. Dennoch entwickelten sie sich aufgrund ihrer Herkunft und ihrer Erfahrungen zu unterschiedlichen Verlegerpersönlichkeiten, die sich nicht nur in ihrem Selbstverständnis als Verleger, sondern auch in ihrem Verlagsprofil und ihrer Vermittlerrolle unterschieden.

1.2 Ansätze der Leserforschung

Bereits 1986 stellt Robert Darnton in seinem grundlegenden Beitrag „First Steps toward a History of Reading“ fest: „Reading has a history“, und fragt: „But how can we discover it?“12 Für Darnton steht außer Frage, dass es möglich, wenngleich nicht einfach ist, eine Geschichte des Lesens und des Lesers zu schreiben, die nicht nur die Fragen nach dem ‚wer‘ liest ‚was,‘ ‚wann‘ und ‚wo‘ beantwortet, sondern sich auch den Fragen ‚warum‘ und ‚wie‘ gelesen wird annähert.13 Noch 2013 bezeichnen David Finkelstein und Alistair McCleery den Leser in ihrer Einführung in die Buchgeschichte als „‚missing link‘ of book history“.14 Trotz zahlreicher Studien zum Lesen, die einerseits die makroanalytische Analyse gesamtgesellschaftlicher Entwicklungen ins Zentrum des Forschungsinteresses stellen und andererseits mikroanalytische Studien, die sich etwa mit einzelnen sozialen Gruppen befassen, bleibt der tatsächliche Leser schwer zu fassen.

Die Geschichte der Leserforschung präsentiert sich als ein Zusammenspiel disparater Ansätze verschiedener Disziplinen.15 Erkenntnisziel der verschiedenen ←15 | 16→Studien ist nicht immer der Leser oder das Lesen. Es können auch grundlegende gesellschaftliche Fragestellungen im Mittelpunkt stehen, wie etwa die Sozialgeschichte der Bildung, ökonomische Fragestellungen nach dem Konsumverhalten oder das Nutzungsverhalten von Bibliotheksbesuchern.

(Literaturwissenschaftliche) Forschungsansätze beschränken sich in der Regel auf den Autor oder das Werk, lassen jedoch den Leser in seiner Funktion als Rezipient und auch als Einflussfaktor auf den Entstehungsprozess außer Acht. Die Bedeutung des Lesers wurde erst in den 1970er Jahren in der Rezeptionsästhetik der Konstanzer Schule um Hans Robert Jauß und Wolfgang Iser hervorgehoben. Jauß und Iser machen deutlich, dass ein Text seine Bedeutung durch den Leseakt des Lesers gewinnt. Für Jauß rückt der ‚aktive Leser‘ an die Stelle des passiven Lesers, der sich aufgrund von vorherigen literarischen Erfahrungen (Gattungskonventionen, literarische Merkmale, Entstehungskontext) einen sogenannten „Erwartungshorizont“ erlas und diese Erfahrungen und Erwartungen für die nachfolgende Lektüre nutzte. Die Lektüre ist somit nicht nur abhängig vom gesellschaftlichen Kontext, in dem ein Werk entsteht, sondern von den literarischen Erfahrungen des Lesers, und – vielleicht sogar viel mehr – von seinen biographischen Voraussetzungen. Hierbei spielen neben politischen und gesellschaftlichen Aspekten auch Alter, Geschlecht, Bildungsstand, Lebensumstände und Schichtzugehörigkeit eine wichtige Rolle. Ebenso ist der Erwartungshorizont des einzelnen Lesers abhängig von den persönlichen Leseerfahrungen; ein Leser mit vielfältigen Leseerfahrungen, und somit Kenntnis unterschiedlicher Gattungen, literarischer Sprache und des literarischen Kanons, liest anders als ein Leser ohne diese Erfahrungen.16 Für Jauß misst sich die ästhetische Qualität eines Textes daran, ob sich beim Akt des Lesens ein Horizontwandel einstellt und der Leser herausgefordert ist, seine Erwartungen und Erfahrungen an seine Leseerfahrungen anzupassen. Diese Anpassung findet immer wieder neu statt. Veränderte literarische Konventionen und Leseerfahrungen führen schließlich dazu, dass ein Text zu späterer Rezeptionszeit keine Anpassung des Erwartungshorizontes mehr auslöst. Gesellschaftliche Relevanz erhält Literatur dadurch, ←16 | 17→dass literarische Erfahrungen, insbesondere solche, die einen Horizontwandel hervorgerufen haben, in den Erwartungshorizont der Lebenspraxis übergehen.17

Die frühe Rezeptionsästhetik ist jedoch nicht in erster Linie am Leser interessiert, sondern an der Frage, wie Literatur wahrgenommen und rezipiert wird und welche Voraussetzungen der Literatur diese Rezeption ermöglichen oder begünstigen. Hier folgt Iser nicht der Jauß’schen Vorstellung von Rezeption als ‚Geschichte‘.18 Vielmehr macht er seinen Ansatz an dem Konzept des ‚impliziten Lesers‘ deutlich: Im Text bewusst eingeschriebene ‚Leerstellen,‘ also Unbestimmtheitsstellen des fiktionalen Textes, die als Kommunikationsantriebe verstanden werden, sollen von (erfahrenen) Lesern gefüllt werden, um so dem Text ästhetische Gestalt zu geben und ihm Bedeutung beizumessen. Als Leerstelle bezeichnet Iser die „Besetzbarkeit einer bestimmten Systemstelle im Text durch die Vorstellung des Lesers“.19 Mit diesen literaturtheoretischen Überlegungen wies auch Iser dem Leser eine aktive Rolle zu. Diese Ansätze nähern sich jedoch nicht dem konkreten Leser im Sinne nachvollziehbarer Leseerlebnisse historischer oder zeitgenössischer Persönlichkeiten.

Dagegen werden in der modernen Leserforschung seit den 1950/60er Jahren empirische Ansätze, insbesondere der quantitativen Sozialforschung, unter Verwendung von statistischem Quellenmaterial wie etwa Verkaufszahlen, Ausleihlisten von Bibliotheken, Katalogen, Erhebungen über das Leseverhalten, Alphabetisierungsraten und auch Umfrageergebnisse, genutzt, um allgemeine Aussagen über das Lese- beziehungsweise Kaufverhalten der Gesellschaft treffen zu können.20 Groß angelegte Studien wie etwa die Studien zum Forschungsschwerpunkt „Lesesozialisation“ der Bertelsmann Stiftung,21 die internationalen ←17 | 18→PISA-Studien der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD),22 die (landesspezifische) 1970 British Cohort Study des britischen Centre for Longitudinal Studies23 oder auch die Studien zum Lesen des britischen National Literacy Trust24 lassen aufgrund der Datenfülle allgemeingültige und auf Fakten basierende Aussagen über Kaufverhalten und Sozialisationserlebnisse, Auswirkungen frühkindlicher Leseerfahrungen auf schulische und berufliche Erfolge sowie literarische Vorlieben etwa einer sozialen Gruppe zu. Konkrete Aussagen zum Leseverhalten einzelner Leser sind in diesen Studien jedoch nur bedingt zu erwarten.

Mikroanalytische Ansätze stellen hier die Möglichkeit dar, sich mit ähnlichem Quellenmaterial einzelnen Lesern zu widmen. Ausleihlisten verknüpfen im Idealfall einen Leser mit konkreter Lektüre; Testamente und Nachlässe geben Aufschluss über den Buchbesitz einzelner Personen25; Subskriptionslisten verknüpfen Buch und Käufer.26 Es lassen sich hier Aussagen über das Lese-, Ausleih- und Kaufverhalten von Einzelpersonen treffen, aber in einem größeren Kontext lassen sich ebenso soziale Schichten mit literarischen Genres verbinden wie mit Lesemodi und Lesefunktionen. Diese Quellen sind auch in der historischen Leserforschung nutzbar. Das „What Middletown Read“-Projekt der Ball State University, Indiana soll hier hervorgehoben werden. Diese Datenbank und Suchmaschine bietet Originalausleihlisten und Transkripte der Buchbestände und Ausleihtransaktionen der Muncie Public Library, Indiana für den Zeitraum von 1891 bis 1902. Neben den Transaktionen finden sich hier auch umfangreiche ←18 | 19→biographische Informationen zu den Nutzern der Bibliothek sowie Daten externer Quellen wie Zensusunterlagen. Es ist möglich, nicht nur die Transaktionen eines einzelnen Nutzers nachzuvollziehen, sondern ebenso die Zirkulation eines bestimmten Titels unter verschiedenen Nutzern nachzuverfolgen.27

Darüber hinaus hat sich die Verbindung von qualitativen und quantitativen Methoden in der modernen Leserforschung als sinnvoll erwiesen. Die Befragung von Einzelpersonen ermöglicht es, individuelle Lesebiographien (zumindest teilweise) zu rekonstruieren. Die Fülle der Datensammlung sowie die Vergleichbarkeit des Materials erlauben zudem Rückschlüsse auf größere Zusammenhänge. Als Beispiel dient hier die Studie zum Leseklima in der Familie von Bettina Hurrelmann, Michael Hammer und Ferdinand Nieß, die Teil des Forschungsschwerpunktes „Lesesozialisation“ der Bertelsmann Stiftung war. Für die quantitative Survey-Studie wurden 200 Familien mit Kindern im Alter von neun bis elf Jahren befragt, um Informationen über das Leseverhalten in der Familie zu erhalten. Basierend auf den Ergebnissen, nach denen sich die Kinder in erwartete Leser, erwartete Wenig-Leser, unerwartete Leser und unerwartete Wenig-Leser gruppieren ließen, wurden mit 24 repräsentativ ausgewählten Familien teilstrukturierte Intensivinterviews (Fallstudien) geführt, um die Ergebnisse der Survey-Studie zu verifizieren und zu konkretisieren.28

Dieser Ansatz der modernen Leserforschung ist historisch variabel. Fragen nach Lesealter, Lesestoffen, Lesemodi, Leseorten, Lesezeiten, Lesemotivation, Anleitung und Anschlusskommunikation, Beschaffungswegen, Lesewirkung sowie der kulturellen Orientierung der Familie29 lassen sich auch in die historische Dimension übertragen und mittels autobiographischer Schriften auswerten, die in der vorliegenden Studie die Leitquelle darstellen.30 Die von Simon Eliot im ←19 | 20→November 1995 initiierte Reading Experience Database nutzt einen ähnlichen Ansatz und stützt sich auf vergleichbare Kategorien: „Reading Experience“, „Reader/Listener/Reading Group“ und „Text Being Read“. Abgeschlossen wird jeder Datensatz mit der Angabe des Quellenmaterials. Es ist anzumerken, dass sowohl die Reading Experience Database als auch das „What Middletown Read“-Projekt lediglich Materialsammlungen darstellen und nicht den Anspruch erheben, eine Auswertung zu leisten.31

Während der Historiker Darnton versuchte, Impulse für eine neue Geschichte des Lesens zu geben, warf der Münchener Buchwissenschaftler Georg Jäger 1987 der „Buchmarkt- und Lese(r)forschung … und [der] Historische[n]; Lese(r)forschung“ vor, sie „leb[t]en nebeneinander her“.32 Jäger beklagte, dass es trotz zahlreicher neuerer theoretischer Überlegungen der jüngeren Zeit keinen Dialog zwischen modernen und historischen Ansätzen gebe. Ohne eine neue Methodologie zu entwickeln, zeigte Darnton jedoch fünf Untersuchungskomplexe auf, um sich dem Leser und dem Lesen in der historischen Dimension zu nähern: (historische) Wertvorstellungen und Voraussetzungen des Lesens; Lesenlernen; autobiographische Ansätze; literaturtheoretische Konzepte sowie die analytische Druckforschung.33 Diese Ansätze sind in unterschiedlichen Graden mit Fragen nach dem tatsächlichen oder realen (historischen) Leser befasst, doch scheinen insbesondere autobiographische Ansätze, Antworten zur Lesebiographie liefern zu können.

