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Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen

Strategien, Routinen und Sprachen im Schreibprozess

Series:

Sabine E. Dengscherz

Wie schreiben professionelle Schreiber*innen? Wie passen sie ihre Strategien, Routinen und sprachlichen Ressourcen situativ an? In 17 Fallstudien wird Mustern und Zusammenhängen in Schreibprozessverläufen mehrsprachiger Schreiber*innen nachgegangen: 13 Studierende und 4 Wissenschaftler*innen haben Schreibsessions im Real life writing mit Screen-Capturing-Software aufgezeichnet und in Interviews über ihre Sprach(en)- und Schreibbiographien Auskunft gegeben. Auf der Cross-Case-Analyse dieser 17 Fallstudien basiert das PROSIMS-Schreibprozessmodell, das die spezifischen Einflussfaktoren und dynamischen Wechselbeziehungen in Schreibsituationen konzipiert und visualisiert. Es wird durch eine umfassende interdisziplinäre Diskussion einschlägiger Fachdiskurslinien kontextualisiert.

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6. Schreibaufgaben, Schreibsituationen und Anforderungsniveaus in den Fallstudien

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6. Schreibaufgaben, Schreibsituationen und Anforderungsniveaus in den Fallstudien

Professionelles Schreiben ist darauf ausgerichtet, Texte zu produzieren, in denen bestimmte Anforderungen erfüllt werden müssen. Die Anforderungen, die sich durch unterschiedliche Zieltextsorten bzw. Schreibaufgaben ergeben, sind ein wichtiger Einflussfaktor in der Schreibsituation, aus der Wahrnehmung der Anforderungen durch die Schreiber*innen ergeben sich Herausforderungen (vgl. Abschnitt 3.3.). Strategien und Routinen setzen an diesen Herausforderungen an. Sie sind an die spezifischen Bedingungen von Schreibsituationen gebunden, die sich im Laufe des Schreibprozesses verändern (vgl. Kap. 7). Die Anforderungen der Schreibaufgabe bleiben hingegen ein – vergleichsweise konstanter – Einflussfaktor.

In den folgenden Kapiteln werden die Anforderungen der einzelnen Schreibaufgaben aus den Screen-Capturing-Videos mit der jeweils persönlichen Wahrnehmung der Proband*innen in Beziehung gesetzt. Neben wissenschaftlichem Schreiben im engeren Sinne (Fachartikel, Seminararbeiten, BA- oder MA-Arbeiten etc.) spielten in den Fallstudien z.B. Abstracts, Forschungsberichte oder Förderanträge sowie weitere Kurztexte mit professionellem Anspruch eine Rolle. Insgesamt lassen sich vier Gruppen von Textsorten unterscheiden, die die Proband*innen in den Fallstudien produzieren:

Umfangreiche wissenschaftliche Schreibprojekte: MA-Arbeit, Fachartikel, Proseminararbeit, Seminararbeit, wissenschaftlicher Essay, Textteil für eine Seminararbeit (Gruppenarbeit);

Kurztexte aus dem Wissenschaftsbetrieb: Fachbuchrezension, Abstracts, Teile eines Projektantrags, Teil eines Projektberichts;

Kurztexte aus professionellen Kontexten (als Übungstexte im Studium): z.B. Glosse, Blog-Eintrag, Posting, Beschwerdebrief, Leserbrief, Elternbrief, Introsequenz für Podcast-Sendung, Willkommensrede für Erasmus-Studierende, Tourismus-Broschüre etc.;

Weitere Schreibaufgaben: z.B. Zusammenfassungen, Reflexionen.

Aus prozessorientierter Perspektive ist eine Unterscheidung in Kurztexte und Langtexte sinnvoll. Die Textlänge bzw. der Umfang des Schreibprojekts haben massive Auswirkungen auf die Schreibprozessorganisation: Die Rohfassung eines Kurztexts lässt sich oft in einer einzigen Schreibsession erstellen, für Langtexte sind mehrere (bzw. viele) Schreibsessions über einen längeren Zeitraum nötig. Wissenschaftliches Schreiben (Langtexte und Kurztexte) erfolgt in den Fallstudien auf Deutsch und Englisch, also in den beiden Sprachen, die im wissenschaftlichen Schreiben an österreichischen Universitäten besonders verbreitet sind (vgl. dazu Dannerer 2015: 144f und 2017: 68f). Bei den Kurztexten mit professionellem ←299 | 300→Anspruch sowie den weiteren Schreibaufgaben werden zudem Französisch und Ungarisch als Zieltextsprachen mit einbezogen. Darüber hinaus unterscheiden sich die Schreibaufgaben darin, ob und inwieweit sie sich auf vorgegebene Ausgangstexte oder Quellen beziehen und in welcher Sprache die eventuellen Ausgangstexte oder Quellen vorliegen (in der Sprache des Zieltexts oder in anderen Sprachen).

Da die Aufgaben nicht von der Projektleitung vorgegeben wurden, handelt es sich aus der Perspektive der Schreibprozessforschung um authentische Schreibaufgaben unter Real-Life-Writing-Bedingungen. Das Schreiben findet jedoch (bei den Studierenden) in Unterrichtskontexten statt. Die meisten Aufgaben sind „extern motivierte“ (Krings 1992: 66) Aufgabenstellungen im Studium (bzw. im Beruf): Übungstexte, Qualifizierungsarbeiten oder Projektberichte. Die externe Steuerung ist unterschiedlich ausgeprägt und explizit: So wissen Wissenschaftler*innen, dass sie Abstracts für Konferenzen, Fachartikel für Zeitschriften oder Sammelbände verfassen müssen oder zumindest sollten, dass Projekt- oder Stipendienanträge oder Forschungsberichte zu schreiben sind, sie agieren in ihrem Schreiben zumeist jedoch weitgehend selbstbestimmt, wählen aus, welche Einladungen zu Buchprojekten sie annehmen und in welchen Journals sie ihre Texte einreichen. Ähnlich verhält es sich bei vielen Studierenden: Sie müssen zwar Seminar- oder MA-Arbeiten verfassen, wählen das Thema und ihre Quellen aber weitgehend selbst. Detaillierte Vorgaben gibt es hingegen bei den untersuchten Kurztextproduktionen (z.B. wenn auf Basis eines Ausgangstexts ein Textauftrag erfüllt werden muss). Die Vorgaben beschränken sich allerdings auf die Produktebene, in Bezug auf den Schreibprozess (und Zeit und Ort des Schreibens) sind die Proband*innen in den meisten Fällen relativ frei, müssen aber in der Regel auf Deadlines achten. Das Verhältnis zwischen Selbstbestimmung und Fremdbestimmung in Schreibsituationen ist zudem im jeweiligen institutionellen Kontext zu sehen.

In den folgenden Unterkapiteln werden die Schreibsituationen genauer dargestellt und mit den Vorerfahrungen der Proband*innen in Beziehung gesetzt. Es interessiert vor allem, welche spezifischen Anforderungen die Produktion der Zieltexte jeweils an die Schreibenden stellt, welche Anforderungsniveaus sich daraus ergeben und wo individuelle Schreiber*innen Herausforderungen sehen. Die Reihenfolge der Darstellung orientiert sich an den eingangs festgestellten Gruppierungen der Texte: längere wissenschaftliche Texte (6.1.), Kurztexte aus dem Wissenschaftsbereich (6.2.), Kurztexte aus weiteren professionellen Kontexten (6.3.) und weitere Schreibaufgaben (6.4.). In 6.5. wird schließlich ein zusammenfassender Überblick gegeben.

6.1 Umfangreiche wissenschaftliche Schreibprojekte

Ein Teil der Aufnahmen stammt aus Schreibsituationen, in denen längere wissenschaftliche Texte wie MA-Arbeit, Bachelorarbeit, Seminararbeit oder wissenschaftlicher Artikel produziert werden. In diesen Textsorten manifestieren sich typische Anforderungen wissenschaftlichen Schreibens (vgl. Abschnitt 1.4.1.1.). ←300 | 301→Gruber et al. (2006: 7) stellen eine enge Verwandtschaft zwischen Seminararbeiten und Fachartikeln (wissenschaftlichen Aufsätzen) fest. Die Texte sind allerdings an unterschiedlichen Positionen im akademischen Feld angesiedelt: Die Texte der Wissenschaftler*innen sind wissenschaftliches Schreiben im Sinne von Jakobs (1999: 173): Sie sind Teil öffentlicher akademischer Diskurse. Die Texte der Studierenden wären nach Jakobs hingegen dem akademischen Schreiben zuzuordnen, das in universitären Unterrichtskontexten zu Übungszwecken stattfindet und sich an den Normen und Konventionen wissenschaftlichen Schreibens orientiert, sie jedoch (noch) nicht vollständig erfüllt (vgl. Dittmann et al. 2003: 157). Gruber et al. (2006: 27f) nehmen eine ähnliche Distinktion vor und unterscheiden zwischen universitärem Schreiben, das sie im Kontext des Lehrbetriebs an Universitäten ansiedeln und wissenschaftlichem Schreiben, das sich „primär an die AdressatInnengruppe der im wissenschaftlichen Feld Tätigen richtet“. Seminararbeiten, Diplomarbeiten und Dissertation setzen sie an der Schnittstelle zwischen dem universitären und dem wissenschaftlichen Feld an. Für Ehlich (2003: 20) ist die Seminararbeit „die didaktische Paralleltextart zum Wissenschaftlichen Artikel“. Die Produktion derartiger Texte hat Trainingsfunktion (vgl. Ehlich 2003: 22–26).

In heuristischer Hinsicht stellen die Schreibaufgaben vielfältige Anforderungen an die Proband*innen: Die Schreiber*innen müssen sich selbstständig in ein Thema einarbeiten, eine Fragestellung entwickeln und die dafür wichtigen Aspekte ausarbeiten (vgl. dazu z.B. Kruse 2017: 17), Materialien sammeln, Ergebnisse diskutieren, Schlussfolgerungen ziehen und argumentieren und sich diskursive Zusammenhänge erschreiben (vgl. Pohl 2007: 55). Sie müssen Wege finden, wie sie ihre Fragestellungen bearbeiten, reflektieren und argumentieren, mit welchen Methoden sie welche Fragen beantworten – oder nicht beantworten – können (vgl. Dengscherz 2017b: 144), und sie müssen Zusammenhänge verstehen, Muster erkennen, analysieren und verfeinern können. Dabei wird häufig das Schreiben als „Denkmethode“ eingesetzt (vgl. Steinhoff 2007: 59), die epistemisch-heuristische Funktion des Schreibens genützt (vgl. Molitor 1985: 335, 1989: 281). Schreiben ist „Medium und Form des Denkens“, Wissen wird „be-, ver- und erarbeitet“ (Ortner 2000: 2), im Sinne des Knowledge Transforming (Bereiter/Scardamalia 1987: 10ff).101

Auf der rhetorischen Ebene müssen die Schreiber*innen in der Lage sein, das ‚Erschriebene‘ in die Form eines kommunikationsadäquaten Textes zu bringen (Steinhoff 2007: 60) und die Perspektive der Leser*innen einbeziehen, wie Kellogg (2008: 4) dies im Konzept des Knowledge Crafting beschreibt und somit „Discourse Community Knowledge“, „Genre Knowledge“ und „Rhetorical Knowledge“ (Beaufort/Iñesta 2014: 147) integrativ anwenden.