Erst in den 1980er Jahren, rückte der tatsächliche Leser in das Zentrum des Forschungsinteresses,34 in dessen Folge methodische Konzepte entwickelt, infrage gestellt und verworfen wurden. Bereits in den 1950er Jahren nutzte Richard Altick in seiner Grundlagenstudie zum „common reader“ die bis dahin ←20 | 21→verfügbaren autobiographischen Dokumente von Lesern der Arbeiterschicht.35 Jonathan Rose machte sich für seine 2001 erschienene Studie,36 die inzwischen publizierte Bibliographie von Arbeiterautobiographien von John Burnett, David Vincent und David Mayall zunutze.37 Insbesondere autobiographisches Material, wie etwa Autobiographien, Briefe, Marginalien, Notizen, Tagebuchaufzeichnungen und Glossen, erschienen schon Darnton als geeignete Quelle, sich dem (tatsächlichen) Leser und den Fragen nach dem ‚wie‘ und ‚warum‘ zu nähern.38 Doch während anderes Quellenmaterial objektive Fakten bereitstellt, muss autobiographisches Material mit Bedacht analysiert werden, denn, so schränkt Bonnie Gunzenhauser unter Bezug auf Darnton ein: „[A];utobiographical artefacts … are … ‚texts themselves, which also require interpretation.‘ “39 Doch sind es gerade die „qualitativen Fragestellungen, die den Rückgriff auf den einzelnen Menschen erforderlich machen“40 und für die die subjektiven, persönlichen Erfahrungen historischer Individuen nützlich sind.41

1.3 Fragestellung

Für diese Studie werden neuere Ansätze der Leserforschung mit einer allgemeinen, an einem biographischen Ansatz orientierten Verlagsgeschichte verbunden. Da der Ansatz der modernen Leserforschung zeitunabhängig gedacht ist und ←21 | 22→sich darüber hinaus das (auto)biographische Schreiben an Mustern orientiert, die Hinweise auf die Lesesozialisation erwarten lassen, ist es möglich, Kategorien und Fragestellungen des modernen Ansatzes in die historische Dimension zu übertragen. Für diese Studie werden veröffentlichte und – soweit vorhanden und zugänglich – unveröffentlichte autobiographische Quellen der ausgewählten Verleger herangezogen. Die Subjektivität des Materials ist hierbei ein möglicher Kritikpunkt, da die Differenz der autobiographisch rekonstruierten Lesebiographie gegenüber der tatsächlich erlebten Lesebiographie42 nicht erkannt werden kann. Doch ist es gerade diese Subjektivität, die autobiographisches Material zu einer nützlichen Quelle macht: „Lesende werden als Experten ihrer Lektüre anerkannt“.43 Dieses Expertentum bezieht sich jedoch nicht darauf, als Einzige ihr Leben beziehungsweise ihr Lesen wahrheitsgetreu darstellen zu können, sondern vielmehr darauf persönliche und komplexe Erfahrungen beschreiben zu können, die über die grundsätzlichen Fragen der Leserforschung hinausgehen und sich den Fragen ‚warum‘ und ‚wie‘ gelesen wird nähern.

In den vorliegenden Fallstudien wird es um die Rekonstruktion der Lesebiographien von Verlegern anhand von autobiographischem Material gehen. Die Subjektivität der autobiographischen Quellen ermöglicht eine Erweiterung von Darntons Ansatz um die Frage, wie Leser über ihr Lesen und damit verbundene Vorstellungen schreiben, um ein bestimmtes Selbstbild von sich zu entwerfen und zu vermitteln. Biographische Ansätze werden, so Daniela Gastell, in der Verlagsgeschichtsschreibung insbesondere dann für sinnvoll erachtet, wenn es sich bei dem Untersuchungsgegenstand um eine Verlegerpersönlichkeit handelt. Sie bekräftigt die Nützlichkeit der Betrachtung von Personen und Lebensläufen, nicht nur durch autobiographisches Material, sondern auch durch Unternehmensgeschichten und biographische Schriften über den Verleger. Auch Ute Schneider legt dar, dass sich die Verlagsgeschichtsschreibung traditionell an Personen orientiert und in der Herausstellung der Verlegerpersönlichkeit durch eine Untersuchung biographischer Aspekte und Sozialisationsbedingungen, Resultate in Bezug auf Habitus, ideelle Wertvorstellungen sowie das vermittelte ←22 | 23→Selbstbild zu erwarten sind. Eine Rekonstruktion der familiären und beruflichen Sozialisation ist gerade deshalb sinnvoll, weil es keine Voraussetzungen oder Qualitätskontrollen für Verleger gegeben hat und gibt. Dennoch muss sich der Verleger an bestimmten Verhaltensweisen auf dem Buchmarkt orientieren und übernimmt auch eine gewisse Vorbildfunktion.44

Das Fehlen von Berufsstandards und einer geregelten Ausbildung bot Verlegern im neunzehnten Jahrhundert die Möglichkeit, ihre Persönlichkeit in der Verlagstätigkeit zu entfalten. Diese Offenheit erfuhr allerdings selbst regulierende Grenzen durch die Strukturen des Buchmarktes45 und die Notwendigkeit, sich an einem bestehenden Verhaltenskodex zu orientieren. Die Verlegerpersönlichkeit war insbesondere in inhabergeführten Verlagen zu finden.46 Verleger waren für die Programmgestaltung verantwortlich, aber auch für die wirtschaftliche Entwicklung des Verlages. Der Verleger prägte den Verlag durch seine Entscheidungen und es ist schwerlich möglich, ihn von seiner Tätigkeit zu trennen. Die verlegerische Arbeit war eng mit der persönlichen Lebenswelt des Verlegers verwoben: Sowohl der Werdegang als auch das persönliche Umfeld beeinflussten den Verlag, aber ebenso wirkten Beziehungsgefüge und soziale Kontakte auf das Verhalten und die berufliche Entwicklung des Verlegers ein.47

Für die Herausarbeitung der Verlegerpersönlichkeit sind allgemeine und buchbezogene Sozialisationsbedingungen relevant. Diese beginnen im familiären Kontext und wirken bis in die Tätigkeit als Verleger. Aufgrund der in der Regel chronologischen Struktur der Autobiographie sind hier Informationen über die für die Fragestellung wichtigen Lebensabschnitte zu erwarten: Lesesozialisation, Bildung, berufliche Entscheidungen sowie das persönliche und ←23 | 24→berufliche Selbstbild. Einschneidende Veränderungen im Lebenslauf, früheste erinnerbare Ereignisse, prägende Erinnerungen und „charakterbildende Erlebnisse“48 stehen im Zentrum des autobiographischen Schreibens, wobei der Reflexion des eigenen Lesens oder Schreibens in der Regel besonderer Raum gewidmet wird.49

In ihrer Rolle als produzierende und distribuierende Vermittler von Lesekultur entscheiden Verleger darüber, welche Titel in welcher Form auf dem Markt erscheinen. Aufgrund ihrer Selektionsmacht wird Verlegern häufig die Funktion des ‚gatekeepers‘ zugesprochen.50 Voraussetzung für die Erfüllung dieser Funktion ist nicht nur ein ausgeprägtes Verständnis wirtschaftlicher Bedingungen, sondern auch ein ausgeprägtes Bewusstsein für das Buch und das Lesepublikum. Hierbei trifft der Verleger ebenso Entscheidungen über die materielle Gestaltung und die Präsentation des Buches wie über inhaltliche und zielgruppenspezifische Aspekte.51 Im Verleger kommt die Dichotomie des Buches als Kulturgut und als Ware zum Tragen52; eine Dichotomie, die in ihrer täglichen Arbeit von Bedeutung ist und der einerseits durch verlegerische Erfahrung, andererseits durch die Herausbildung von persönlichen Vorlieben und Geschmack begegnet wird.

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Darüber hinaus versuchen Verleger, ihren kulturellen Anspruch zu vermitteln. Hierbei ist nicht nur die Vermittlung von Hochkultur gemeint, sondern die Bereitstellung von Verlagsprodukten, die Einfluss auf die (kulturelle) Entwicklung der Zeit nehmen. Nach Richard Nash ist es nicht die Aufgabe des Verlegers, Literatur zu machen, vielmehr gilt: „[Publishing] is about making culture“.53 Da Verleger trotz ihrer Kenntnisse und ihrer Bildung kaum in der Lage sind, konkrete Vorhersagen über den Erfolg einzelner Publikation zu treffen, ist ihre Bedeutung nicht so sehr der Beitrag zur Literatur durch einzelne Publikationen, sondern vielmehr ist dies ihr kultureller und literarischer Einfluss auf die Lesekultur. Das Verlagsprogramm in seiner inhaltlichen wie auch materiellen Gesamtheit, die direkte oder indirekte Teilnahme an Diskussionen über Literatur und Kultur, aber auch ihr nach außen transportiertes Selbstbild generieren diesen Einfluss.

Verlegern gemein ist ihre besondere Beziehung zum Buch als Träger von Sprach-, Bild- und Zahlzeichen, als Vermittler von Wissen, Information und Literatur, als materiellem Objekt. Die Entscheidung für einen buchbezogenen Beruf wird in der Regel bewusst getroffen, mit dem Willen, den Markt zu gestalten beziehungsweise eine bestimmte Zielgruppe zu befriedigen. Die Entwicklung und Erziehung zum ‚Buchmenschen‘ ist jedoch komplex. Grundlagen können bereits in der frühkindlichen Sozialisation gelegt werden. Familiäre Bedingungen, eine umfangreiche Schulbildung und ein lesefreundliches Klima können die Lesesozialisation begünstigen,54 ohne jedoch Leser oder ‚Buchmenschen‘ hervorzubringen. Doch nicht nur die frühkindliche Lesesozialisation trägt zur Entwicklung eines habituellen Leseverhaltens bei. Vielmehr können in dieser Phase die Grundlagen der Lesekompetenz gelegt werden, auf denen die weitere ←25 | 26→Entwicklung aufbaut.55 In der vorliegenden Studie werden die Auswirkungen der stark ausgeprägten Autodidaktenkultur des neunzehnten Jahrhunderts anschaulich dargestellt.56 Darüber hinaus ist nicht ausschließlich die Familie an der Lesesozialisation beteiligt, sondern sie wird durch weitere Einflussfaktoren, etwa durch einen mehr oder weniger geregelten Schulbesuch, den schulischen oder privaten Kontakt zu Gleichaltrigen oder gar eine ohne Unterstützung erfolgende Selbstbildung, unterstützt.

In Bezug auf die Vermittlungsinstanz der Schule ist festzuhalten, dass der durchgehende Schulbesuch im neunzehnten Jahrhundert nicht selbstverständlich war. Die allgemeine Schulpflicht wurde 1872 in Schottland und 1880 in England eingeführt, so dass sich für die Fallstudien ein disparates Bild ergibt, das die Elementarbildung genauso abdeckt wie den Besuch einer kostenpflichtigen Lateinschule und den Hausunterricht. Für die vorliegende Studie ist folglich nicht so sehr die Instanz der Schule von Bedeutung als vielmehr die der Bildung im Allgemeinen.

In den vergangenen Jahren haben sich zwei Stränge der Leserforschung herausgebildet, die für die Fragestellung der vorliegenden Studie von zentraler Bedeutung sind: Einerseits sind dies die lesebiographischen Ansätze der modernen Leserforschung, die die Lesesozialisation und die damit verbundenen Vermittlungsinstanzen der Familie, der Schule und der peer group in den Fokus stellen57; andererseits ist dies die historische Leserforschung, die mittels einer Rekonstruktion von Lesebiographien den historischen Leser in den Blickpunkt des Forschungsinteresses rückt.58

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1.4 Methodisches Vorgehen

Die vorliegende Studie knüpft an diese Forschungsstränge an und rekonstruiert die Lesebiographien britischer Verleger des neunzehnten Jahrhunderts anhand von Autobiographien, um die Auswirkungen der Lese- beziehungsweise Buchsozialisation59 auf die Vermittlerrolle des Verlegers und seine Entwicklung als Verleger herauszuarbeiten. Nicht nur ist der Verleger durch die Buch- und Lesekultur seiner Kindheit und Jugend geprägt, er wirkt auch durch sein verlegerisches Schaffen aktiv und bewusst auf diese Kultur ein. Entscheidend für diese Studie ist jedoch nicht nur die Lesesozialisation der Verleger, sondern auch ihr daraus entstehendes Selbstbild und Selbstverständnis als Verleger.

Die Struktur der vorliegenden Studie orientiert sich an den chronologisch aufgebauten Quellen und zeichnet die Entwicklungsschritte der Verleger nach. Darüber hinaus ergibt sich aus der Fragestellung eine Zweiteilung der Studie. In einem ersten Teil geht es um die Rekonstruktion der Lesebiographie bis zum Ende der schulischen Bildung; in einem zweiten Teil um die Herausarbeitung des Verlagsprofils unter Berücksichtigung der erfolgten Lesesozialisation.60

Die Auswahl der Verleger resultiert aus Vorüberlegungen, die die Quellen betreffen. Das autobiographische Quellenmaterial muss bestimmte Kriterien erfüllen, um für die Fragestellung von Nutzen sein zu können. In den Autobiographien müssen Lesestellen dokumentiert sein, die eine gewisse Bandbreite an Leseerfahrungen abdecken, von Auflistungen von Titeln und Autoren bis hin zu detaillierten Beschreibungen von Lesesituationen, die auch situative Beschreibungen und Bewertungen beinhalten, beteiligte Personen nennen und die Lesewirkung schildern. Ebenso müssen die Autobiographen ihren Bildungsweg beschreiben, um den Einfluss außerfamiliärer Instanzen auf die Lesesozialisation bewerten zu können.61 Ausgehend von der rekonstruierten Lesebiographie, Ergebnissen der Lesesozialisation und dem entwickelten und vermittelten Selbstbild, lassen sich Aussagen treffen, die für die weitere Analyse der Verlegerpersönlichkeiten im zweiten Teil der Arbeit notwendig sind. Hierzu müssen die Verleger in den Autobiographien ihre Einstellung zum Buch und zum Lesen vermitteln, aber auch ihre Berufseinstellung und ihr Selbstbild reflektiert darstellen. Diese inhaltlichen Auswahlkriterien werden ergänzt durch ←27 | 28→die Zugänglichkeit von weiterem Material, insbesondere der Publikationen der Verlage. Von sekundärem Interesse für die Auswahl der Verleger ist das Vorhandensein eines Verlagsarchivs, da die Autobiographie als Leitquelle der Studie anzusehen ist. Dennoch war es möglich, für die Fallstudien der Chambers-Brüder und C. Kegan Pauls von der Zugänglichkeit der Verlagsarchive zu profitieren und ergänzende Informationen zu erhalten.62 Eine detaillierte Besprechung der Fallstudien ist mit dem Quellenmaterial möglich und für die Fragestellung sinnvoll.

Weiteres Material, das sich für die Ausarbeitung der Studie als nützlich erwiesen hat, sind einerseits das Publishers’ Circular, die Fachzeitschrift des britischen Verlagswesens, die ab 1837 publiziert wurde und systematisch ausgewertet wurde, und andererseits zahlreiche zeitgenössische Zeitungen und Zeitschriften, die über die Datenbanken British Periodicals, Periodicals Archive Online und 19th Century British Newspapers abrufbar sind. Diese Materialien bieten eine sinnvolle Ergänzung zu den verwendeten Primärquellen und präsentieren eine zeitgenössische Sicht, die für eine Einschätzung der Reputation der Verleger und Verlage, aber auch der Rezeption der Verlagsprodukte notwendig ist. Hierbei spielen sowohl Rezensionen der Verlagsprodukte, als mehr oder weniger neutrale Reaktionen, aber auch die Werbung der Verlage selbst, als Hinweis auf Publikationsintentionen und Zielgruppen, eine Rolle. Darüber hinaus lassen sich anhand dieser periodischen Quellen zeitgenössische Diskussionen nachvollziehen.

Die Auswahl der vier Verleger deckt das neunzehnte und frühe zwanzigste Jahrhundert ab. Es werden Veränderungen auf dem Buchmarkt, hervorgerufen durch die Mechanisierung, aber auch Veränderungen des Urheberrechts berücksichtigt. Dieser lange Untersuchungszeitraum ist nachteilig für eine repräsentative und vergleichende Studie, doch erweist er sich als vorteilhaft, wenn es darum geht, signifikante technologische und gesellschaftliche Veränderungen mit den Entwicklungen der Verleger der Einzelstudien und ihre Reaktionen auf die Veränderungen herauszuarbeiten. Das früheste Fallbeispiel der Studie sind die schottischen Brüder William und Robert Chambers. Mit dieser Fallstudie wird der wachsenden Bedeutung des schottischen Buchmarktes nach der Grundsatzentscheidung im Urheberrecht von 1774 Rechnung getragen.63 Die Brüder ←28 | 29→repräsentieren das geschäftstüchtige schottische Verlagswesen des frühen neunzehnten Jahrhunderts. Beide wurden um die Jahrhundertwende geboren und waren ab den 1820er Jahren bis in die 1870er beziehungsweise 1880er Jahre auf dem Buchmarkt tätig, zunächst als Buchhändler, später als Verleger und Autoren. Sie vermittelten schottische bürgerliche Werte und publizierten Zeitschriften, Sammelwerke, Handbücher und Einzeltitel, die sich im Anspruch an das wachsende Lesepublikum der Arbeiterschicht wandten, überwiegend aber die aufstrebende Mittelschicht erreichten. Dennoch galten sie bereits zu Lebzeiten als „great pioneers of the cheap literature movement“64 und übernahmen mit zunehmendem Erfolg und dem daraus resultierenden Wohlstand gesellschaftliche Verantwortung. Den regionalen Unterschieden zwischen England und Schottland wird in einem Unterkapitel Rechnung getragen.65 Dieses Unterkapitel dient nicht der Abgrenzung der schottischen Verleger von den Beispielen der englischen Verleger C. Kegan Paul und J. M. Dent, sondern der Einordnung gesellschaftlicher und buchhistorischer Unterschiede zwischen England und Schottland, die sich aus der Vorzeitigkeit einiger Entwicklungen sowie unterschiedlicher religiöser und bildungspolitischer Prägungen ergaben.

Die zweite Fallstudie behandelt den englischen Verleger C. Kegan Paul. Paul hatte bereits eine berufliche Identität als anglikanischer Geistlicher und Lehrer entwickelt, bevor er im Alter von 49 Jahren in das Verlagsgeschäft eintrat und 1877 den Verlag von Henry S. King übernahm, für den er zuvor als Lektor tätig war. 1888 wurde der partnerschaftlich geführte Verlag Pauls in eine Aktiengesellschaft umgewandelt. 1895 schließlich zog sich Paul nach einem Unfall vollständig aus dem Verlagsgeschäft zurück. Diese Fallstudie bildet einen Gegenpol zu den ‚Buchmenschen,‘ die auf dem Buchmarkt ausgebildet wurden. Dennoch entwickelte Paul ein klares Verständnis für den Buchmarkt und die Ästhetik von Büchern. Er verlegte sowohl literarische und theologische Klassiker und Lehrbücher, als auch aktuelle Titel von (literarischen) Autoren wie Alfred Lord Tennyson, Thomas Hardy, Robert Louis Stevenson und George Meredith. Zahlreiche Ausgaben des Verlages erschienen in hochwertiger Ausstattung und limitierter Stückzahl, die auf ein exklusives (Sammler-)Publikum schließen lassen. Paul ist der einzige der untersuchten Verleger, der Literatur zeitgenössischer Autoren ←29 | 30→publizierte und so eine Betrachtung der Autor-Verlegerbeziehung möglich macht. Hier wird die Mahnung Gastells deutlich, dass die Verlagsgeschichtsschreibung häufig von der Quellenlage abhängig ist.66

Die Fallstudie zu J. M. Dent bildet das abschließende Beispiel und zeigt die Auswirkungen auf den Buchmarkt des frühen zwanzigsten Jahrhunderts. Durch seine handwerkliche Ausbildung als Buchbinder war Dent an der materiellen Gestaltung von Büchern interessiert und etablierte verschiedene Reihen mit einem wiedererkennbaren Stil des Verlages. Er nutzte die Möglichkeiten der Technisierung, um schnell kostengünstige aber dennoch ansprechende Bücher zu publizieren, die in der Regel nicht mehr urheberrechtlich geschützt waren. Darüber hinaus verstand er es, ein Netzwerk aufzubauen, das ihm in der Verlagstätigkeit nützlich war. Er knüpfte private und berufliche Kontakte zu Wissenschaftlern verschiedener Disziplinen und zog sie als Berater oder Herausgeber seiner Publikationen heran. Dieses Beziehungsgefüge verlieh Dents Publikationen zusätzliche Autorität.

Als Quellen der Fallstudien dienen einerseits die autobiographischen Schriften der Verleger, aber auch die Publikationen der Verlagshäuser als materielle Manifestationen des Verlagsprofils und des verlegerischen Selbstbildes. Eine Diskussion der relevanten Primärquellen sowie die Publikations- und Rezeptionsgeschichte des autobiographischen Materials findet sich zu Beginn der jeweiligen Fallstudien.67 Ziel dieser Studie ist es nicht, die gesamte Verlagsproduktion der drei Verlage, W. and R. Chambers, C. Kegan Paul and Co. und J. M. Dent and Co., aufzuschlüsseln und zu bewerten. Vielmehr sollen bestimmte Verlagsprodukte hervorgehoben und besprochen werden, um die Ausrichtung der Verlage sowie die Herausbildung und Entwicklung distinkter Verlagsprofile nachzuvollziehen, aber auch um das verlegerische Selbst- und Fremdbild herauszuarbeiten. Es wird sich zeigen, dass insbesondere die auf dem Buchmarkt beruflich sozialisierten Verleger William und Robert Chambers sowie J. M. Dent durch ihre Persönlichkeit und ihre persönlichen Vorstellungen, auch resultierend aus ihrer schichtspezifischen Lesesozialisation, das Verlagsprogramm entscheidend prägten. Diese Prägung erfolgte sowohl in der inhaltlichen Ausrichtung des Programmes wie auch in der materiellen Gestaltung der Publikationen. In einem geringeren Maß lässt sich die Validität dieses Ansatzes auch an C. Kegan Paul belegen.

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1.5 Aufbau der Studie

Die vorliegende Studie gliedert sich in vier Abschnitte. Die Einführung „Buch und Lesen im neunzehnten Jahrhundert“ (Kapitel 2) präsentiert den historischen Kontext der Fallstudien. Sie beschreibt die gesellschaftlichen Veränderungen des neunzehnten Jahrhunderts unter besonderer Berücksichtigung des Lesers und Verlegers in dieser Zeit, ebenso wie die technologischen Neuerungen, die den Buchmarkt veränderten. Hier wird auch den Besonderheiten des schottischen Buchmarktes Rechnung getragen. Des Weiteren wird die Hauptquelle der Studie, die Autobiographie, in ihrer Entwicklung, Problematik und Anwendung in der Arbeit diskutiert.