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Bei der Organisation des Schreibprozesses spielt die Textlänge eine wichtige Rolle: Die Produktion eines (komplexen) Langtexts kann in der Regel nicht in einer einzigen Schreibsession bewältigt werden, der Schreibprozess muss auf mehrere Schreibsessions aufgeteilt werden. Die Schreiber*innen müssen den „Aufschub der befreienden Lösung“ (Ortner 2000: 92) aushalten können: Sie können sich die Texte nicht in einem einzigen Schreibfluss „erfliegen“, sondern müssen sie „erhinken“ (vgl. Ortner 2000: 283 und Steinhoff 2007: 60). Dabei nehmen Schreiber*innen oft „kreative Umstrukturierungen“ vor, legen „einen weiten Weg“ zurück, „mit manchmal vielen Zwischenstationen“ (Ortner 2000: 50), was eine spezifische Arbeitsorganisation erfordert (Ortner 2002: 240).

Acht Proband*innen arbeiten in den Fallstudien an längeren wissenschaftlichen Arbeiten oder Textteilen dafür. Die Screen-Capturing-Aufnahmen geben Einblicke in die Produktion einer MA-Arbeit (Andrea, CS1), mehrerer Bachelor- bzw. Seminararbeiten (Ervin, CS8; Manuel, CS10; Carmen, CS11 und Magdalena, CS13), eines „Final Essay“ (Elisabeth, CS14) sowie zweier Fachartikel (Lajos, CS5 und Birgit, CS16). Im Folgenden soll ihre Wahrnehmung der Anforderungen aus den Schreibaufgaben spezifiziert werden.

6.1.1 MA-Arbeit

Das komplexeste und längste Schreibvorhaben, das Gegenstand der Beobachtung im Projekt PROSIMS wurde, ist die MA-Arbeit von Andrea (CS1). Die 21 Screen-Capturing-Aufnahmen zeigen insgesamt fast 21,5 Stunden Schreibprozess der MA-Arbeit (21:25:17)102 und sind über einen längeren Zeitraum entstanden, zwischen Juli 2014 und Juli 2015. Das Schreiben eines so komplexen Langtextes in ihrer L2 Deutsch ist Andrea nicht leicht gefallen, sie hat insgesamt 2 Jahre an der MA-Arbeit gearbeitet (inklusive einiger längerer Pausen).103 Das Interview mit Andrea haben wir im Juni 2016 geführt, nachdem ihre MA-Arbeit bereits eingereicht und positiv begutachtet war. Andrea kann zu diesem Zeitpunkt einzelne Schreibaktivitäten in einem größeren Kontext betrachten: Sie überblickt den gesamten Schreibprozess an ihrer Arbeit (aus einer Makroperspektive) und hat Schwierigkeiten bereits erfolgreich überwunden. In diesem Sinne kann Andrea (zum Zeitpunkt des Interviews) als erfolgreiche Schreiberin gelten.

Andrea hat die Arbeit an ihrer MA-Arbeit als sehr schwierig wahrgenommen. Sie konzipiert und realisiert eine eigenständige empirische Studie und stellt sich dadurch neuen Herausforderungen. Andrea führt Interviews und erarbeitet sich eine Methode, mit der sie vorher noch gar keine Erfahrungen gemacht hat. Den methodologischen Rahmen dafür bildet die Grounded Theory Methodology, die ebenfalls Neuland für Andrea darstellt. Sie nähert sich der Methodologie, indem sie ←302 | 303→einen Workshop an der Universität Graz dazu besucht. Andrea zögert, ihre eigene Arbeit als ‚Forschung‘ zu bezeichnen, betont ihre Einschätzung des eigenen Status als Novizin im Wissenschaftsbetrieb. Den Umgang mit den heuristischen Anforderungen beim wissenschaftlichen Schreiben erlebt Andrea insgesamt als herausfordernd. Sie geht reflektiert und vorsichtig an das wissenschaftliche Arbeiten heran, ist sich dessen bewusst, dass es möglich ist, beim Arbeiten zu „entdecken“, dass es „schiefgehen“ könnte. Darüber hinaus ist das Formulieren, die Textgestaltung, das Erfüllen der rhetorischen Anforderungen bei der Textproduktion äußerst herausfordernd (vgl. Abschnitt 7.1.1.2.).

Andreas Schreiben ist von schlechten Erfahrungen in ihrem BA-Studium in Ungarn (ihre BA-Arbeit wurde erst beim 2. Versuch angenommen) und von Unsicherheiten geprägt. Im Laufe ihres MA-Studiums in Wien hat sie zusehends Mittel und Wege gefunden, mit diesen Unsicherheiten umzugehen und Schreibaufgaben erfolgreich zu bewältigen. Das Schreiben bleibt aber trotzdem eine Herausforderung, und Andrea verliert immer wieder die Motivation. Zwischendurch habe sie „für zwei, drei Monate komplett aufgehört, irgendwas zu schreiben.“ Sie befürchtet, sie könnte wieder durchfallen. Noch dazu wird ihr wiederholt gesagt, sie müsse die Arbeit fertigstellen, dies setzt sie noch mehr unter Druck und verhindert das Weiterschreiben. Im Nachhinein meint sie, sie habe eine Pause gebraucht.

Zum Teil hat die Pause mit geänderten Rahmenbedingungen zu tun: Andrea beginnt ihre Arbeit im Juni 2014 in Wien zu schreiben, macht dann im Sommer teils in Wien, teils in Ungarn weiter, beginnt dann aber außerhalb des deutschsprachigen Raums Deutsch zu unterrichten und versucht die MA-Arbeit neben einer fordernden beruflichen Tätigkeit fortzusetzen. Dadurch geht es zeitweise langsamer, und im Sommer 2015 kommt es zu der erwähnten längeren Pause. Andrea gibt aber nicht auf: Im Herbst liest sie wieder ein Stück der Arbeit, gewinnt ihr Interesse und ihre Motivation zurück, schreibt weiter und schließt die Arbeit im Juni 2016 ab (der Text wird mit „sehr gut“ beurteilt). Das Beispiel Andrea zeigt, dass ‚erfolgreiches Schreiben‘ nicht immer bedeutet, dass das Schreiben von vornherein leicht fällt. Der Erfolg kann zuweilen vor allem darin liegen, schwierige Situationen und persönliche – heuristische und rhetorische – Herausforderungen zu bewältigen und Texte zu ‚erhinken‘ (vgl. dazu auch Ortner 2000: 283).

6.1.2 Bachelor- und Seminararbeiten

Vier Proband*innen haben Schreibprozessaufnahmen von Bachelor- bzw. Seminararbeiten zur Verfügung gestellt: Ervin (CS8), Manuel (CS10), Carmen (CS11) und Magdalena (CS13).

Die vier Proband*innen unterscheiden sich in ihrer Wahrnehmung und Einschätzung der Schreibsituation und in ihren Vorerfahrungen. Manuel ist ein gutes Gegenbeispiel zu Andrea. Er fühlt sich sehr sicher in seinem Schreiben und in der Zielsprache Deutsch, absolviert ein Vollzeitstudium ohne Verzögerung neben einem 30-Stunden-Job. Er vertraut auf seine Schreibkompetenz, kann frühere Schreiberfahrungen gut transferieren und kommt mit den Schreibaufträgen an der ←303 | 304→Universität gut zurecht. Er stellt hohe Qualitätsansprüche an seine Texte, bezeichnet sich als perfektionistisch, feilt lange – und großteils genüsslich – an seinen Texten und Formulierungen. Bei seiner BA-Arbeit hat er zu Beginn ein Problem mit dem Thema und der Betreuung, mit der Zeit und mit wachsender Textmenge steigt jedoch seine Freude an der Arbeit.

Ervin schreibt in seiner L2 Deutsch, die er sich bewusst als Bildungssprache erarbeitet hat, und bringt Erfahrungen mit wissenschaftlichem Schreiben mit: Er hat bereits zwei Proseminararbeiten verfasst (eine auf Englisch, eine auf Deutsch) sowie eine Seminararbeit im Seminar „Text und Diskurs“ (auf Deutsch). In seiner aktuellen Seminararbeit schreibt er über Weblokalisierung und analysiert ausgewählte Websites. Ervin geht rational und geplant an das Schreiben heran. In der Maturaklasse unmittelbar nach der Migration nach Österreich stellt er seine Texte vor allem aus Chunks zusammen, an der Universität professionalisiert und individualisiert er sein Schreiben. Seine Selbstwirksamkeitserwartung ist hoch und basiert auf positiven Erfahrungen: Er hat im Laufe seiner Bildungslaufbahn gelernt, dass er vieles schaffen kann, wenn er sich die geeigneten Strategien dafür aneignet und strukturiert vorgeht. Dies prägt auch seine Herangehensweise an das Schreiben.

Carmen verfasst in ihrem Auslandssemester in Großbritannien eine Seminararbeit zu einem selbst gewählten Thema: Sie analysiert zwei Übersetzungen von Tolkiens Roman „Lord of the Rings“ im Hinblick auf Variationen der Übertragung des Personalpronomens „you“. Die Arbeit ist ihre Abschlussarbeit im Fach „Communication Across Cultures“. Carmen ist fasziniert von ihrem Thema, bringt hohe intrinsische Motivation für die Arbeit an dieser Fragestellung auf.

Dies gilt nicht im gleichen Maße für die zweite (seminararbeitsähnliche) Aufgabe: Carmen analysiert hier unterschiedliche „Research-Methods“ und entwickelt einen Fragebogen. Die Aufgabe ist im Rahmen einer Lehrveranstaltung zu erfüllen, in der mehrere kürzere Texte rund um das wissenschaftliche Arbeiten zu verfassen sind. Für Carmen kommt diese Aufgabe zu früh im Studium, sie gibt an, sie kann bei der „Research Methods“-Aufgabe keine (unmittelbaren) Anwendungsbezüge herstellen, und dies wirkt sich negativ auf ihre Motivation für die Aufgabe aus.