Der Hauptteil gliedert sich in zwei Auswertungskomplexe: In einem ersten Teil (Kapitel 3) werden die Verleger als Leser untersucht, um in einem zweiten Teil (Kapitel 4) den Blick auf die Leser als Verleger zu richten. Als Schnittpunkt wird der Beginn der beruflichen Entwicklung gewertet. Für Paul ergibt sich daher ein Exkurs über seine theologische Laufbahn und seine Lehrtätigkeit. Schwerpunkt des ersten Teiles ist die Rekonstruktion der Lesebiographie basierend auf in den Verlegerautobiographien beschriebenen Leseerfahrungen. Diese Leseerfahrungen werden in den Quellen in unterschiedlicher Detailtiefe dargestellt und reichen von beiläufigen Erwähnungen von Autoren, Titeln oder Lesestoffen bis hin zu detaillierten Beschreibungen von Lesesituationen. Neben biographischen Hintergrundinformationen und einer historischen Kontextualisierung wird Fragen nach dem Lesenlernen, Lesealter, Lesestoffen, Lesemodi, Leseorten, Lesemotivation und -wirkung sowie dem allgemeinen Leseklima und der erweiterten literarischen Sozialisation nachgegangen. Die Fallstudien orientieren sich an den von Hurrelmann, Hammer und Nieß entwickelten und für diese Studie angepassten Kategorien Familie, Bildung und peers sowie einem Fragenkatalog, der ein breites Spektrum an Informationen liefert.68 Auswertungskomplexe sind die Familie, Bildung sowie die Einführung in die Welt des Lesens. Die Rekonstruktion der familiären Vorbedingungen, unter anderem durch eine Ermittlung des biographischen Hintergrundes der Familien mit Aspekten der Familiengröße, des Bildungsstandes der Eltern sowie der beruflichen Tätigkeit zur Einordnung des Familienklimas, aber auch für eine Bewertung der Schichtzugehörigkeit, bilden das Fundament der Analyse der Bedingungen der Lesesozialisation. Darüber hinaus werden in Beschreibungen schulischer Erfahrungen und der Zugänglichkeit zu Bildung Unterschiede in der familiären und der ←31 | 32→schulisch-gesellschaftlichen Lesesozialisation offenbart. Die Schule stellt oftmals den ersten Kontakt zur literalen Außenwelt dar. Sie kann als Erweiterung und Ergänzung familiärer Lesesozialisation angesehen werden und weitergehende Lese- und auch Sprachkompetenzen vermitteln. Die Einführung in die Lesewelt wird von Autobiographen häufig als Wendepunkt oder als Meilenstein in der persönlichen Entwicklung beschrieben.69 Diese als Wendepunkte erlebten Leseerlebnisse sowie der Zugang zu Büchern und ihre Beschaffung, aber auch hervorgehobene Lektüreerlebnisse, soziale Lesesituationen mit beteiligten Personen und auch die weiterführende literarische Sozialisation70 geben die Struktur der Rekonstruktion der Lesebiographie der Leser vor.

Der zweite Auswertungskomplex widmet sich der Rekonstruktion des verlegerischen Selbstbildes. Ausgangspunkt ist die Beendigung der schulischen Bildung und der Beginn der beruflichen Tätigkeit. Es ist festzuhalten, dass die Lesesozialisation keine abgeschlossene Phase in der Entwicklung eines Lesers darstellt, sondern sich lebenslang fortsetzt und lediglich anderen als den familiären und schulischen Einflussfaktoren unterliegt. Für die Frage nach der Relevanz der Lesesozialisation für die Verlagstätigkeit bedeutet dies, dass hier nun neben die privat fortgeführte Lesesozialisation eine berufliche Lesesozialisation tritt. Diese berufliche Lesesozialisation zeigt sich nicht nur in professionellen Leseanforderungen (Lesen von Autorenmanuskripten; Sondierung des Buchmarktes), sondern auch in der Interaktion mit Akteuren des Buchmarktes wie Autoren, Herausgebern, anderen Verlegern und auch Fachwissenschaftlern und Lesern. Es stellen sich hier Fragen nach der Verbindung von privatem mit beruflichem Lesen und damit eines eindeutigen Einflusses persönlicher Geschmacksbildung auf die Entwicklung der Verlegerpersönlichkeit, nach der Trennbarkeit ←32 | 33→verschiedener Funktionen des Lesens für die persönliche Unterhaltung, Information und Bildung sowie nach der Gestaltung des Verlagsprogrammes. In Abhängigkeit der Beschreibungen in den autobiographischen Quellen wird hier zwischen privater und beruflicher Lektüre unterschieden. Neben der Lesesozialisation ist auch die berufliche Sozialisation für die Entwicklung der Verleger von Bedeutung.

Die gesamte berufliche Entwicklung der Verleger William und Robert Chambers sowie Joseph Dents wurde durch den Buchmarkt geprägt. Diese Buchmarktsozialisation wirkt sich nicht nur auf das individuelle Berufsverständnis aus, sondern auch auf die Wahrnehmung der Verleger von außen. Als Quereinsteiger muss C. Kegan Paul andere Legitimierungsstrategien, also Strategien, um seine Position zu rechtfertigen und seine Kompetenz zu unterstreichen, ergreifen, um sich auf dem Buchmarkt zu positionieren. Hierbei spielen auch die Autorentätigkeiten der Verleger eine Rolle.

Der produktivste Verleger-Autor ist Robert Chambers. Diese Autorentätigkeit ist unter anderem darauf zurückzuführen, dass zahlreiche der Verlagsprodukte Sammelbände mit Beiträgen verschiedenster Länge waren, die von den Chambers-Brüdern konzipiert wurden. Mit der Ausführung beauftragten sie größtenteils Autoren, waren an deren Produktion aber auch selbst als Autoren beteiligt. Joseph Dent wiederum, der Praktiker unter den Verlegern, haderte mit seiner Schreibkompetenz und trat nur vereinzelt als Autor in Erscheinung. Demgegenüber steht C. Kegan Paul, der nicht nur eine klare Vorstellung des Berufsautors entwickelte, sondern sich auch selbst als Autor darstellte und mit ausgewählten Schriften der Nachwelt in Erinnerung bleiben wollte.

Abschließend werden exemplarisch Publikationen der Verlage und ihre zeitgenössische Diskussion und Rezeption besprochen, die das Verlagsprofil und damit das Selbst- und Fremdbild der Verleger vermittelten. Neben Fragen nach der materiellen Gestaltung und der Publikationsintention wird hier Aspekten der Wirtschaftlichkeit aber auch der inhaltlichen Vermittlung nachgegangen. Angeschlossen daran ergeben sich Fragen nach der Rezeption der Publikationen und ob sich die ursprüngliche Verlegerintention realisieren ließ. Für William und Robert Chambers sowie J. M. Dent ergibt sich zudem die Besonderheit, dass sie als Persönlichkeiten durch ihre Arbeit als Verleger und durch ihr soziales Engagement gesellschaftliche Anerkennung erfuhren. Für C. Kegan Paul konnte dies nicht nachgewiesen werden.

In der vorliegenden Arbeit wird dem Verleger folglich in doppeltem Sinn Bedeutung zugemessen. Einerseits wird er durch die Lesekultur der Zeit in seinem Leseverhalten und Leseverständnis geprägt, andererseits wirkt er durch seine Tätigkeit als Verleger auf die britische Lesekultur des neunzehnten ←33 | 34→Jahrhunderts zurück.71 Die Verknüpfung eines lesebiographischen Ansatzes mit Aspekten einer allgemeinen Verlagsgeschichte erscheint hier besonders sinnvoll.

1.6 Begriffliche Klärungen

1.6.1 Lesebiographie

In Erweiterung zur Biographie als Beschreibung der Lebensgeschichte ist die Lesebiographie die Beschreibung der ‚Lesegeschichte‘ einer Person. Sie ist nicht nur als Beschreibung eines kognitiven Prozesses zu verstehen, sondern beinhaltet sinnliche Erfahrungen mit Lesestoffen in verschiedenen Formen.72

Ihren Beginn hat die Lesebiographie in der ersten Begegnung mit dem ‚Lesen‘ im weitesten Sinne: prä- und paraliterarische Erfahrungen73 gehören dazu, wie auch die Lesesozialisation. Weitere unterscheidbare Abschnitte der Lesebiographie sind die Adoleszenz, die erwachsene Lektüre sowie berufliche Leseerfahrungen. Die Lesebiographie endet nicht mit einem bestimmten Lebensabschnitt. Vielmehr ist die Lesebiographie mit der persönlichen Lebensgeschichte verknüpft und denselben Einflussfaktoren unterworfen. Einfluss auf die Lesesozialisation und die Lesebiographie nehmen die jeweilige Bildungssituation, die unmittelbaren Lebensumstände, die finanziellen Möglichkeiten, die den Zugang zu Lesestoffen einschränken können, sowie das verfügbare Zeitbudget. Diese Einflüsse variieren je nach Lebensphase, sind unterschiedlich stark und wirken sich in unterschiedlichen Formen aus. Es können Brüche auftreten und Kontinuitäten entstehen. Die Lesebiographie ist folglich stetem Wandel unterworfen.

Aspekte der Rekonstruktion der Lesebiographie beinhalten Beschreibungen der Einführung in die Welt des Lesens, das Lesenlernen, Leseerfahrungen und Leseerlebnisse, aber auch Beschreibungen von Lesestoffen und Autoren und von konkreten Lesesituationen. Die Lesebiographie ist immer persönlich: keine zwei Lesebiographien sind identisch. Die Ausführlichkeit der Beschreibungen der individuellen Leseerfahrungen in Autobiographien ist unterschiedlich und kann in vier Kategorien unterteilt werden74:

1) Die einfachste Form ist die kontextlose und scheinbar willkürliche Nennung eines Einzelwerkes oder eines einzelnen Autors, ohne auf den Text ←34 | 35→oder die Leseerfahrung einzugehen. Hiermit zeigt der Autobiograph seine Belesenheit und stellt einen impliziten Zusammenhang zwischen der eigenen Lebenswirklichkeit und literarischen oder faktischen Beschreibungen her. So nutzte William Chambers beispielsweise die Beschreibung des Dr. Primrose aus Oliver Goldsmiths Vicar of Wakefield, um die persönlichen Lebensumstände einzuordnen und aus der Literatur Hoffnung zu schöpfen.75

2) Eine etwas ausgeweitete Form ist die Auflistung von Werken und Autoren, wobei diese in einen Sinnzusammenhang gestellt werden beziehungsweise implizit einer Textgattung, einer Gruppe von Autoren oder einem inhaltlichen Thema zugeordnet werden. Joseph Dent nutzte dies, um seine Lese- und Theatererfahrungen zu illustrieren und listete insbesondere kanonische Literatur sowie etablierte Theaterstücke auf.76

3) Eine weitere Stufe ist die kommentierte Lesestelle, in der (mehr oder weniger) kritisch mit dem Lesestoff umgegangen und die Wirkung auf den Lesenden herausgestellt wird. So ordnete beispielsweise C. Kegan Paul seine Lektüre der Downside Discussion einer Reihe weiterer religiöser und theologischer Literatur zu, die er rückblickend als vorbestimmend für seine religiöse Entwicklung einstufte.77

4) Bei beschriebenen Lesesituationen handelt es sich schließlich um die ausführlichste Darstellung von Lesestellen, die nicht nur die persönliche Erfahrung betrachtet, sondern die Lesehandlung in einen räumlichen und zeitlichen Kontext einbettet, Beziehungsgefüge aufzeigt und die Bedeutung der Lektüre veranschaulicht. In seiner Beschreibung der Lektüre der Romane Sir Walter Scotts und James Boswells Life of Johnson gab Joseph Dent detaillierte Informationen über Leseorte, Lesezeiten, Leseimpulse und -wirkungen und zeigte hier auch beginnende soziale Bindungen auf.78

1.6.2 Lesesozialisation und literarische Sozialisation

Als Sozialisation versteht man gemeinhin den Entwicklungs- und Erziehungsprozess eines Menschen zur gesellschaftlichen Teilhabe. Dies ist eine Persönlichkeitsentwicklung, die durch persönliche, familiäre und gesellschaftliche Faktoren beeinflusst und geleitet wird und die zum Ziel hat, das Individuum ←35 | 36→in die Gesellschaft zu integrieren und zur sozialen Teilhabe zu befähigen.79 Der Sozialisationsprozess findet nicht nur in Abhängigkeit, sondern auch gerade in der Auseinandersetzung „mit der gesellschaftlich vermittelten sozialen, kulturellen und dinglich-materiellen Umwelt“ statt.80

Die Lesesozialisation ist schließlich der „Prozess der Aneignung der Kompetenz zum Umgang mit Schriftlichkeit“, einerseits als „Erwerb der Fähigkeit zur Dekodierung schriftlicher Texte“, aber auch als „Erwerb von Kommunikationsinteressen und kulturellen Handlungen, die in einer literalen Kultur die Möglichkeiten der Teilhabe am sozialen und kulturellen Leben in starkem Maße beeinflussen“.81 Bettina Hurrelmanns Definition der Lesesozialisation macht die Prozesshaftigkeit des Lesenlernens deutlich; die Lesesozialisation ist jedoch scharf von einer bewussten und didaktisch geprägten Leseerziehung abzugrenzen.82

Die frühe Lesesozialisation, die in der Familie stattfindet, lässt sich in drei Phasen unterteilen: In der ersten, der prä- und paraliterarischen Phase werden (Vor-)Kenntnisse von Literatur und der Umgang mit Sprache über sogenannte „kompetente Andere“, in der Regel Familienmitglieder, durch gemeinsames Singen, Vorlesen, ‚Lesen‘ von Bilderbüchern und Erzählen von Geschichten mündlich vermittelt. Diese Phase umfasst das Geschichten erzählen ebenso wie Rollen- und Sprachspiele.83 Lesesituationen, Motive und Charaktere oder auch beteiligte Personen können jedoch in der Regel später nur vereinzelt, das heißt kontextlos, erinnert werden; das eigentliche Lesenlernen wird nicht erinnert.84 ←36 | 37→Die zweite Phase beginnt mit dem Eintritt in die Schriftlichkeit, an dessen Anfang der Erwerb einer grundlegenden Lesefertigkeit steht, die das reine Entziffern von Buchstaben und Dekodieren von einzelnen Wörtern zum Ziel hat (Alphabetisierung). Diese Phase wird schließlich von der dritten Phase abgelöst, in der das Kind selbstständig lesen kann. In dieser Phase der Lesekompetenz werden Wörter und Sätze in einen Sinnzusammenhang gestellt. Der Leser muss grundlegende Informationen aus einem Text filtern können (Textverständnis).85 Dieses Phasenmodell ist mit Einschränkungen auf das neunzehnte Jahrhundert in Großbritannien übertragbar. Allerdings ist anzumerken, dass der Eintritt in die Schriftlichkeit hier ohne eine allgemeine Schulpflicht nicht an das moderne (deutsche) Schuleintrittsalter von sechs Jahren gebunden war.

Für Hartmut Eggert und Christine Garbe setzt die literarische Rezeptionskompetenz sowohl Lesefertigkeit als auch Lesekompetenz und darüber hinaus ein erweitertes Leseinteresse voraus. Die literarische Rezeptionskompetenz schließt nicht nur das Sinnverstehen eines Textes ein, sondern ebenso interpretatorische Vorgänge sowie die Fähigkeit, das Gelesene in einen größeren (literarischen) Zusammenhang einzuordnen. Es lässt sich jedoch nicht nur eine literarische Rezeptionskompetenz erlernen, die sich an einer Literaturdefinition nach ästhetischen Aspekten orientiert, sondern auch eine allgemeine Rezeptionskompetenz unter Anwendung eines weiten Literaturbegriffes, der ebenso nicht-fiktionale Texte einschließt. Weiter wird eine kompetente Auseinandersetzung des Gelesenen mit anderen Personen in der sogenannten Anschlusskommunikation ermöglicht.86 Als Anschlusskommunikation werden alle auf dem Leseprozess, der sowohl individuell aber auch in Gruppen stattfinden sowie stilles aber auch lautes Lesen beinhalten kann, aufbauenden Kommunikationsprozesse mit anderen sowie die (individuelle) Weiterverarbeitung des Gelesenen angesehen.87

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Die Lesesozialisation ist folglich als „Prozess der Enkulturation des Kindes“88 zu verstehen, der nicht nur historisch und kulturell variabel ist, sondern auch durch familiäre Voraussetzungen entscheidend geprägt wird. Ebenso verhält es sich mit dem Begriff der ‚literarischen Sozialisation,‘ der einerseits weiter, andererseits enger gefasst ist als der der ‚Lesesozialisation.‘ Hier geht es um den „Erwerb der Kompetenz zur Rezeption und Verarbeitung von fiktionalen/ästhetischen Texten in unterschiedlichen Präsentationsformen“.89 Die „Grenzüberschreitung zwischen den Medien“90 als Vermittlung erzählerischer Lesestoffe (Literatur) ist einerseits gattungsspezifisch eingeschränkt, da hier ausdrücklich auf literarästhetische Aspekte Bezug genommen wird. Andererseits wird hier die Sozialisation über das Buch als Vermittlungsform hinaus betrachtet und beinhaltet zusätzlich mündliche und visuelle Medien. Für das neunzehnte Jahrhundert sind hier insbesondere ritualisierte Vorlesesituationen in der Familie, aber auch schauspielerische Darbietungen von Bedeutung.

Sowohl die Lesesozialisation als auch die literarische Sozialisation gehen über den Erwerb grundlegender Lesefertigkeiten und -kompetenzen, wie das Entziffern von Buchstaben und die Bedeutungszuschreibung, hinaus und beinhalten die aktive Teilhabe an der literalen Kultur. Die Fähigkeit und die Bereitschaft, sich mit Lesestoffen auseinanderzusetzen, setzt den Umgang mit Merkmalen literarischer Texte wie etwa literarisches Verstehen, Fiktionsbewusstsein, indirektem Sprachgebrauch, Erzählperspektiven und Gattungskonventionen voraus.91 Doch ist die Lesesozialisation nicht auf literarische Texte beschränkt und der Leser lernt, ebenso mit Textmerkmalen anderer Gattungen umzugehen. Die Lesesozialisation ist in der Leserforschung von zentraler Bedeutung, da davon ausgegangen wird, dass die frühkindliche (Lese-)Sozialisation Auswirkungen auf das spätere Lese(er)leben hat.

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1.6.3 Leseklima

Das familiäre Klima, also „die je spezifische Ausgestaltung der Interaktions- und Kommunikationsprozesse unter den Familienmitgliedern“,92 wirkt sich entscheidend auf die Lesemotivation und Lesefreude der einzelnen Familienmitglieder aus. Das Leseklima ist nicht als isoliertes Phänomen innerhalb der Familie anzusehen, sondern in ihren Lebensalltag integriert.93 In ihrer Studie zum Leseklima in der Familie stellen Hurrelmann, Hammer und Nieß einen Zusammenhang zwischen Leseklima und Lesesozialisation her. Werden das Lesen und das Buch wie selbstverständlich in den Lebensalltag der Familie integriert, werden Kinder in ihrem Lesen gefördert und angeleitet, stehen ihnen verschiedene Lesestoffe zur Verfügung, finden sie angemessene Anregung und Kommunikation, so ist das allgemeine Leseklima als positiv und als der Lesesozialisation förderlich zu bewerten.94 Gerade das ‚Nebenher‘ sowie unbewusste und ungeplante Lernprozesse und die Orientierung an vertrauten Familienmitgliedern im Gegensatz zu institutionalisierten, didaktisch-geschulten Dritten, erzielen durch Vorbildfunktion und aktive Begleitung positive (Lese-)Effekte.95 Das Leseklima einer Familie zeichnet sich durch den Zugang zu Büchern und anderen Lesestoffen im Haushalt, durch gemeinsam erlebte Lesesituationen, durch Leseempfehlungen und Anregungen, aber auch die Beobachtung von Lesevorbildern aus.96

Im Gegenzug behindert ein nicht-förderndes Leseklima innerhalb der Familie die Entwicklung zum Leser. Dies kann bedeuten, dass Anregungen eher von außerhalb kommen, Lesestoffe eigenständig beschafft werden müssen, keine Anschlusskommunikation stattfindet und die Familie weder einen positiv- noch einen negativbesetzten Bezug zum Buch und zum Lesen hat. Es ist jedoch auch möglich, dass ein restriktives Leseklima in der Familie vorherrscht beziehungsweise das familiäre Klima dem Lesen restriktiv gegenübersteht. Hier findet die ←39 | 40→Lesesozialisation als Akt der Rebellion, im Verborgenen und gegen den Widerstand der Familie statt. Hurrelmann, Hammer und Nieß haben festgestellt, dass Restriktionen die Entwicklung zum Leser hemmen und behindern, in der Regel aber die Leserwerdung nicht verhindern können.97 Für die vorliegende Studie ist zu betonen, dass es insbesondere durch die Autodidaktenkultur des neunzehnten Jahrhunderts möglich war, ein negatives oder indifferentes Leseklima innerhalb der Familie auszugleichen. Es besserten sich nicht nur die Möglichkeiten der Lektürebeschaffung, auch zahlreiche Institutionen boten Autodidakten Möglichkeiten zur Selbstbildung und zum Austausch, die ihnen im Zuge politischer und sozialer Reformen die gesellschaftliche Teilhabe ermöglichten und konkret zu verbesserten Lebensumständen durch sozialen Aufstieg führten.

1.6.4 Lesekultur und Buchkultur

Sowohl ‚Lesekultur‘ als auch die an das materielle Objekt gebundene ‚Buchkultur‘ sind komplexe Systeme, die durch vielfältige Prozesse geprägt und verändert werden.98 Das Verständnis von Kultur als komplexem Gefüge von gesellschaftlich vermitteltem Wissen, moralischen Grundsätzen, Traditionen, aber auch Kunst- und Literaturverständnis sowie erlernten Fertigkeiten99 ist auch mit der Vermittlung und Aufnahme von Bildung verbunden. Das Lesen und der Umgang mit dem Buch werden als wichtig(st)e Kulturtechniken angesehen, die zur Teilhabe an einer bestimmten Kultur befähigen.100 Veränderungen und Stabilisierungsprozesse der Lesekultur sind stark von gesellschaftlichen Einflussfaktoren abhängig; als Teil der Gesellschaft ist die Lesekultur einerseits von gesellschaftlichen Strukturen geprägt, andererseits wirkt sie auf diese Strukturen zurück. Daraus resultiert, dass Lesekultur nicht als statisches System zu verstehen ist, sondern stetem Wandel unterliegt. Ebenso bedeutet dies, dass Lesekultur in verschiedenen sozialen Gruppen, die etwa nach Geschlecht, Schichtzugehörigkeit, ←40 | 41→Bildungsniveau, Alter und auch Herkunft unterteilt sind, innerhalb derselben Gesellschaft unterschiedlichen Prozessen und Wertzuschreibungen unterliegt.101