Magdalena berichtet ebenfalls über ein Motivationsproblem. Bei ihr ist es jedoch nicht thematisch bedingt, sondern liegt daran, dass sie eigentlich nicht in der Zielsprache Englisch schreiben möchte, dies im Rahmen ihres Studiums jedoch tun muss (vgl. Abschnitt 8.1.). Das Motivationsproblem wird bei der Textproduktion, die auf der Aufnahme zu sehen ist, allerdings durch zwei Aspekte abgemildert: Erstens ist Magdalena wirklich am Thema der Arbeit interessiert und zweitens ist die Formulierungsleistung, die sie auf Englisch erbringen muss, quantitativ überschaubar; es geht nur um ca. 2 Seiten als Teil einer Gruppenarbeit. Magdalena schreibt die Seminararbeit zusammen mit drei Kolleginnen im internationalen Masterstudium CREOLE am Institut für Kultur- und Sozialanthropologie. Innerhalb der Gruppenarbeit wurde der Schreibprozess allerdings so organisiert, dass die Textteile in Einzelarbeit erstellt wurden. Für die Korrektur wurden die Textteile in der Gruppe dann wieder ausgetauscht.

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Inhaltlich ist Magdalena an der Arbeit interessiert. Sie hat den Schwerpunkt („Motherhood“) selbst gewählt und dann Kolleg*innen gesucht und gefunden, die mitmachen wollten. Durch ihre eigene Mutterschaft hat sie einen persönlichen Bezug zum Thema. Auch die Arbeit in der Gruppe beschreibt sie positiv. In heuristischer Hinsicht empfindet Magdalena die Schreibaufgabe als nicht allzu schwierig. Zudem muss der Text nicht lang werden, was sie ebenfalls entlastet („Also zwei Seiten auf Englisch, das schaff ich schon locker“). In Bezug auf die Schreibprozessorganisation ist Magdalenas Arbeit eher mit der Produktion von Kurztexten vergleichbar als mit dem Verfassen längerer wissenschaftlicher Arbeiten.

Dennoch ist der Text im Bereich der wissenschaftlichen Arbeiten zu verorten. Magdalena thematisiert u.a. formale Vorgaben (Zitierweise) und die Art der Quellen, die für den Text verwendet werden könnten. Sie gibt (in weiterer Folge im Interview) an, dass vonseiten der Seminarleitung Texte zur Verfügung gestellt worden seien. Die Auseinandersetzung mit mehreren Fachtexten war jedenfalls ein Teil der Arbeit. Diese Aspekte sind für Magdalena aber nicht allzu herausfordernd, sie hat bereits einige Erfahrung mit wissenschaftlichem Schreiben.

Magdalena schreibt gerne, hat auch außerhalb der Universität bereits einige Schreiberfahrung, u.a. im Bereich Journalismus. Beim Schreiben ist ihr wichtig, dass ein brauchbarer und professioneller Zieltext entsteht – und dies effizient vor sich geht. Magdalena tendiert nicht dazu, sich in Details zu verzetteln, sie geht das Schreiben nüchtern an, schaut genau hin, wie lang der Text sein soll, und stimmt die produzierte Textmenge von vornherein darauf ab. Die makrostruktuelle Textgestaltung empfindet Magdalena nicht als schwierig. Herausforderungen ergeben sich für sie im Hinblick auf einen einzelnen Aspekt der Textgestaltung: das Formulieren auf Englisch (vgl. Kap. 8).

6.1.3 Final Essay

Elisabeth (CS14) verfasst im Rahmen des Lehramtsstudiums Englisch einen „Final Essay“ in englischer Sprache. Während im deutschsprachigen Raum unter Essay in der Regel eine Form der Kunstprosa verstanden wird und weniger eine wissenschaftliche Textsorte, und die Gattung insgesamt relativ unbestimmt bleibt, stellen Essays im angloamerikanischen Raum eine wichtige Form universitären Schreibens dar (vgl. Stadter 2003: 66–68). Elisabeth erhält von der Lehrveranstaltungsleiterin genaue Vorgaben für die Textgestaltung, u.a. weil angedacht ist, die Arbeiten eventuell zu publizieren. Der Text sollte nicht länger als 5.000 Wörter werden, Aufbau und Layout sind ziemlich genau vorgegeben. Die Vorgaben enthalten Informationen zum „Paragraph Writing“. Inwieweit die Studierenden sich an diese Vorgaben halten, wird mitbeurteilt. Elisabeth fühlt sich dadurch eingeschränkt und befürchtet, dass über diesen formalen und strukturellen Vorgaben die inhaltliche Auseinandersetzung zu kurz kommen könnte.

Das „Paragraph Writing“ empfindet Elisabeth als sehr schematisch, wie das Abarbeiten einer Liste mit Vorgaben. Es gibt dafür aus der Lehrveranstaltung eine Hilfestellung für Gestaltung der Textstruktur, eine Art Checkliste, „so ein ←305 | 306→mehrfarbiges Dokument“. Elisabeth greift beim Schreiben darauf zurück und markiert Textstellen in ihrem eigenen Text farbig, um sie bestimmten Funktionen aus dem Dokument zuzuordnen.

Elisabeth verfügt über vielfältige, u.a. wissenschaftliche und vorwissenschaftliche Schreiberfahrungen, hat bereits in ihrer Schulzeit eine Fachbereichsarbeit verfasst, was sie als positive Erfahrung beschreibt, und dann später an der Universität eine Reihe von Proseminararbeiten und Seminararbeiten geschrieben. Zum Zeitpunkt des Interviews hat sie bereits ein Doppelstudium abgeschlossen: das MA-Studium Übersetzen und ein Lehramtsstudium für Deutsch und Englisch. Zusätzlich dazu hat sie ein Zertifikat für DaF/DaZ gemacht, im Rahmen der Spezialisierung für das Lehramtsstudium. Zum Zeitpunkt des Interviews unterrichtet sie in einer HAK/HAS104 in Niederösterreich. Es ist ihr erstes Jahr in der Schule. Nebenbei ist sie als Übersetzerin tätig und als Korrekturleserin (hauptsächlich für Seminararbeiten aus dem Wirtschaftsstudium, Deutsch und Englisch).

Außerhalb des Studiums hat sie für ihre Mutter (eine Ärztin) bzw. in Zusammenarbeit mit der Mutter über medizinische Themen manchmal Artikel für eine Zeitschrift verfasst und für ihren Vater (einen Architekten) als Sekretärin gearbeitet und Erfahrungen „mit diesen ganzen Berufstextsorten“ gesammelt: Geschäftsbriefe, Brandschutzverordnungen, Fluchtwegpläne, Baubeschreibungen („lauter so Geschichten“). Elisabeth kommt demnach schon früh mit professionellen Schreibkontexten in Berührung. Sie arbeitet bis zum Abschluss ihres Studiums immer wieder im Sommer bei ihrem Vater mit. Dabei sind alle ihre Arbeitssprachen „im Einsatz, manchmal“, vor allem Deutsch und Englisch, aber auch Französisch und ab und zu Italienisch. Schreiben fällt Elisabeth leicht, wenn es um Gebrauchstexte geht. Sie bezeichnet sich als „Sachtextemensch“. Auf Abruf kreativ zu sein, fällt ihr schwer, mit expressiven Textsorten kann sie wenig anfangen. Das argumentative Schreiben liegt ihr jedoch. Der „Final Essay“ ist eine ihrer letzten Arbeiten im Lehramtsstudium, kurz darauf hat sie das Studium erfolgreich abgeschlossen.

Obwohl Elisabeth als erfahrene Schreiberin gelten kann und in ihrer L2 Englisch gerne und erfolgreich schreibt, empfindet sie die Aufgabe als herausfordernd. Dies liegt vor allem an den Restriktionen durch die strengen Vorgaben und die Längenbeschränkung. Elisabeth neigt dazu – gerade bei argumentativen (z.B. wissenschaftlichen) Texten – eher große Textmengen zu produzieren, oft schreibt sie doppelt so viel wie gefordert, obwohl ihr Längenvorgaben aus dem journalistischen Schreiben vertraut sind. Neu für Elisabeth sind die Vorgaben zum Paragraph Writing. Sie ist zwar gewohnt, Textsortenkonventionen und Vorgaben bei der Textgestaltung zu beachten, hat jedoch noch keine Erfahrung mit diesen spezifischen Anforderungen. Somit ist es vor allem dieser Bereich der rhetorischen Dimension, der für sie durchaus herausfordernd ist.

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6.1.4 Fachartikel

Zwei der Proband*innen arbeiten an wissenschaftlichen Fachartikeln. Beide verfügen über vielfältige Erfahrungen im wissenschaftlichen Schreiben und Arbeiten und sind bereits promoviert, d.h. sie haben erfolgreich eine Dissertation verfasst, beide auf Deutsch. Für Lajos (CS5) ist Deutsch L2, für Birgit (CS16) L1. Die Fachartikel auf den Aufnahmen verfassen sie beide in einer L2: Birgit auf Englisch und Lajos auf Deutsch. Beide bauen auf vorherigen Texten auf. Birgit überarbeitet einen Vortrag, den sie auf einer Konferenz gehalten hat, und der bereits in schriftlicher Form vorliegt (ebenfalls auf Englisch), und Lajos schreibt zwei Texte, die für ihn in die Kategorie „Verwurschtelung der Dissertation“ fallen.

Birgit überarbeitet einen Text, der „an sich […] ja schon viel früher entstanden“ ist, sie hat ihn für eine Konferenz geschrieben und später eine Anfrage erhalten, den Text im Newsletter eines Fachverbandes zu publizieren. Sie hatte den Verantwortlichen zunächst die für die Konferenz erstellte Textversion geschickt und basierend darauf Informationen erhalten, welche Aspekte für den Newsletter besonders interessant wären. Auf Basis dieser Informationen wird ein Textteil für den Newsletter adaptiert. Es handelt sich also um einen eher kurzen Fachartikel. Den Text zu adaptieren und nichts Neues zu schreiben, war für Birgit eine Effizienzstrategie: Für einen neuen Text hätten ihre Zeitressourcen nicht gereicht. Der ursprüngliche Text war die Basis für einen Vortrag, den sie dann nicht genau so „abgelesen“, sondern „auch für den mündlichen Vortrag angepasst“ hat. Birgit hat diese Textversion zunächst für sich selbst geschrieben, eine potentielle spätere Weiterverwendung jedoch mitgedacht.

Als es zu dieser Weiterverwendung kommt, ist die Arbeit an den heuristischen Anforderungen bereits abgeschlossen, bei der Adaption geht es um Textgestaltung im Hinblick auf die Publikation im Newsletter, also um rhetorische Anforderungen. Diese beziehen sich auf den roten Faden und die thematische Struktur, da ja ein Aspekt aus einem Vortrag herausgegriffen und für die Publikation als eigenständiger Text aufbereitet wird. Die Herausforderungen liegen eher in der rhetorischen Textgestaltung – auf Englisch. Birgit hat sich zwar bereits in das wissenschaftliche Schreiben auf Englisch eingearbeitet, aber es fällt ihr deutlich schwerer als auf Deutsch.