Nach Erich Schön wird Lesekultur innerhalb einer homogenen sozialen Gruppe Wertschätzung entgegengebracht und beinhaltet bereits eine normative Perspektive. Der Begriff der Lesekultur ist nicht zuletzt an eine Hierarchisierung von Lesestoffen und Gattungen gebunden, die zwischen Hoch- und Trivialliteratur unterscheidet, aber auch zwischen Literatur und Sachbüchern. Das Lesen ist innerhalb einer gleichen Gruppe positiv konnotiert, aber nicht (unbedingt) um des Wissenserwerbs willen, sondern vielmehr, um „‚Welt- und Menschenkenntnis‘ zu lernen und so ‚gebildet‘ zu werden.“102 Somit ist die Vermittlung von Lesekultur Teil des (Lese-)Sozialisationsprozesses und zielt nicht nur darauf ab, literarischen Geschmack zu entwickeln,103 sondern ebenfalls darauf, grundlegende Kompetenzen einer sozialen Praxis, dem Lesen, zu erweitern.104 Folglich geht es nicht nur um „die Art des Umgangs mit Geschriebenem, sondern auch [um] die gewählten Inhalte und die gesellschaftliche Akzeptanz.“ Darüber hinaus ist Lesekultur nicht nur als literarische Lesekultur zu verstehen; vielmehr drückt sie sich durch „förderliche Lesepraxen“ aus.105 Ebenso merkt Schön an, dass Lesekultur nicht als ein isoliertes Phänomen zu sehen ist, sondern vielmehr ←41 | 42→an andere Formen eines kulturellen Lebensstils anknüpft und sich, wie Bildung, auf alle Lebensbereiche auswirkt.106

Der Begriff der ‚Buchkultur‘ betont schließlich die kulturelle Bindung an das Buch als Wissensvermittler und Speichermedium,107 ebenso wie als „informationsverarbeitendes System,“108 das neben interpretativen und kommunikativen Kompetenzen auch grundlegende gesellschaftliche Wertmaßstäbe vermittelt und die Herausbildung eines Lesegeschmacks zum Ziel hat. Eggert und Garbe betonen, dass die „wesentliche Sozialisationsleistung“ darin besteht, „eine habituelle Bindung an das Buch zu erreichen.“109 Die Teilhabe an einer bestimmten Lesekultur ist folglich Distinktionsmerkmal einer bestimmten (kulturellen) Lebensweise und dient sowohl der Identifikation mit einer sozialen Gruppe als auch der Abgrenzung von anderen sozialen Gruppen.110

Buch- und Lesekultur sind keine statischen Konstrukte, sondern Produkte einer Gesellschaft, die verschiedenen Einflussfaktoren unterliegen. Zum einen sind dies gesellschaftliche Faktoren, die auf die Ausprägung einer nationalen Buch- und Lesekultur einwirken, wie etwa gesellschaftlich-institutionalisierte und familiäre Sozialisationsinstanzen, die einerseits stabilisierend wirken, andererseits das Individuum in diese Kultur einbinden und zur Teilhabe anregen. Technische Neuerungen, eine Erweiterung von Distributionsnetzwerken, aber auch Veränderungen im Bildungswesen und im Freizeitverhalten führen dazu, dass die Buch- und Lesekultur stets an veränderte Gegebenheiten angepasst werden muss. Seit dem neunzehnten Jahrhundert ist der Begriff der Lesekultur stark an ein bildungsbürgerliches Konzept von Bildung geknüpft, das dem Erwerb von (inkorporiertem) kulturellem Kapital entspricht sowie der Vermittlung von „kultureller Kompetenz,“ die sowohl Literaturgeschichte und Textanalyse umfasst, als auch das Verständnis für literarische Motive, Themen und Autoren.111 Für Großbritannien allgemein ist der aus dem deutschen Bürgertum ←42 | 43→des ausgehenden achtzehnten Jahrhunderts stammende normative Kulturbegriff mit seinem Zusammenhang von Bildung und bürgerlichen Werten etwas abzuschwächen, da hier die „historische und kulturelle Spezifität der [kollektiven] Lebensweise“ im Mittelpunkt steht.112 Der holistische Kulturbegriff rückt weniger normative Beschreibungen von Kultur in den Vordergrund, als dass er kontextualisiert und historisiert wird. Dies bedeutet, dass Kulturen als „spezifische Lebensweisen einzelner Kollektive in der Geschichte“ wahrgenommen werden, die sich als Kollektiv von Personen (Gemeinschaft), als geteilter Raum (geographische Zuordnung) und als Kontinuität der Zeit (historische Traditionen) darstellen lassen.113

Nicht zuletzt sind es jedoch die Akteure auf dem Buchmarkt selbst, die die Buch- und Lesekultur entscheidend gestalten: Autoren durch ihre Texte, Verleger durch ihre komplexe Rolle als Kapitalgeber, Produzenten und Händler, Buchhändler, die Verlagsprodukte verbreiten und Leser als Rezipienten, die durch ihr Lese- und Kaufverhalten die Buch- und Lesekultur prägen.

Das folgende Kontextkapitel soll einen Überblick über die Bedingungen des britischen Buchmarktes des neunzehnten Jahrhunderts geben. Neben einer Einordnung in einen gesellschaftlich-politischen Rahmen, wird besonderes Augenmerk auf drei zentrale Aspekte der Studie gelegt: Der Verleger wird ebenso in diesen Kontextrahmen eingeordnet wie der Leser. Hierbei spielen allgemeine Bedingungen wie technologische Veränderungen der Produktionsmöglichkeiten und Gesetzgebungen ebenso eine Rolle wie Bildungsmöglichkeiten. Darüber hinaus wird hier der Nutzen der autobiographischen Quelle für die historische Leserforschung diskutiert.

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1 Roman Herzog, „An Aufgaben kein Mangel! Über die gesellschaftliche Bedeutung von Verlegern“, Bertelsmann Briefe, 136 (1996), 4–5. Der Beitrag ist ein Auszug einer Ansprache des ehemaligen Bundespräsidenten anlässlich der Geburtstage der Verleger Klaus Piper, Ernst Klett, Karl Ernst Tielebier-Langenscheidt und Wolf Jobst Siedler am 11. Juli 1996; für die vollständige Ansprache siehe „Das Buch als Fundament für unsere Gedankenarbeit“, Bulletin des Presse- und Informationsamtes der Bundesregierung, 61 (1996), 666–667.

2 Herzog, „An Aufgaben kein Mangel!“4; vgl. Richard Nash, „What is the Business of Literature?“Virginia Quarterly Review, 89.2 (2013), 14–27, 20; Hartmut Eggert und Christine Garbe, Literarische Sozialisation, 2. Aufl. (Stuttgart, 2003), 131–132.

3 Siehe Robert Darnton, „What is the History of Books?“ Daedalus, 111.3 (1982), 65–83, 67–68.

4 Siehe Thomas Adams und Nicolas Barker, „A New Model for the Study of the Book“, A Potencie of Life: Books in Society. The Clark Lectures, 1986–1987, hg. v. Nicolas Barker (London, 1993), 5–43, 14–16.

5 Siehe Michael Winship, American Literary Publishing in the Mid-Nineteenth Century: The Business of Ticknor and Fields (Cambridge, 1995), 12–15, 14.

6 Bill Bell, „Introduction“ in The Edinburgh History of the Book in Scotland: Volume 3. Ambition and Industry, 1800–80, hg. v. Bill Bell (Edinburgh, 2007), 1–14, 3.

7 Siehe Bell, „Introduction“, 14; siehe unter anderem Harold Guy Merriam, Edward Moxon: Publisher of Poets, New York, 1939; Patricia Thomas Srebrnik, Alexander Strahan: Victorian Publisher, Ann Arbor, 1986; John St John, William Heinemann: A Century of Publishing, 1890–1990, London, 1990; James G. Nelson, Publisher to the Decadents: Leonard Smithers in the Careers of Beardsley, Wilde, Dowson, High Wycombe, 2000; David Finkelstein, The House of Blackwood: Author-Publisher Relations in the Victorian Era, University Park, Pennsylvania, 2002; Finkelstein, Print Culture and the Blackwood Tradition, 1805–1930, Toronto, 2006.

8 Vgl. Kap. 1.6.4.

9 Siehe John Feather, Communicating Knowledge: Publishing in the 21st Century (München, 2003), 6–14.

10 Vgl. die gegenwärtigen Veränderungen auf dem Buchmarkt im Zuge der sogenannten ‚digitalen Revolution,‘ die eine Neudefinition der Aufgaben von Verlegern erfordern (Michael Bhaskar, The Content Machine: Towards a History of Publishing from the Printing Press to the Digital Network [London, 2013], 1–7, 33–39, 103–106).

11 Siehe Bhaskar, The Content Machine, 1–11.

12 Robert Darnton, „First Steps toward a History of Reading“ (1986), The Kiss of Lamourette: Reflections in Cultural History (New York, 1990), 154–187, 155; vgl. Georg Jäger, „Historische Lese(r)forschung“, Die Erforschung der Buch- und Bibliotheksgeschichte in Deutschland, hg. v. Werner Arnold, Wolfgang Dittrich und Bernhard Zeller (Wiesbaden, 1987), 486–507.

13 Siehe Darnton, „First Steps toward a History of Reading“, 157.

14 David Finkelstein und Alistair McCleery, An Introduction to Book History, 2. Aufl. (London, 2013), 100.

15 Für eine umfangreiche Darstellung des Forschungsstandes siehe Leah Price, „Reading: The State of the Discipline“, Book History, 7 (2004), 303–320. Price widerlegt bereits zu Beginn des Beitrages die Annahme, dass sich das Lesen als Beschäftigung („activity“) nicht untersuchen lässt, da es kaum kritische Distanz ermöglicht und legt im Folgenden die Breite der Untersuchungsmöglichkeiten dar.

16 Siehe Hans Robert Jauß, „Der Leser als Instanz einer neuen Geschichte der Literatur“, Poetica, 7 (1975), 325–344, 327–328; Wolfgang Iser, Der Akt des Lesens: Theorie ästhetischer Wirkung (München, 1976), 42–46, 52, 65–67; vgl. Eggert und Garbe, Literarische Sozialisation, 9–17.

17 Siehe Jauß, „Der Leser als Instanz“, 337–338; Jauß, „Literaturgeschichte als Provokation der Literaturwissenschaft“, Rezeptionsästhetik: Theorie und Praxis, hg. v. Rainer Warning, 4. Aufl.(München, 1994), 126–162, 130–136.

18 Siehe Jauß, „Der Leser als Instanz“, 325; Jauß, „Literaturgeschichte als Provokation“, 127.

19 Iser, Der Akt des Lesens, 280–285, 285.

20 Siehe bspw. Ludwig Muth, Hg., Der befragte Leser: Buch und Demoskopie, München, 1993; Heinz Bonfadelli, „Leser und Leseverhalten heute: Sozialwissenschaftliche Buchlese(r)forschung“, Handbuch Lesen, hg. v. Bodo Franzmann, et al. (Baltmannsweiler, 2006), 86–144; Lesen im internationalen Vergleich: Band I, Bundesrepublik Deutschland, Deutsche Demokratische Republik, Schweiz, Österreich, Großbritannien, Frankreich, USA, hg. v. Stiftung Lesen, 3. Aufl. (Mainz, 1993), darin Bryan Luckham, „Literalität, Lesen und die Wissenschaft in Großbritannien“, 147–169, und Peter Mann, „Lesen in Großbritannien“, 170–182.

21 Siehe Bettina Hurrelmann, Michael Hammer und Ferdinand Nieß, Leseklima in der Familie: Eine Studie der Bertelsmann Stiftung, Gütersloh, 1993; Heinz Bonfadelli, Angela Fritz und Renate Köcher, Leseerfahrungen und Lesekarrieren, Gütersloh, 1993.

22 Siehe „About PISA“, OECD Programme for International Student Assessment <http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/> soweit nicht anders angegeben, wurden alle Webseiten zuletzt am 3. September 2017 überprüft; Baljit Gill, Mark Dunn und Eileen Goddard, Student Achievement in England: Results in Reading, Mathematical and Scientific Literacy among 15-Year-Olds from OECD PISA 2000 Study, London, 2000.

23 Siehe bspw. Alice Sullivan und Matt Brown, Social Inequalities in Cognitive Scores at Age 16: The Role of Reading, London, 2013.