Für Lajos ist das heuristische Anforderungsniveau der Textproduktion ebenfalls niedrig: Mit der Thematik für seine beiden Fachartikel hat er sich bereits im Rahmen seiner Dissertation ausführlich auseinandergesetzt. Auch in rhetorischer Hinsicht hat er keine Schwierigkeiten mit den Beiträgen, er ist in die deutsche Wissenschaftssprache gut eingearbeitet. Die Herausforderung liegt für Lajos eher in der Schreibprozessorganisation, und da vor allem im Zeitmanagement. Die Texte lassen sich nicht in einer durchgehenden Schreibsession fertigstellen. Es braucht mehrere Tage dafür, an denen das Schreiben eingeplant werden muss. Lajos bezeichnet sich selbst als einen großen „Aufschieberer“, der immer zu spät anfängt, so knapp vor den Deadlines, dass er in der Regel keine Zeit mehr für die Überarbeitung hat. Für diese Texte hat er sich vorgenommen, rechtzeitig zu beginnen und sein Zeitmanagement weiterzuentwickeln.

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6.2 Kurztexte aus dem Wissenschaftsbetrieb

Eine weitere Gruppe von Textsorten in den Fallstudien sind Kurztexte aus dem Wissenschaftsbetrieb. Andrea (CS1) schreibt eine Rezension für eine wissenschaftliche Zeitschrift, Lajos (CS5), Ervin (CS8), Franziska (CS9) und Kerstin (CS12) verfassen Abstracts, Kerstin darüber hinaus noch einen weiteren Kurztext für eine Stipendienbewerbung und Teréz (CS17) einen Textbaustein für einen Projektbericht. Kurztexte bzw. Textbausteine können von erfahrenen Schreiber*innen in einer einzigen Schreibsession bewältigt werden. Die Anforderungen an die Schreibprozessorganisation sind damit weniger hoch als bei den umfangreicheren Schreibprojekten. Heuristische und rhetorische Anforderungen variieren stark je nach konkretem Verwendungskontext (dies ist besonders deutlich bei den Abstracts zu sehen), und die Herausforderungen, die sich für die Schreiber*innen daraus ergeben, variieren noch stärker.

6.2.1 Fachbuchrezension

Andrea (CS1) rezensiert eine Monographie für eine wissenschaftliche Zeitschrift. Sie macht dies zum ersten Mal. Die Arbeit an der Rezension fällt in den Beginn ihrer Arbeit an der MA-Arbeit, sie kann das Buch auch dafür verwenden. Zum Zeitpunkt des Interviews (nach Abschluss der MA-Arbeit) liegt die Arbeit an der Rezension bereits lange zurück. Andrea sind vor allem die Herausforderungen im Gedächtnis geblieben: Das rezensierte Werk ist ein relativ dickes Buch (ca. 400–500 Seiten), und Andrea findet es schwierig, das Wesentliche auf pointierte, interessante Weise zusammenzufassen, weder zu oberflächlich noch zu detailliert. Sie berichtet im Interview, dass sie beim Lesen bereits Notizen gemacht hat. Bei der Rezension sind die heuristischen Anforderungen zwar niedriger als bei der MA-Arbeit, da die Inhalte durch das Buch vorgegeben sind, Andrea muss allerdings das Wesentliche erkennen und eine eigene Position zum Buch entwickeln (vgl. Porombka 2006).

Seidler (2017: 73f) betrachtet die Rezension als eine Textsorte im „Übergang“ zwischen unterschiedlichen gesellschaftlichen Kommunikationszusammenhängen, u.a. zwischen Bildungsinstitutionen und dem Schreiben im privaten und im professionellen Kontext. Rezensent*innen von wissenschaftlichen Fachbüchern sind in der Regel Expert*innen für den jeweiligen Themenbereich (vgl. Hutz 2001: 110). Dies trifft auf Andrea insofern zu, als sie sich für ihre MA-Arbeit intensiv mit dem Bereich auseinandergesetzt hat, den auch das Fachbuch behandelt. Rezensionen haben die Funktion zu informieren und zu bewerten (vgl. Kristo 2010: 29). Da der Text veröffentlicht werden soll, muss er professionell formuliert sein. Die rhetorischen Anforderungen sind somit hoch. Andrea möchte die Leser*innen neugierig auf das Buch machen, ihren Text „interessant“ gestalten. Dies fällt ihr allerdings schwer, sie meint, sie könne nicht lebendig schreiben, habe keine „literarische Vene“ (wie man auf Ungarisch sage). Dazu kommt, dass sich Andrea die Konventionen der Textsorte erst erarbeiten muss.

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Dieses Beispiel illustriert die Unterscheidung zwischen Anforderungen und Herausforderungen: Während für erfahrene Rezensent*innen die Besprechung dieses Werks eine Routineaufgabe darstellen würde, ist die Aufgabe für Andrea sehr herausfordernd, in heuristischer und vor allem in rhetorischer Hinsicht. Dass Andrea diese Herausforderungen so stark empfindet, bringt sie dazu, vielfältige Strategien einzusetzen, um sie zu bewältigen. Damit gelingt es ihr, eine gute Rezension zu schreiben, obwohl sie es zum ersten Mal macht und obwohl es ihr schwerfällt. In der abschließenden Korrekturphase erhält sie Hilfe aus der Redaktion, aber sie schafft es, alleine einen Text zu verfassen, der mit geringfügigen (stilistischen) Änderungen gedruckt werden kann.

Hohe Herausforderungen führen also zu einem höheren Aufwand: zu verlängerten Schreibprozessen, mehr Vor- oder Nachbereitung und insgesamt einem höheren Strategieneinsatz. Andreas Schreiben ist ein gutes Beispiel dafür, dass sich der Aufwand lohnt und letztendlich zu einem guten Ergebnis führt. Dies gilt für die MA-Arbeit ebenso wie für die Rezension.

6.2.2 Abstracts

Screen-Capturing-Videos von der Produktion von Abstracts liegen von vier Proband*innen vor: von Lajos (CS5), Ervin (CS8), Franziska (CS9) und Kerstin (CS12). Alle Proband*innen schreiben ihre Texte in einer L2: Lajos und Ervin auf Deutsch, Franziska und Kerstin auf Englisch.

Abstracts können auf Projekte in der Zukunft bezogen sein oder auf künftige, also imaginierte Texte, können aber auch bereits existente Texte zusammenfassen (vgl. Walter 2016: 205). Im Wissenschaftsbetrieb sind dies in der Regel Texte, die die Schreiber*innen selbst verfasst haben, z.B. ein Vortrag, ein wissenschaftlicher Artikel oder ein Förderantrag (vgl. Huemer/Rheindorf/Gruber 2012: 11). Liegt ein Bezugstext bereits vor, ist das Abstract tatsächlich eine „Abstraktion“ (Huemer/Rheindorf/Gruber 2012: 11) des Texts, auf den es sich bezieht. In vielen Fällen wird das Abstract aber zu einem Zeitpunkt verfasst, zu dem der Bezugstext (oder das Projekt) sich erst in einem Planungsstadium befindet. Je nachdem, wie weit die Planung bereits fortgeschritten ist, und das Vorhaben konkretisiert ist, ist es möglich, beim Verfassen des Abstracts auf Vorarbeiten zurückzugreifen – oder auch nicht. Dies betrifft nicht zuletzt Entscheidungen in Bezug auf den inhaltlichen Fokus, die Auswahl der Daten, die Darstellungsmethode – oder sogar die Forschungsmethode. Sind die diesbezüglichen Entscheidungen noch nicht getroffen, zwingt das Verfassen eines Abstracts die Schreiber*innen dazu, sie im Zuge des Schreibprozesses für das Abstract zu treffen. Hierin besteht z.B. die didaktische Funktion in der Aufgabe, ein Abstract für eine geplante Seminar-, Bachelor- oder MA-Arbeit zu verfassen: Wenn Entscheidungen getroffen werden müssen, damit das Abstract verfasst werden kann, können Fragen auftauchen, die wiederum im Seminar bzw. in Einzelbetreuung besprochen werden können. Die heuristischen Anforderungen hängen davon ab, ob sich das Abstract auf bereits verfasste oder erst geplante Texte bezieht und in welchem Stadium der Planung sich die Texte befinden.

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In ihrer sprachlichen Realisierung können Abstracts stark variieren (vgl. Walter 2016: 214f), Schreiber*innen haben einerseits eine gewisse Gestaltungsfreiheit, können andererseits aber nur zu einem verhältnismäßig geringen Teil auf formalisierte (‚bereitstehende‘) Formulierungsmuster zurückgreifen. Die rhetorischen Anforderungen bei Abstracts liegen vor allem in der Kürze und Prägnanz. Abstracts sollten in einer klaren, deutlichen Sprache verfasst sein, Forschungsdesiderate sowie eigene Ziele und Leistungen direkt benennen (vgl. Huemer/Rheindorf/Gruber 2012: 39f). Es braucht eine klare Makrostruktur, die zeigt, dass auf das Wesentliche fokussiert wird. Empfehlungen für das Verfassen von Abstracts skizzieren grob den Aufbau in drei Schritten: Verortung im Forschungsfeld, Aufzeigen einer Forschungsnische und Besetzen der Nische (vgl. Huemer/Rheindorf/Gruber 2012: 15 bzw. Swales 1990). Abstracts haben je nach Verwendungskontext unterschiedliche Funktionen: Begleiten sie einen Forschungsartikel, sollen sie einen schnellen Überblick über den Text ermöglichen. Fragen, die das Abstract offenlässt, können durch eine Lektüre des Texts geklärt werden. Abstracts in Forschungsanträgen begleiten ebenfalls ausführliche Beschreibungen des Projekts. Abstracts für Konferenzbeiträge müssen hingegen als eigenständige Texte funktionieren, sie sind “independent, free-standing texts that succeed or fail on their own merits” (Swales/Feak 2009: 43).

Gemeinsam ist den erwähnten Abstract-Formen, dass sie die Leser*innen davon überzeugen sollen, dass das skizzierte Projekt oder der skizzierte Text ein seriöses, interessantes wissenschaftliches Unterfangen ist, bei dem es sich lohnt, den Beitrag auf einer Konferenz zu hören, den Artikel zu lesen oder das Projekt mit einem Stipendium zu fördern. Abstracts, die Forschungsartikel begleiten, sind häufig nicht (oder nicht nur) in der Sprache des Artikels verfasst, sondern (auch) auf Englisch (vgl. Swales 1990: 179). Damit ermöglichen sie Leser*innen, die die Sprache des Artikels nicht beherrschen, eine grobe thematische Orientierung. Bei der Produktion von Abstracts sind ‚handwerkliche Aspekte‘ des Schreibens sehr wichtig. Qualitätskriterien sind u.a. Verständlichkeit, Überzeugungskraft, Eleganz der Formulierungen etc. Die Leser*innen-Perspektive des Knowledge Crafting (Kellog 2008: 7ff) ist wesentlich. Die Abstracts, die als Übungstexte im Studium verfasst werden, orientieren sich an diesen Ansprüchen.