24 Siehe „Research Reports“, National Literary Trust <https://literacytrust.org.uk/research-services/research-reports/>.

25 Siehe bspw. Janika Bischof, Testaments, Donations, and the Values of Books as Gifts: A Study of Records from Medieval England before 1450 (Münster, 2014), 36–46; Graham Pollard, „The English Market for Printed Books: The Sandars Lectures, 1959“, Publishing History, 4 (1978), 7–48, passim.

26 Siehe bspw. Peter John Wallis, „Book Subscription Lists“, The Library, 5th ser., 29 (1974), 255–286; W. A. Speck, „Politicians, Peers, and Publication by Subscription, 1700–50“, Books and their Readers in Eighteenth Century England, hg. v. Isabel Rivers (Leicester, 1982), 47–68.

27 Siehe What Middletown Read, Ball State University, Indiana <http://www.bsu.edu/libraries/wmr/>.

28 Siehe Hurrelmann, Hammer und Nieß, Leseklima in der Familie, 18–27.

29 Siehe Hurrelmann, Hammer und Nieß, Leseklima in der Familie, 21–22; siehe auch Gabriele Müller-Oberhäuser, „Lesesozialisation und Enkulturation im Viktorianischen England – am Beispiel der Artusliteratur für junge Leser“, Medienkompetenz: Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen, hg. v. Norbert Groeben und Bettina Hurrelmann (Weinheim, 2002), 25–43, 25–30; Müller-Oberhäuser, „Lesende Mädchen und Frauen im Viktorianischen England: Lesebiographische (Re-)Konstruktionen“, Die lesende Frau, hg. v. Gabriela Signori (Wiesbaden, 2009), 345–383, 347–349, 352–353.

30 Siehe Susanne Becker, Sabine Elias und Bettina Hurrelmann, „Quellenrecherche und -interpretation: Zur Rekonstruktion historischer Formen von Lesesozialisation“, Siegener Periodicum zur internationalen empirischen Literaturwissenschaft, 18.1 (1999), 154–171, 154–155, 157–158; Müller-Oberhäuser, „Lesende Mädchen und Frauen“, 352–354.

31 Siehe Simon Eliot, „The Reading Experience Database: or, What Are We to Do about the History of Reading?“The Reading Experience Database, 1450–1945, 1994 <http://www.open.ac.uk/Arts/RED/redback.htm>.

32 Jäger, „Historische Lese(r)forschung“, 485.

33 Siehe Darnton, „First Steps toward a History of Reading“, 171–186.

34 Siehe bspw. Janice Radway, Reading the Romance: Women, Patriarchy, and Popular Literature, Chapel Hill, 1984; David Vincent, Literacy and Popular Culture: England, 1750–1914, Cambridge, 1989; Kate Flint, The Woman Reader, 1837–1914, Oxford, 1993; auch Price, „Reading“, passim; Margaret Beetham und Sophie Levie, Hgg., Historical Readers and Historical Reading/Historische Leser und historisches Lesen, Sonderheft Siegener Periodicum zur internationalen empirischen Literaturwissenschaft, 19.1 (2000).

35 Siehe Richard D. Altick, The English Common Reader: A Social History of the Mass Reading Public, 1800–1900, 2. Aufl., Columbus, Ohio, 1998; vgl. Jonathan Rose, „How Historians Study Reader Response: or, What Did Jo Think of Bleak House?“Literature in the Marketplace: Nineteenth-Century British Publishing and Reading Practices, hg. v. John O. Jordan und Robert L. Patten (Cambridge, 1995), 195–212.

36 Siehe Jonathan Rose, The Intellectual Life of the British Working Classes, New Haven, 2001.

37 Siehe John Burnett, David Vincent und David Mayall, The Autobiography of the Working Classes, 3 Bde, Brighton, 1984–89.

38 Siehe Darnton, „First Steps toward a History of Reading“, 170–186, 177–179.

39 Bonnie Gunzenhauser, „Introduction“, Reading in History: New Methodologies from the Anglo-American Tradition, hg. v. Bonnie Gunzenhauser (London, 2010), 1–9, 3; Gunzenhauser bezieht sich hier auf Darnton, „First Steps toward a History of Reading“, 157. Zur Diskussion der Autobiographie als Quelle siehe Kap. 2.4.

40 Winfried Schulze, „Ego-Dokumente: Annäherung an den Menschen in der Geschichte? Vorüberlegungen für die Tagung ‚EGO-DOKUMENTE,‘ “Ego-Dokumente: Annäherungen an den Menschen in der Geschichte, hg. v. Winfried Schulze (Berlin, 1996), 11–30, 13.

41 Siehe Kap. 2.4.

42 Als tatsächlich erlebte Lesebiographie ist, im Gegensatz zu der Beschreibung der ‚Lesegeschichte‘ eines Individuums (siehe Kap. 1.6.1), das nur in Teilen rekonstruierbare wirkliche Lesen eines Individuums gemeint. Jeder Versuch die persönliche Lesebiographie zu verschriftlichen (Autobiographien) oder diese wissenschaftlich aufzuarbeiten, stellt bereits eine Selektion dar.

43 Werner Graf und Martin Kaspar, „Lektüreautobiografien als Erhebungsinstrument der qualitativen Leseforschung“, Siegener Periodicum zur internationalen empirischen Literaturwissenschaft, 18.1 (1999), 72–85, 73–74, 74.

44 Siehe Verlagsgeschichtsschreibung: Modelle und Archivfunde, hg. v. Corinna Norrick und Ute Schneider (Wiesbaden, 2012), darin Daniela Gastell, „Verlagsgeschichtsschreibung ohne Verlagsarchiv“, 46–59, 49, 52–53, 56, und Ute Schneider, „Verlagsgeschichte als Unternehmensgeschichte“, 77–92, 80–81. Schneider schränkt ein, dass dieser Ansatz insbesondere für kleine, überwiegend inhabergeführte Verlage gewinnbringend ist, während sich weiter eine Neuorientierung der traditionellen Verlagsgeschichte unter Einbindung von Theorien und Methoden der Unternehmensgeschichte anbietet (78, 89).

45 Zu den Strukturen des literarischen Feldes siehe Pierre Bourdieu, Die Regeln der Kunst: Genese und Struktur des literarischen Feldes, Frankfurt am Main, 1992; vgl. Kap. 2.2.2.

46 Vgl. Korinna Trinckauf, „Nicht nur Festschrift: Methodische Überlegungen zur wissenschaftlichen Verlagsgeschichtsschreibung“, IASLonline (2007), 24–25 <http://www.iasl.uni-muenchen.de/discuss/lisforen/Trinckauf_Verlagsgeschichtsschreibung.pdf>.

47 Siehe Trinckauf, „Nicht nur Festschrift“, 24–25.

48 Stefan Goldmann, „Topos und Erinnerung: Rahmenbedingungen der Autobiographie“, Der ganze Mensch: Anthropologie und Literatur im 18. Jahrhundert, hg. v. Hans-Jürgen Schings (Stuttgart, 1994), 660–675, 664–668, hier 666.

49 Goldmann gibt an, dass Autobiographen das Lesen- und Schreibenlernen auch dann beschreiben, wenn sich nicht mehr daran erinnert wird („Topos und Erinnerung“, 666–667 und Anm. 38). Vgl. Kap. 2.4.2; Becker, Elias und Hurrelmann, „Quellenrecherche und -interpretation“, 157–158.

50 Siehe Lewis A. Coser, „Publishers as Gatekeepers of Ideas“, The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 421 (1975), 14–22. Das Konzept des gate-keepers hat seinen Ursprung in der Sozialpsychologie und den Medienwissenschaften (siehe Kurt Lewin, „Frontiers in Group Dynamics: II. Group Life, Social Planning and Action Research“, Human Relations, 1.2 [1947], 143–153, 145; David Manning White, „The ‚Gatekeeper‘: A Case Study in the Selection of News“, Journalism Quarterly, 27.4 [1950], 383–390; John Dimmick, „The Gate-Keeper: An Uncertainty Theory“, Journalism Monographs, 37 [1974], besonders 1–7).

51 Siehe Uta Elisabeth Webbeler, Artus in der Neuen Welt: Der Artusstoff für junge Leser auf dem amerikanischen Buchmarkt (ca. 1860–1914) (Frankfurt am Main, 2011), 14 Anm. 10. Webbeler merkt zudem zu Recht an, dass gate-keeper unter Einfluss ihrer Sozialisationsbedingungen Entscheidungen treffen und daher nicht als „neutrale Instanzen“ angesehen werden können.

52 Siehe Kap. 2.2.2; vgl. Judith Claudia Joos, Trustees for the Public? Britische Buchverlage zwischen intellektueller Selbstständigkeit, wirtschaftlichem Interesse und patriotischer Verpflichtung zur Zeit des Zweiten Weltkriegs (Wiesbaden, 2008), 4–16.

53 Nash, „What is the Business of Literature“, 27, 23, 25; vgl. Bhaskar, The Content Machine, 11. Auch wenn sowohl Nash als auch Bhaskar einen weiten Literaturbegriff anwenden und darunter Veröffentlichungen aller Art verstehen, unterscheiden sie dennoch zwischen Hoch- und Trivialliteratur und qualifizieren Verleger als Kulturbringer, die die Vervollkommnung des Verstandes, des Geschmacks und des Anstands des Lesepublikums zum Ziel haben (vgl. Goldmann, „Topos und Erinnerung“, 669; „culture, n.“, Oxford English Dictionary, Juni 2017 <http://www.oed.com/view/Entry/45746>; „literature, n.“, Oxford English Dictionary, Juni 2017 <http://www.oed.com/view/Entry/109080>).

54 Vgl. bspw. Hurrelmann, Hammer und Nieß, Leseklima in der Familie, 16, 30–32; Eggert und Garbe, Literarische Sozialisation, 1–8.

55 Siehe bspw. Susanne Limmroth-Kranz, „Lesen im Lebenslauf: Lesesozialisation und Leseverhalten 1930–1996 im Spiegel lebensgeschichtlicher Erinnerungen“ (Dissertation, Universität Hamburg, 1997), 116–126, 315–317.

56 Siehe Kap. 2.3.2.

57 Siehe hier das von Norbert Groeben geleitete DFG-Schwerpunktprogramm „Lesesozialisation in der Mediengesellschaft“, 7. April 2003 <http://www.uni-koeln.de/dfg-spp-lesesoz/>; Groeben, Hg., Lesesozialisation in der Mediengesellschaft: Ein Schwerpunktprogramm, Tübingen, 1999; Groeben, Hg., Lesesozialisation in der Mediengesellschaft: Zentrale Begriffsexplikationen, Köln, 1999; Groeben, Hg., „Interdisziplinäre Methodik der Lesesozialisationsforschung“, Siegener Periodicum zur internationalen empirischen Literaturwissenschaft, 18.1 (1999); Groeben und Bettina Hurrelmann, Hgg., Medienkompetenz: Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen, Weinheim, 2002.

58 Siehe Bonnie Gunzenhauser, Hg., Reading in History: New Methodologies from the Anglo-American Tradition, London, 2010; Shafquat Towheed, Rosalind Crone und Katie Halsey, Hgg., The History of Reading: A Reader, London, 2011; Reading Experience Database, 1450–1945 <http://www.open.ac.uk/Arts/reading/UK/index.php>.

59 Unter ‚Buchsozialisation‘ wird ein über das Lesen hinausgehender erlernbarer Umgang mit dem Buch verstanden, der sowohl die Materialität, die Funktionen, aber auch die Wertschätzung des Buches einschließt.

60 Vgl. Kap. 1.5.

61 Siehe Limmroth-Kranz, „Lesen im Lebenslauf“, 118–119.

62 Das Chambers Verlagsarchiv konnte während eines Forschungsaufenthaltes an der National Library of Scotland in Edinburgh eingesehen werden (Chambers Deposit 341). Das Verlagsarchiv von C. Kegan Paul and Co. ist als Mikrofilmreproduktion im Institut für Buchwissenschaft & Textforschung, Münster (MF E:2) vorhanden.