Die Abstracts der vier Proband*innen in den Fallstudien unterscheiden sich in mehrerlei Hinsicht: in ihrem Kontext, ihrer Funktion sowie ihren heuristischen und rhetorischen Anforderungen. Lajos und Kerstin schreiben Abstracts im Wissenschaftsbetrieb, Ervin und Franziska verfassen sie im Rahmen ihres Studiums. Kerstin schreibt ein Abstract für einen Projektantrag, Lajos für einen geplanten Konferenzbeitrag (basierend auf Erkenntnissen aus seiner Dissertation), Ervin für seine geplante Bachelorarbeit und Franziska schreibt ein Abstract als Zusammenfassung eines Lesetexts (als Hausübung in einer Englisch-Lehrveranstaltung). Die Rahmenbedingungen schaffen bereits unterschiedliche Voraussetzungen für die Schreibaufgaben. Dazu kommen jeweils noch die Vorerfahrungen und die Vorarbeiten der Schreiber*innen. Darauf soll im Folgenden genauer eingegangen werden.

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Ervin schreibt sein Abstract, bevor er mit seiner BA-Arbeit beginnt, der Bezugstext für das Abstract (die BA-Arbeit) existiert also noch nicht. Es gibt aber ein grobes Inhaltsverzeichnis, das bereits mit der Seminarleitung besprochen wurde. Für das Abstract müssen nun weitere relevante Entscheidungen in Bezug auf die geplante Bachelorarbeit getroffen und ausformuliert werden. Die heuristischen Anforderungen sind in dieser Phase noch hoch. Da das Abstract in erster Linie die Funktion hat, die inhaltliche Arbeit zu fokussieren, sind die rhetorischen Anforderungen aber etwas niedriger.

Ervin geht rational an das Schreiben heran. Er sieht das Verfassen von Texten „nicht als meditative Tätigkeit, vor allem, wenn man auftragsbasierte Texte schreibt“. Hier zählt vor allem die Effizienz. Ervin findet positive Emotionen und bekannte Themen hilfreich für die Textkonzeption, kann aber auch Texte schreiben, für die er nichts empfindet. Er geht strukturiert an das Schreiben heran (vgl. Kap. 7) und nützt Synergieeffekte: Für seine BA-Arbeit hat er ein Thema gewählt, bei dem er Verbindungen zu seinem Wirtschaftsstudium herstellen kann. Es geht um Website-Lokalisierung im Internethandel am Beispiel Amazon. Für das Abstract (bzw. für die Seminararbeit) gibt es bereits Vorarbeiten, die während der Produktion des Abstracts Schritt für Schritt verfeinert werden.

Lajos (CS5) verfasst ebenfalls Abstracts für noch nicht existente Texte. Bei ihm handelt es sich um geplante Vorträge auf Konferenzen. Die Abstracts stehen also am Anfang eines Schreibprozesses: Werden sie angenommen, werden in einem nächsten Schritt die Vorträge ausgearbeitet, und in einem potentiellen weiteren Schritt kann ein Fachartikel erstellt werden. Die Abstracts stehen jedoch gleichzeitig am Ende eines anderen Schreibprozesses, nämlich dem der bereits abgeschlossenen und publizierten Dissertation. Die umfassende heuristische Auseinandersetzung mit einem größeren Themengebiet, zu dem die geplanten Beiträge gehören, hat Lajos bereits hinter sich – im Gegensatz zu Ervin, der dabei ist, sich auf ebendiese vorzubereiten.

Werden Abstracts zu bereits existenten, fertigen Texten verfasst, werden dadurch die heuristischen Anforderungen reduziert. Es geht dann vor allem um die Auswahl der wesentlichen Aspekte und die Planung ihrer Darstellung – wie z.B. bei Kerstins Abstract. Kerstin (CS12) verfasst eine „Project Summary“ für einen Förderantrag. Die Begriffe „Abstract“ und „Summary“ werden in diesem Kontext weitgehend synonym verwendet. So ist in den Bewerbungsrichtlinien zu lesen: “This abstract is meant to serve as a brief summary of the more detailed project statement”. Die Längenbeschränkung ist sehr strikt: max. 700 Zeichen.

Zum Zeitpunkt, als Kerstin das Abstract verfasst, hat sie die Langfassung des „Proposals“ bereits erarbeitet. Damit sind die Inhalte für das Abstract bereits vorgegeben und die heuristischen Anforderungen beschränken sich auf die Auswahl der wesentlichsten Informationen. Die geforderte Länge oder vielmehr Kürze des Zieltexts stellt hohe Anforderungen an die Abstraktionsfähigkeit und vor allem die Fähigkeit, kurz, dicht und prägnant zu formulieren. Kerstin ist zwar eine erfahrene Schreiberin, auch im Wissenschaftsbetrieb, sieht aber durchaus eine Herausforderung darin, ihr komplexes Projekt auf das Wesentliche zu reduzieren und dieses ←311 | 312→Wesentliche pointiert und elegant auf Englisch zu formulieren. Englisch ist eine ihrer Arbeitssprachen, und sie fühlt sich im Allgemeinen durchaus stilsicher beim Schreiben, die extreme Verdichtung, die beim Verfassen des Abstracts nötig ist, ist für sie aber doch herausfordernd.

Franziska (CS9) schreibt hingegen ein Abstract als Übungstext in einer Lehrveranstaltung. Sie soll einen vorgegebenen Ausgangstext zusammenfassen. Bei der Aufgabe liegt die Anforderung vor allem darin, dass sich die Studierenden die Textsorte erarbeiten sollen, üben sollen, das Wesentliche pointiert darzustellen und die Konventionen in der Textsortengestaltung (auf Englisch) berücksichtigen. Franziska empfindet dies als durchaus herausfordernd, auf eine motivierende Weise: Abstracts sind noch keine Routinetexte für sie, sie ist aber bereit und interessiert daran, sich diese Textsorte in der Übung zu erschreiben.

Die heuristischen Anforderungen sind etwas anders gelagert als bei Kerstins Textproduktion. Während Kerstin ein Abstract zu einem Text schreibt, den sie sehr gut kennt (ihrem eigenen Proposal), muss sich Franziska erst mit den Inhalten des Ausgangstexts (der in der Zielsprache Englisch vorliegt) auseinandersetzen. Dabei ist sicherlich von vornherein eine gewisse Distanz gegeben, die im Falle eines Abstracts zu einem eigenen Text oft erst gewonnen werden muss, damit die Leser*innen-Perspektive besser eingenommen werden kann. Bei Franziska ist die Leser*innen-Perspektive im Hinblick auf den Ausgangstext eine natürliche: Sie ist tatsächlich zuerst Leserin, bevor sie den Text zusammenfasst.

Die Analyse der unterschiedlichen Kontexte, in denen Abstracts verfasst werden, zeigt, dass die heuristischen Anforderungen nicht nur von der Schreibaufgabe an sich abhängen, sondern auch von den Vorarbeiten. Wenn das Abstract als Zwischenprodukt in einem größeren Schreibprozess verstanden wird, ist zu klären, wo in diesem Schreibprozess die Abstract-Schreibsession zu verorten ist und inwieweit die heuristischen Anforderungen bereits an anderer Stelle bearbeitet worden sind.

6.2.3 Biostatement für Stipendienantrag

Neben dem Abstract hat Kerstin (CS12) eine weitere Kurztextproduktion aufgezeichnet. Der Zieltext ist ein weiterer Teil des Projektantrags. Kerstin soll ihre drei wichtigsten Leistungen („three achievements“) im Bereich Forschung und akademischer Selbstverwaltung beschreiben – ebenfalls in max. 700 Zeichen. Die Einhaltung der Textlänge ist, wie beim Abstract, unbedingt nötig: Überlänge von Texten ist ein formaler Ablehnungsgrund bei Fördergebern (vgl. Huemer/Rheindorf/Gruber 2012: 143).

Kerstin bewirbt sich für ein Forschungsstipendium mit Auslandsaufenthalt und soll in dem „three achievements“-Text in aller Kürze zeigen, was sie im Laufe ihrer wissenschaftlichen Laufbahn bereits erreicht hat und dadurch Argumente dafür liefern, warum sie eine geeignete Kandidatin für das Stipendium ist. Gefordert ist eine kommentierte Darstellung von drei ausgewählten Aspekten aus dem Lebenslauf. Swales/Feak (2011: xiii) zählen unterschiedliche Formen von Bewerbungen ←312 | 313→und Proposals (und Einzelteile davon wie CV, Coverletter oder Biostatement) zu den „Supporting Genres“, die wenig an die Öffentlichkeit gelangen. Dies führt dazu, dass die Schreiber*innen dieser Texte in der Regel über weniger Leseerfahrungen mit diesen Texten verfügen als mit Texten aus den „Open Genres“, den ‚offenen‘ und öffentlichen akademischen Textsorten.

Beim Text zu den „Three achievements“ sind strategische Überlegungen zu „Achievements“ wichtig, die für die Bewerbung relevant sein könnten. Dies erfordert eine gründliche Reflexion des eigenen Werdegangs und spezifische Informationsauswahl für die Erfordernisse des Zieltexts. Erschwerend kommt dazu, dass bei einer Aufgabe wie der zu den „Three Achievements“ persönliche Involviertheit oder gar Befangenheit eine Rolle spielen könnten. Im Interview berichtet Kerstin, dass sie bei der Darstellung der „Achievements“ das Gefühl gehabt habe, sie müsse eine Schwachstelle in ihrem Antrag ausgleichen, da sie ihre Publikationsliste zu „dünn“ finde. Reviewer*innen sollten sehen, dass Kerstin intensiv in den akademischen Betrieb involviert ist, damit ihnen bei Bewertung des Antrags implizit klar würde, warum sie noch nicht so viel publiziert hat – eben weil sie eine Reihe von anderen, zeitaufwendigen und verantwortungsvollen Aufgaben im akademischen Betrieb erfüllt hat (auf diese nimmt sie im Text der „Three Achievements“ Bezug). Kerstin denkt strategisch darüber nach, was sie „ausspielen“ sollte, um „als Kandidatin interessant“ zu bleiben.

Diese Überlegungen sind zum Zeitpunkt der Textproduktion in den Aufnahmen bereits abgeschlossen. Als sie sich an den Computer setzt, um zu formulieren, ist Kerstin „schon relativ klar“, was sie wie schreiben möchte und so sei es „mehr der Schreibprozess als der Denkprozess“ gewesen. Schwierig sei allerdings gewesen, die Inhalte auf so knappem Raum (700 Zeichen) darzustellen und dementsprechend dicht zu formulieren. Während Kerstin beim Abstract die Auswahl der Informationen während der aufgezeichneten Schreibsession trifft (vgl. Kap. 7), ist bei dem Kurztext zu den „Three Achievements“ diese Vorarbeit bereits weitgehend erledigt. Sie hat im Vorfeld der Textproduktion darüber nachgedacht, welche Aspekte sie auswählt und wie sie sie darstellt, den Text also im Kopf vorgeplant.

6.2.4 Projektbericht

Terez (CS17) hat uns Screen-Capturing-Aufnahmen zur Verfügung gestellt, die einen Ausschnitt an der Arbeit an einem Projektbericht zeigen. Im Rahmen eines Projekts, an dem sie mitarbeitet, wurde ein Fragebogen erstellt und ein Pretest mit Interviews durchgeführt. Zwei Personen sollten zum Fragebogen Feedback geben. Für die Projektabwicklung musste ein Bericht auf Englisch verfasst werden, in dem das „Questionnaire Design“ beschrieben wird, zusammen mit den Vorarbeiten, die geleistet wurden. Projektberichte werden von Swales/Feak (2011) weder in den „Open Genres“ noch in den „Supporting Genres“ genannt, m.E. sind sie in einem Zwischenbereich zu verorten, da sie oft zunächst für den ‚internen Gebrauch‘ verfasst werden (z.B. für die jeweiligen Fördergeber), Teile davon aber später veröffentlicht werden können. Auch Teréz schreibt zunächst für den ‚internen Gebrauch‘, ←313 | 314→denkt eine potentielle Veröffentlichung aber gleich mit. Sie plant allerdings nicht die Veröffentlichung des Forschungsberichts an sich, sondern eher einen umfassenderen wissenschaftlichen Fachartikel, in dem sie den Textbaustein verwenden könnte, den sie jetzt für den Bericht verfasst.

Der Zieltext behandelt einen inhaltlichen Bereich, der Teréz gut bekannt ist (die Entwicklung eines Fragebogens im Projekt). Die heuristischen Anforderungen beim Schreiben des Projektberichts sind damit nicht besonders hoch. Die rhetorischen Anforderungen sind insofern mäßig, als Teréz zunächst nur eine Rohfassung des Textbausteins erstellt. Darüber hinaus wird die Textgestaltung von Projektberichten, die (noch) nicht für die Veröffentlichung bestimmt sind, weniger ‚streng‘ beurteilt als z.B. jene von wissenschaftlichen Zeitschriftenartikeln. Es geht vor allem um Verständlichkeit und Nachvollziehbarkeit der vollzogenen Schritte. Strategische Überlegungen wie z.B. in Proposals für Projektanträge fallen hier weitgehend weg. Damit sind heuristische wie rhetorische Anforderungen überschaubar. Dementsprechend ist der Projektbericht kein Text, der Teréz großes Kopfzerbrechen bereitet.

Teréz möchte beim Schreiben eine gute Qualität der Texte erreichen, ohne übermäßigen Aufwand dafür zu treiben. Ihr Einsatz von Schreibstrategien ist vom Bedürfnis nach Effizienz bestimmt, vom Zeitmanagement bis hin zur Verwendung von Textbausteinen für das Schreiben auf Englisch (vgl. die Abschnitte 7.7.1. und 8.2.3.).

Allfällige Herausforderungen bei der Schreibaufgabe liegen für Teréz in der Zielsprache: Englisch ist keine ihrer (ursprünglichen) Arbeitssprachen. Mit der Zeit hat sie sich – durch Projektmitarbeit und akademische Textproduktion auf Englisch – einen gewissen Erfahrungsschatz im Schreiben in dieser Zielsprache erarbeitet. Darüber hinaus setzt sie auf Transfer und bringt Reflexionen zu Textkompetenz auf einer Metaebene ein sowie Schreiberfahrungen in anderen Sprachen, auf denen sie aufbauen kann.

6.3 Kurztexte aus professionellen Kontexten

Die Produktion von Kurztexten mit professionellem Anspruch spielt eine wichtige Rolle im BA-Studium Transkulturelle Kommunikation. Die Studierenden sollen sich in mindestens drei Arbeitssprachen mit professionellem Texten auseinandersetzen, um translatorische Textkompetenz (im Sinne von Resch 2006) aufzubauen. Das Verfassen von Texten für unterschiedliche Zielgruppen, Situationen und Funktionen und der professionelle Umgang mit Textaufträgen ist ein wesentliches Lernziel im Studium. Textproduktion wird – entsprechend der Skopostheorie von Reiß/Vermeer (1984) – als zielgerichtetes Handeln verstanden, und in den Lehrveranstaltungen werden die Gemeinsamkeiten von translatorischem Handeln und Erstautorschaft in professionellen Kontexten fokussiert: Die Textproduktion ist in beiden Fällen in der Regel von Auftraggeber*innen initiiert und an bestimmte Vorgaben gebunden (vgl. Dam-Jensen/Heine 2013: 91f). Ein Teil der Vorgaben wird im Auftrag explizit gemacht, weitere Parameter ergeben sich aus der (impliziten oder ←314 | 315→expliziten) Analyse der Vertextungs- und Kommunikationssituation. Es ist Teil der Expertise im professionellen Schreiben, diese Parameter zu berücksichtigen (vgl. Kap. 1 und 2).

Die Strukturfindung spielt auch in diesen professionellen Kurztexten eine wichtige Rolle, allerdings ist ihre Funktion meist weniger von heuristischer Komplexität bestimmt und stärker auf die rhetorische Darstellung, die Adressat*innen-Orientierung und Spezifika der Kommunikationssituation ausgerichtet. Es steht weniger die Verarbeitung großer Mengen an (widersprüchlicher) Information im Zentrum, sondern vielmehr die effiziente Verarbeitung der nötigen Mengen und die Produktion funktionierender Texte in oft kurzer Zeit.

In den Fallstudien haben 9 Proband*innen Screen-Capturing-Videos von der Produktion professioneller Kurztexte zur Verfügung gestellt. Die Schreibaufgaben stammen alle aus dem BA-Studium Transkulturelle Kommunikation. Die jeweils aufgabenspezifischen Anforderungen werden nun integrativ mit der jeweiligen Herangehensweise der Studierenden analysiert.

6.3.1 PIK-Aufträge

Die Prüfung Intra- und Transkulturelle Kommunikation (PIK) ist eine verpflichtende Modulprüfung im BA-Studium Transkulturelle Kommunikation am ZTW. Die Studierenden erhalten einen ca. 800–900 Wörter umfassenden aktuellen, authentischen Ausgangstext in deutscher Sprache und drei Arbeitsaufträge (ebenfalls auf Deutsch formuliert), die sie in ihren drei Arbeitssprachen erfüllen. Eine der Arbeitssprachen (A-Sprache oder B-Sprache)105 ist bei allen Studierenden Deutsch. Das bedeutet, dass sie bei einem der Aufträge intralingual arbeiten, bei den anderen beiden kontrastiv. Die Studierenden haben 4 Stunden Zeit, um zu allen drei Aufträgen die entsprechenden Zieltexte zu verfassen (jeweils 250 Wörter). Die Studierenden sollen prozedurales Können nachweisen, das sie in mehreren aufeinander aufbauenden Lehrveranstaltungen in drei Arbeitssprachen erworben haben (vgl. Dengscherz 2010).

Die PIK-Aufträge sind so gestellt, dass die Studierenden aus einem Ausgangstext die für die Auftragserfüllung jeweils relevanten Informationen auswählen und sie entsprechend aufbereiten müssen. Es sind Textsortenkonventionen einzuhalten und unterschiedliche Adressat*innen sowie kulturelle Kontextbedingungen zu berücksichtigen. Sprachrichtigkeit, Verständlichkeit und Klarheit werden mehr oder weniger vorausgesetzt, präzise Ausdrucksweise und Stilsicherheit sind ebenfalls wichtige Qualitätskriterien. Die Aufgaben sind als “exercises of rhetorical problem solving” (Göpferich 2015a: 181) zu sehen. Es werden professionelle Schreibsituationen simuliert, und die Studierenden verfassen relativ kurze Texte mit hohem Qualitätsanspruch, die verschiedenen Kommunikationssituationen ←315 | 316→und Domänen zugeordnet werden können. Zu verfassen sind etwa journalistische Kommentare, Berichte oder Portraits, offene Briefe, Presseaussendungen, Rundbriefe, Texte für Firmenwebsites o.ä.

Eine wichtige Leistung der Studierenden bei der PIK-Prüfung besteht u.a. darin, sich über die Anforderungen an den Zieltext klar zu werden und diese dann sprachlich adäquat umzusetzen. Sie müssen sich vom Ausgangstext „emanzipieren“ und aus der Auftragsbeschreibung selbstständig einen Ansatz für den Zieltext entwickeln. Der Ausgangstext muss genau gelesen und in allen Details verstanden werden, für den Zieltext ist immer ein Informationstransfer nötig. Dabei geht es nie um reine Textzusammenfassungen, sondern immer um die Anpassung an spezifische Kommunikationssituationen. Die Studierenden brauchen deklaratives Wissen und prozedurales Können, um den Zieltext so planen zu können, dass er im Sinne der Auftragsbeschreibung „funktioniert“. Es wird von den Studierenden also eine “progression to professional expertise in writing” (Kellogg 2008: 8) verlangt, Kelloggs Beschreibung des Knowledge Crafting korrespondiert mit den Anforderungen der PIK-Prüfungen am ZTW:

The writer must maintain and manipulate in working memory a representation for the text that might be constructed by an imagined reader as well as the author and text representations. Notice that this stage now involves modeling not just the reader’s view of the writer’s message but also the readers interpretation of the text itself. In knowledge-crafting, the writer shapes what to say and how to say it with the potential reader fully in mind. The writer tries to anticipate different ways that the reader might interpret the text and takes these into account in revising it. (Kellogg 2008: 7)

Die Texte werden bei den PIK-Prüfungen nach vier Kriteriengruppen beurteilt: 1. Auswahl der relevanten Informationen, 2. Angemessenheit für die Zielgruppe, kulturelle Angemessenheit, Textsortenadäquatheit, Länge (230–290 Wörter), 3. Lexik, Präzision des Ausdrucks, 4. Morphologie/Syntax/Grammatik/Orthographie. Die erste und die zweite Kriteriengruppe bezieht sich auf die Makrostruktur des Zieltexts, die 3. und 4. Kriteriengruppe auf die Mikrostruktur.

Die Prüfungsaufgaben werden nach der Verwendung auf der Website der Studienrichtungsvertretung veröffentlicht106 und in Lehrveranstaltungen sowie von den Studierenden in Eigenregie für Übungszwecke herangezogen. Vier der Proband*innen haben Screen-Capturing-Videos von der Produktion von PIK-Übungstexten aufgenommen. Daniel (CS2), Ervin (CS8) und René (CS15) verfassen jeweils einen Übungstext, Franziska (CS9) zwei. Daniel schreibt auf Deutsch, Ervin und Franziska auf Englisch, René auf Ungarisch.

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Ervin (CS8) verfasst einen PIK-Übungstext zu folgendem Auftrag:

Auftrag 2 – Textproduktion B-Sprache (ca. 250 Wörter):

Ein kritisches Jugendmagazin in einem Land Ihrer B-Sprache, das sich an junge Menschen zwischen 15 und 25 richtet, publiziert einen Kommentar zur Entscheidung des Marvel-Verlages, dem Comic-Helden Thor zukünftig eine weibliche Identität zu geben. Verfassen Sie diesen Text.