63 Vgl. Kap. 2.2.1.

64 James Grant, Cassell’s Old and New Edinburgh: Its History, its People, and its Places, Bd 1 (London, [1881]), 224; siehe auch den Nachdruck von Auszügen der Memoir of Robert Chambers in Manchester Examiner and Times, 23. und 28. Februar 1872, der den Pioniergedanken weiterführte: „[William and Robert Chambers] were the pioneers and the conquerors of the movement“ (3–4, meine Hervorhebung).

65 Siehe Kap. 2.2.3.

66 Siehe Gastell, „Verlagsgeschichtsschreibung ohne Verlagsarchiv“, 56.

67 Siehe Kap. 3.1.1, 3.2.1 und 3.3.1.

68 Siehe Hurrelmann, Hammer und Nieß, Leseklima in der Familie, 21–22.

69 Vgl. Daniel Allingtons Diskussion des Wendepunktmotives in „On the Use of Anecdotal Evidence in Reception Study and the History of Reading“, Reading in History: New Methodologies from the Anglo-American Tradition, hg. v. Bonnie Gunzenhauser (London, 2010), 11–28, 25–26. Das Wendepunktmotiv geht auf Augustinus zurück und dient der Hervorhebung besonderer Ereignisse in der retrospektiven Darstellung der eigenen Biographie. Fraglich ist, ob es sich um tatsächlich erlebte Einschnitte in das eigene Leben oder lediglich um ein sprachliches Motiv handelt, das der Strukturierung der Lebensgeschichte und der Hervorhebung bestimmter Ereignisse dient. Die Verleger der Fallstudien nutzen das Wendepunktmotiv, um ihren Berufseintritt zu markieren (vgl. Michael Sheringham, „Conversion and Turning Points“, Encyclopedia of Life Writing: Autobiographical and Biographical Forms, hg. v. Margaretta Jolly, 2 Bde [London, 2001], I, 233–234; Kap. 3.1.2.1, 3.1.2.2, 3.2.1.1, 3.3.2.4).

70 Siehe Kap. 1.6.2.

71 Vgl. hier Goldmanns Deutung des Autobiographen als „Kulturbringer“, die umso mehr auf den Verleger angewendet werden kann („Topos und Erinnerung“, 669).

72 Vgl. Müller-Oberhäuser, „Lesende Mädchen und Frauen“, 351–352.

73 Vgl. 1.6.2.

74 Vgl. Müller-Oberhäuser, „Lesende Mädchen und Frauen“, 372.

75 Vgl. Kap. 3.1.2.2.

76 Vgl. Kap. 3.3.2.3.

77 Vgl. Kap. 3.2.2.2.

78 Vgl. Kap. 3.3.2.2, 3.3.2.4.

79 Siehe Matthias Grundmann, Sozialisation: Skizze einer allgemeinen Theorie (Konstanz, 2006), 9–41; Klaus Hurrelmann, „Sozialisation“, Lexikon Soziologie und Sozialtheorie, hg. v. Sina Farzin und Stefan Jordan (Stuttgart, 2008), 253–256.

80 Hurrelmann, Hammer und Nieß, Leseklima in der Familie, 71.

81 Bettina Hurrelmann, „Sozialisation: (individuelle) Entwicklung, Sozialisationstheorien, Enkulturation, Mediensozialisation, Lesesozialisation(-erziehung), literarische Sozialisation“, Lesesozialisation in der Mediengesellschaft: Zentrale Begriffsexplikationen, hg. v. Norbert Groeben (Köln, 1999), 105–115, 111–112.

82 Hurrelmann definiert Leseerziehung als „Handlung[], durch die Menschen versuchen, planmäßig auf die Handlungen, Kompetenzen und Einstellungen anderer Einfluss zu nehmen“ („Sozialisation“, 112).

83 Siehe Hurrelmann, Hammer und Nieß, Leseklima in der Familie, 140–141.

84 Siehe Schüler 2003:Lesen und Schreiben, hg. v. Achim Barsch, et al. (Seelze, 2003), darin Sabine Elias, „Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm: Lesesozialisation in der Familie“, 58–61, 60, und Susanne Becker, „Vom Vorlesen und Vorleben: Literarische Sozialisation vor dem Schulbeginn“, 62–64, 62–63; vgl. Hurrelmann, Hammer und Nieß, Leseklima in der Familie, 7–8, 140–141; Eggert und Garbe, Literarische Sozialisation, 64; Gretchen R. Galbraith, Reading Lives: Reconstructing Childhood, Books, and Schools in Britain, 1870–1920 (New York, 1997), 25, 42–47.

85 Siehe Becker, „Vom Vorlesen und Vorleben“, 63; Eggert und Garbe, Literarische Sozialisation, 27–31, 45–51, 59–65.

86 Siehe Eggert und Garbe, Literarische Sozialisation, 8–17; Müller-Oberhäuser, „Lesende Mädchen und Frauen“, 349–350.

87 Siehe Cordula Artelt, et al., Förderung von Lesekompetenz: Expertise, hg. v. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Berlin, 2007), 41; Mechthild Dehn, et al., „Lesesozialisation, Literaturunterricht und Leseförderung in der Schule“, Handbuch Lesen, hg. v. Bodo Franzmann, et al. (Baltmannsweiler, 2006), 568–637.

88 Becker, Elias und Hurrelmann, „Quellenrecherche und -interpretation“, 154; siehe Hurrelmann, „Sozialisation“, 109–111. Nach Hurrelmann ist Enkulturation als Teil des Sozialisationsprozesses zu verstehen und bezeichnet den Prozess des Hineinwachsens eines Individuums in die Kultur durch das nicht bewusste Verinnerlichen wichtiger Aspekte dieser Kultur (113).

89 Hurrelmann, „Sozialisation“, 113; siehe Eggert und Garbe, Literarische Sozialisation, 7–8.

90 Eggert und Garbe, Literarische Sozialisation, 1.

91 Siehe Eggert und Garbe, Literarische Sozialisation, 22–24; Dehn, et al., „Lesesozialisation, Literaturunterricht und Leseförderung“, 568–569, 572–575.

92 Hurrelmann, Hammer und Nieß, Leseklima in der Familie, 180.

93 Siehe Hurrelmann, Hammer und Nieß, Leseklima in der Familie, 46.

94 Siehe Hurrelmann, Hammer und Nieß, Leseklima in der Familie, 242–269, 268; vgl. Bettina Hurrelmann, „Ein erweitertes Konzept von Lesekompetenz und Konsequenzen für die Leseförderung“, Schieflagen im Bildungssystem: Die Benachteiligung der Migrantenkinder, hg. v. Georg Auernheimer, 5. Aufl. (Wiesbaden, 2013), 161–176, 163; Becker, „Vom Vorlesen und Vorleben“, 64; Norbert Groeben, „(Lese-)Sozialisation als Ko-Konstruktion: Methodisch-methodologische Problem-(Lösungs-)Perspektiven“, Lesesozialisation in der Mediengesellschaft: Ein Forschungsüberblick, hg. v. Norbert Groeben und Bettina Hurrelmann (Weinheim, 2004), 145–168.

95 Siehe Elias, „Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm“, 59.

96 Siehe Müller-Oberhäuser, „Lesende Mädchen und Frauen“, 350.

97 Vgl. Hurrelmann, Hammer und Nieß, Leseklima in der Familie, 299–318, 316–317.

98 Eggert und Garbe sprechen von Lesekultur als einem „historisch wandelbaren Phänomen“ (Literarische Sozialisation, 18, Hervorhebung im Original).

99 Siehe Peter M. Hejl, „Kultur,“ Metzler Lexikon Literatur- und Kulturtheorie: Ansätze-Personen-Grundbegriffe, hg. v. Ansgar Nünning, 5., akt. und erw. Aufl. (Stuttgart, 2013), 413–414, 414.

100 Siehe Limmroth-Kranz, „Lesen im Lebenslauf,“ 52–58; Eggert und Garbe, Literarische Sozialisation, 25.

101 Siehe Hejl, der zum heute gebräuchlichen Kulturbegriff festhält, dass dieser auf „abgrenzbare soziale Gruppen bezogen [werden kann]“ („Kultur,“ 413). Diese Gruppen, so Michael Giesecke, „bestimmen selbst, wer Mitglied dieser Kommunikationsgemeinschaft ist, was als Medium genutzt werden kann, was informativ ist, wann Kommunikation gelingt und wann nicht“ (Von den Mythen der Buchkultur zu den Visionen der Informationsgesellschaft: Trendforschungen zur kulturellen Medienökologie [Frankfurt am Main, 2002], 189).

102 Erich Schön, „‚Lesekultur‘: Einige historische Klärungen,“ Lesen im Medienzeitalter: Biographische und historische Aspekte literarischer Sozialisation, hg. v. Cornelia Rosebrock (Weinheim, 1995), 137–164, 139.

103 Siehe Erich Schön, „Geschichte des Lesens,“ Handbuch Lesen, hg. v. Bodo Franzmann, et al. (Baltmannsweiler, 2006), 1–85, 45; Schön, „Lesekultur,“ 139; Roy Sommer, „Kulturbegriff,“ Metzler Lexikon Literatur- und Kulturtheorie: Ansätze-Personen-Grundbegriffe, hg. v. Ansgar Nünning, 5., akt. und erw. Aufl. (Stuttgart, 2013), 417–418, 417.

104 Siehe Hartmut Hoffmann, „Lesekultur,“ Lexikon des gesamten Buchwesens, hg. v. Severin Corsten, 2. Aufl. (Stuttgart, 1995), IV, 483–484; Schön, „Lesekultur,“ 139, 142–150.

105 Cordula Artelt, et al., „Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse,“ PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, hg. v. Jürgen Baumert, et al. (Opladen, 2001), 69–137, 133; siehe Müller-Oberhäuser, „Lesende Mädchen und Frauen,“ 350.

106 Siehe Schön, „Lesekultur,“ 160.

107 Siehe Eggert und Garbe, Literarische Sozialisation, 20.

108 Giesecke, Von den Mythen der Buchkultur, 258.

109 Eggert und Garbe, Literarische Sozialisation, 20.

110 Siehe Eggert und Garbe, Literarische Sozialisation, 20; zum Habitus siehe Pierre Bourdieu, Die feinen Unterschiede: Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft (Frankfurt am Main, 1978), 277–286, 405–442; Boike Rehbein und Gernot Saalmann, „Habitus (habitus)“ in Bourdieu-Handbuch: Leben-Wirken-Wirkung, hg. v. Gerhard Fröhlich und Boike Rehbein (Stuttgart, 2009), 111–118.

111 Andreas Baer, et al., „Politische Rahmenbedingungen der Lesekultur,“ Handbuch Lesen, hg. v. Bodo Franzmann, et al. (Baltmannsweiler, 2006), 432–470, 434; vgl. Schön, „Geschichte des Lesens,“ 44; Pierre Bourdieu, „Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital,“ Soziale Ungleichheiten, hg. v. Reinhard Kreckel (Göttingen, 1983), 183–198, 185–190.

112 Sommer, „Kulturbegriff,“ 417; vgl. Raymond Williams, Culture and Society, 1780–1950 (New York, 1960), xiv–xvii, 37–39, 125.

113 Siehe Andreas Reckwitz, „Kulturelle Differenzen aus praxeologischer Perspektive: Kulturelle Globalisierung jenseits von Modernisierungstheorie und Kulturessentialismus,“ Kulturen vergleichen: Sozial- und kulturwissenschaftliche Grundlagen und Kontroversen, hg. v. Ilja Srubar, Joachim Renn und Ulrich Wenzel (Wiesbaden, 2005), 92–111, 95; Julia Sattler, Nationalkultur oder europäische Werte? Britische, deutsche und französische Auswärtige Kulturpolitik zwischen 1989 und 2003 (Wiesbaden, 2007), 11–13.