Der Ausgangstext ist ein Artikel, der im Oktober 2014 auf derstandard.at erschienen ist. Der Zieltext soll in derselben Domäne angesiedelt sein wie der Ausgangstext (im Journalismus), es muss aber einerseits ein Textsortentransfer stattfinden (der Zieltext soll eindeutig ein Kommentar sein), andererseits sollen die Inhalte für eine andere Zielgruppe aufbereitet werden: Während sich der Ausgangstext an eine breite und nicht nur junge Leser*innenschaft richtet, soll der Zieltext in einem Jugendmagazin erscheinen. Ervin gibt an, es habe sich beim PIK-Text zu den Marvel-Comics für ihn um einen „sehr attraktiven Text“ gehandelt, weil es um Comics ging und er schon „Vorkenntnisse“ hatte, „vor allem in diesem genauen Bereich“. Außerdem verfasst er den Text auf Englisch, einer Sprache, in der er sich sicher fühlt (vgl. Abschnitt 8.1.). Die Schreibaufgabe fällt ihm nicht schwer und das Thema findet er motivierend.

Franziska (CS9) hat uns Screen-Capturing-Aufnahmen von fünf verschiedenen Kurztextproduktionen zur Verfügung gestellt. Bei zweien davon handelt es sich um PIK-Aufträge, die sie in ihrer L2 Englisch verfasst. Einer dieser PIK-Aufträge ist derselbe Marvel-Comics-Auftrag, den Ervin bearbeitet. Der zweite PIK-Auftrag lautet:

Auftrag 1 – Textproduktion A-Sprache (ca. 250 Wörter)

Eine karitative Einrichtung eines Landes Ihrer A-Sprache ruft anlässlich der politisch und wirtschaftlich schwieriger werdenden Situation in Europa zur Solidarität auf. Der Appell betont insbesondere, dass gerade in angsterfüllten Zeiten gesellschaftlicher Zusammenhalt notwendig ist. Formulieren Sie diesen Aufruf, der auf der Webseite der Organisation veröffentlicht werden soll.

Ausgangstext ist die gekürzte Version eines Essays, der im Jänner 2015 online in derstandard.at erschienen ist. Im Auftrag ist explizit formuliert, dass es sich um einen Aufruf, also einen appellativen Text handeln soll, „Appell“ ist explizit im Auftrag erwähnt. Für den Textsortentransfer gibt es somit konkrete Vorgaben. Für die inhaltliche Gestaltung gilt es, die Informationen aus dem Ausgangstext auf eine konkrete Verwendungssituation zu fokussieren. Während im Ausgangstext recht allgemein und aus einer distanzierten Perspektive auf das Thema eingegangen ←317 | 318→wird, sollen im Zieltext Handlungsoptionen betont werden: Es geht um einen Aufruf zur Solidarität. Bei beiden PIK-Aufträgen ist es für Franziska ein wesentlicher Aspekt, dass sie kontrastiv arbeitet (da der Ausgangstext auf Deutsch vorliegt und der Zieltext auf Englisch gestaltet werden soll). Dadurch wird der für den Zieltext nötige Wortschatz nicht einmal ansatzweise durch den Ausgangstext bereitgestellt. Dies schafft spezifische rhetorische Anforderungen: Einerseits muss der nötige Wortschatz völlig eigenständig erarbeitet werden, andererseits besteht auch nicht die Gefahr, dass Formulierungen aus dem Ausgangstext (unbewusst) unverändert übernommen werden.

Ervin wie Franziska verfassen auf Basis des deutschsprachigen Ausgangstexts einen Zieltext auf Englisch. Für Ervin ist keine dieser Sprachen L1, er fühlt sich aber auf Englisch sicherer als auf Deutsch (für eine ausführliche Analyse der Sprachenrepertoires siehe Abschnitt 8.1.). Bei Franziska liegen die Dinge anders: Deutsch ist ihre L1, Englisch zwar teilweise auch, sie fühlt sich jedoch weniger sicher als auf Deutsch und verfügt über weniger vielfältige lexikalische Mittel. Dies versucht sie durch gezielte Wortschatzarbeit in der Vorbereitung auf das Schreiben auszugleichen (vgl. Abschnitt 8.2.2.4.). Allfällige Herausforderungen liegen für Franziska in den rhetorischen Anforderungen in der Zielsprache Englisch, die durch das kontrastive Arbeiten mittels eines Ausgangstexts auf Deutsch besonders deutlich werden.

René (CS15) arbeitet ebenfalls kontrastiv bei der Erfüllung seines PIK-Auftrags: von seiner stärkeren L1 Deutsch in seine zweite L1 bzw. Familiensprache Ungarisch, die er nicht als Bildungssprache gelernt hat und in der er sich weniger sicher fühlt (vgl. Abschnitt 8.1.). Er erfüllt den folgenden Auftrag:

Auftrag 3 – Textproduktion C-Sprache (ca. 250 Wörter)

Ein/eine AdministratorIn eines Diskussionsforums eines internationalen Web-Portals der Lego-Fan-Gemeinde postet einen Beitrag, in dem sie/er den Film kommentiert und die anderen UserInnen einlädt, ihre Einschätzung des Films zu teilen.

Ausgangstext ist eine Filmkritik zu „The Lego Movie“, die im April 2014 in der österreichischen Tageszeitung Die Presse erschienen ist. Die Funktion von Ausgangs- und Zieltext ist ähnlich: Auch im Zieltext soll der Film kommentiert bzw. bewertet werden, allerdings nicht in einem journalistischen Text, sondern in einem Diskussionsforum. Statt einer Filmkritik ist ein Posting zu erstellen, das näher am konzeptionell mündlichen Sprachgebrauch liegt. Andere sollen zum Mitdiskutieren eingeladen werden.

Die Schreibaufgabe ist eine Hausübung aus einer Ungarisch-Lehrveranstaltung. René berichtet, im Unterricht habe man über die PIK gesprochen und die Studierenden sollten dann zu Übungszwecken als Hausübung einen PIK-Auftrag erfüllen. Sie konnten selbst bestimmen, inwieweit sie die Prüfungssituation ‚nachstellen‘. ←318 | 319→René hat die PIK für seine erste Sprachenkombination (Deutsch, Englisch, Französisch) bereits bestanden und braucht sie noch für Ungarisch und Spanisch. Er meint, er wisse bereits, „wie das ungefähr funktioniert“ und habe deshalb „versucht, dass ich das so gut wie möglich auch simulier“.

Bei der PIK-Prüfung schreiben die Studierenden (aus studienrechtlichen und organisatorisch-infrastrukturellen Gründen) mit der Hand und verwenden nur gedruckte Wörterbücher. Bei seiner Probe-PIK hat René zwar – ebenso wie die anderen Proband*innen – am Computer geschrieben (sonst gäbe es gar keine Aufnahme davon für das Projekt PROSIMS), gibt aber an, er habe auf Online-Wörterbücher verzichtet und nur jene Wörterbücher verwendet, „die grad bei mir daheim herumgelegen sind“.

René hat bereits Erfahrung mit PIK-Prüfungen, das auftragsspezifische Schreiben ist ihm vertraut. Allerdings stört ihn daran, dass das Schreiben stark gelenkt wird und wenig Raum bleibt für eigene Reflexion. René schreibt lieber Texte, bei denen er eine eigene Position entwickeln und argumentieren kann. Er setzt sich gerne intensiv mit den Dingen auseinander und möchte in sein Schreiben eigene Überlegungen einfließen lassen. Was er hingehen „gar nicht gern“ schreibt, sind Texte, die ihn „auf einen sehr spezifischen Inhalt beschränken“. Bei der PIK-Prüfung empfindet er es als unangenehme Einschränkung, dass er sich vor allem auf den Ausgangstext beziehen soll und nur begrenzt eigene Ideen und Erfahrungen einbringen kann.

Noch stärker als bei René ist das Thema Beschränkung bei Daniel (CS2) präsent. Daniel leidet unter der inhaltlichen Beschränkung und unter den Vorgaben im Hinblick auf Textsorte und Kommunikationssituation. In seinem PIK-Text erfüllt er den Auftrag 2 in seiner B-Sprache Deutsch:

Auftrag 2 – Textproduktion B-Sprache (ca. 250 Wörter):

Ein internationaler Dachverband für im Sozialbereich tätige NGOs informiert auf seiner Website unter „Aktuelles“ über brisante soziale Probleme in Europa. Verfassen Sie auf der Basis der Informationen im Ausgangstext einen Text in der Sprache Ihrer B-Kultur, der über die juristische Situation von Bettler_innen in Österreich informiert.

Der Ausgangstext ist im Februar 2014 auf Die Zeit Online erschienen. Im Gegensatz zu Ervin, Franziska und René schreibt Daniel seinen Text in der Sprache des Ausgangstexts. Bei der Informationsauswahl sind vor allem die juristischen Aspekte wichtig. Aus einer Art journalistischem Feature (nahe am Bericht aber doch durchzogen von leicht reportageartigen Elementen) soll ein Informationstext für eine Website werden. Der notwendige Textsortentransfer ist subtil. Gerade darin liegt die Schwierigkeit bei der Aufgabe. Einen informativen Text zu verfassen, dafür bereits bereitgestellte Informationen aus dem Ausgangstext zu verwenden und relativ genaue Vorgaben zu erfüllen ist für Daniel wenig motivierend. Er ←319 | 320→bevorzugt – ähnlich wie René – Schreibaufgaben, bei denen er eigene Positionen darstellen kann, und darüber hinaus schätzt er Freiheiten bei der Textgestaltung. Somit fällt der PIK-Auftrag nicht unter die Schreibaufgaben, die Daniel gerne erfüllt.

Auftragsspezifisches Schreiben empfindet Daniel als Zusammenfassen unter bestimmten Vorzeichen – er verwendet den Begriff ‚zusammenfassen‘ als eine Art Synonym für Schreiben mit eingeschränkter Freiheit und hat schlechte Erfahrungen damit gemacht (vgl. Abschnitt 6.4.1.). Daniel interpretiert Aufträge zuweilen eigenwillig und eckt mit seinen Interpretationen an. Er kann bei dem Auftrag seine Stärken (Kreativität, Reflexionsbereitschaft) nicht ausleben und ist eher mit seinen Schwächen konfrontiert.

Die Studierenden gehen also äußerst unterschiedlich an die PIK-Aufträge heran. Ervin arbeitet generell strukturiert und hat kein Problem mit Vorgaben, er arbeitet sie als Checklisten ab. Franziska betrachtet die Textproduktion ebenfalls pragmatisch, ihr geht es vor allem um die Wortschatzarbeit in der Zielsprache Englisch. Im Interview hat sie allerdings angegeben, dass sie schon etwas genug hat von den PIK-Aufträgen (und der auf ca. 250 Wörter normierten Textlänge) und sich etwas mehr Abwechslung wünscht. René ist ebenfalls kein Fan des auftragsbasierten Arbeitens: Vorgaben zu Textlänge, Textsorte und Kommunikationssituation stören ihn zwar nicht, inhaltliche Beschränkung senkt jedoch seine Motivation. Daniel wiederum hat insgesamt ein Problem mit Vorgaben: mit sprachlichen, stilistischen, inhaltlichen und textsortenspezifischen. Er experimentiert gerne mit Sprachen und Texten und ist interessiert an der epistemischen Funktion des Schreibens. Je nach individuellen Vorlieben, Herangehensweisen, Stärken und Schwächen ergeben sich aus den Anforderungen aus den PIK-Aufträgen also unterschiedliche Herausforderungen.

6.3.2 Texte für Broschüren/Folder

Franziska (CS9) verfasst u.a. einen Text für eine Tourismus-Broschüre über Wiener Christkindlmärkte. Die Tourismus-Broschüre kann als Sonderform eines Reiseführers betrachtet werden und hat wie dieser orientierenden und werbenden Charakter: Dem Dargestellten wird „der Status von etwas ‚Besonderem‘, touristisch Interessantem zugeschrieben“ (Fandrych/Thurmair 2011: 53). Bei der Aufgabe ist als Lernziel „Writing for different audiences“ angegeben – die Leser*innen-Orientierung spielt eine besondere Rolle, nicht zuletzt im Hinblick auf die Informationsauswahl. Franziska muss sich die Ausgangstexte für diese Aufgabe selbst beschaffen bzw. die entsprechenden Informationen selbst recherchieren, die Informationen zielgruppengerecht darstellen und übersichtlich anordnen, sowie insgesamt den Text ansprechend gestalten. Das teilweise sehr spezifische Vokabular rund um das Thema ‚Christkindlmarkt‘ stellt zusätzliche Anforderungen, denen Franziska mit intensiver Vokabelrecherche begegnet.

Einen Folder-Text mit anderer Ausrichtung verfasst Carmen (CS11). Sie soll – ebenfalls auf Englisch – über ein neues Angebot an besonders gesunden Speisen ←320 | 321→auf der Speisekarte der Cafeteria einer Institution schreiben. Der Auftrag besteht darin, über das Angebot sowie die Risiken einer ungesunden Ernährung zu informieren und Ratschläge in Bezug auf gesunde Ernährung zu erteilen. Wie beim Text für die Tourismus-Broschüre handelt es sich um einen teils orientierenden, teils werbenden Text. Hier kommt allerdings noch eine argumentative Komponente dazu: Es geht darum, die Leser*innen (durch die Bereitstellung von Hintergrundinformationen) davon zu überzeugen, dass das neue Angebot der Cafeteria den Richtlinien für gesunde Ernährung entspricht. Beide Folder/Broschüren-Texte sind appellativ, während der Tourismus-Text aber offen als Tourismuswerbung fungiert und mit Mitteln der Werbesprache gestaltet werden kann, ist die Werbefunktion beim Cafeteria-Text versteckter. Die Argumentation soll einen seriösen Eindruck erwecken.

Carmens Schreibaufgabe besteht aus zwei Teilen: erstens der Produktion des Texts für die Broschüre und zweitens einer Analyse der eigenen Textproduktion. In der Analyse soll sie – auf Basis eigens über die Lernplattform Moodle zur Verfügung gestellten Informationsmaterials – einige Aspekte in ihrem Text analysieren: “1) Move structure and text type(s) / 2) Appeal forms / 3) Speech acts and text function(s) / 4) 4–5 rhetorical strategies”. (Für die Analyse sowie ihre Anforderungen und die Wechselwirkungen mit dem Haupttext vgl. Abschnitt 6.4.2.).

Eine weitere Besonderheit bei Carmens Textproduktion ist, dass es sich um eine Prüfungssituation handelt. Es ist eine spezielle Form des Abschlusstests, bei der die Studierenden die Aufgabenstellung zu einem selbst gewählten Zeitpunkt von der Lernplattform Moodle herunterladen und dann 24 h Zeit haben, die Aufgabe zu erfüllen. Sie dürfen alle Hilfsmittel verwenden, die ihnen sinnvoll erscheinen. Carmen findet das Prüfungsformat sinnvoll, weil es authentische Schreibbedingungen abbildet. Dass Carmen Snagit sogar in einer Prüfungssituation verwendet, zeigt einerseits, dass sie die Aufnahmesituation wenig irritiert und andererseits, dass sie sich beim Schreiben recht sicher fühlt und kaum aus der Ruhe bringen lässt.

6.3.3 Glosse

Gellért (CS6) verfasst u.a. eine Glosse, in seiner L2 Deutsch, basierend auf Angaben bzw. Ausgangstexten auf Ungarisch (neben Slowakisch einer seiner L1). Glossen sind charakterisiert durch pointierte und unterhaltsame (und zuweilen etwas belehrende) Darstellung (vgl. Pérennec 2001: 147f). Glossen sind meinungsbetonte Kurztexte, die ironisch und satirisch gehalten sind. Schneider/Raue (2007: 157) fassen die Glosse als Synonym für Satire in der Zeitung (v.a. in Lokalredaktionen) und als Form des Kurzkommentars in manchen Zeitungen (z.B. in der FAZ). Rolf (1993: 193) zählt die Glosse zu den wertenden (‚judizierenden‘) Textsorten. Die Wertung wird zumeist implizit ausgedrückt, über bestimmte sprachliche und stilistische Mittel (z.B. Pejoration oder Melioration, oft ironisch eingesetzt). Glossen stellen somit in rhetorischer Hinsicht hohe Anforderungen an die Schreiber*innen.

Textsorten sind für Gellért ein wichtiges Thema in seiner individuellen Professionalisierung und in seinem Studium. Er macht explizit Notizen zu ←321 | 322→Textsortenkonventionen und beschäftigt sich mit Textsorten bewusst im Hinblick auf die PIK-Prüfung. Wenn er mit einer Textsorte noch wenig Erfahrung hat, recherchiert er zu ihren Merkmalen und sucht Beispieltexte, die er als Paralleltexte für seine eigene Textproduktion verwendet. Dies hat er auch bei der Glosse getan (vgl. Abschnitt 7.3.2.1.). Gellért schreibt seine Glosse in der L2 Deutsch, auf Basis eines Ausgangstexts, der in ungarischer Sprache vorliegt (also einer der beiden L1 von Gellért). Der Ausgangstext ist ein längerer Essay, der in einer ungarischen Zeitschrift erschienen ist, und das Thema Weihnachten behandelt (u.a. in seinen wirtschaftlichen Aspekten). Das Thema und einige inhaltliche Aspekte sind bereits vorgegeben, das reduziert die heuristischen Anforderungen, Gellért kann sich auf die rhetorischen konzentrieren. Ein – gerade für Gellért – wichtiger Aspekt ist, dass bei der Schreibaufgabe kontrastiv gearbeitet werden muss, da der Ausgangstext auf Ungarisch vorliegt, er den Zieltext aber auf Deutsch verfasst. Da es Gellért nicht leicht fällt, zwischen verschiedenen Sprachen zu wechseln, benötigt er dafür spezielle Strategien, um den Übergang vom Ungarischen ins Deutsche zu bewältigen (vgl. Abschnitt 8.2.2.2.).

6.3.4 Zeitungsnotiz/Kurzbericht

Ebenfalls in der Domäne Journalismus ist Annamárias (CS3) erste Textproduktion angesiedelt: Die wichtigsten Informationen aus einem ca. zwei DIN-A4-Seiten langen Beitrag über den Wert der Handschrift (aus der österreichischen Tageszeitung Die Presse) sollen in einem kurzen Text für die ungarische Tageszeitung Népszabadság verpackt werden.107 Es handelt sich thematisch nicht um eine aktuelle Meldung, sondern vielmehr um „selbst erzeugte Aktualität“ (vgl. Ruß-Mohl 2003: 58). Die Textsorte kann als Kurzbericht oder Zeitungsnotiz gefasst werden, ist aber in der Aufgabenstellung nicht klar definiert, hier wird nur angegeben, dass die Informationen „zusammengefasst“ werden sollen. Da aber ein konkretes Medium (die Qualitätszeitung „Népszabadság“) angegeben ist, ist klar, dass der Zieltext so gestaltet werden muss, dass er in einer Zeitung gedruckt werden könnte.

Es soll kein eigener Standpunkt entwickelt werden, die heuristischen Anforderungen sind nicht allzu hoch. Für die Gestaltung des Zieltexts ist jedoch ein gewisses Textsortenwissen notwendig (sowohl zu Zusammenfassungen als auch zu journalistischen Texten). Die Anforderungen liegen vor allem in der rhetorischen Dimension.

Annamárias Interesse an der Aufgabe ist mäßig. Sie beschäftigt sich nicht intensiv damit und muss erst in der Facebook-Gruppe nachfragen bzw. nachschauen, worin die Aufgabe besteht. Das Schreiben auf Ungarisch fällt Annamária einerseits leicht, andererseits ist die Sprache für sie nicht besonders wichtig. Es ist zwar eine ihrer L1 und eine Familiensprache (zu Annamárias komplexem sprachlichen ←322 | 323→Repertoire vgl. insbesondere Abschnitt 8.1.1.4), Annamárias Beziehung zum Ungarischen ist aber nicht nur positiv besetzt, was u.a. damit zusammenhängt, dass sie monolingualem Habitus und Nationalismus ablehnend gegenübersteht und mit beidem in Ungarn intensive Erfahrungen gemacht hat. Die Aufgabe, einen Text für eine ungarische Zeitung zu schreiben, kommt Annamária nicht sonderlich entgegen: Sie hat im Interview angegeben, dass sie keine ungarischen Zeitungen liest. Darüber hinaus verfasst Annamária lieber meinungsbetonte Texte, in denen sie ihre eigenen Ansichten vertreten kann.

6.3.5 Briefe

Vier Proband*innen haben Schreibsessions aufgezeichnet, in denen sie Briefe verfassen. Briefe folgen unterschiedlichen Intentionen und Funktionen, demnach ist es sinnvoller, nicht von einer Textsorte Brief, sondern von Briefen als Kommunikationsform auszugehen (vgl. Robert 2002). Holly (2011: 155) versteht Kommunikationsformen als „medial bedingte kulturelle Praktiken“: Die Kommunikationsform ist durch das Medium bestimmt, durch Parameter der Kontaktsituation und ihre raum-zeitlichen Bedingungen sowie die Kommunikationsrichtung (vgl. Meiler 2013: 53f). Die Gestaltung von Texten wird innerhalb bestimmter Kommunikationsformen durch spezifische Konventionen bestimmt, die u.a. kulturellen Einflüssen unterliegen (z.B. die Gestaltung des Briefkopfs o.ä.).

Die Anforderungen beim Verfassen der einzelnen Briefe hängen von den situativen Bedingungen und der intendierten Funktion ab. Bei den Briefen, die von den drei Proband*innen im Rahmen der Fallstudien verfasst werden, handelt es sich um unterschiedliche Textsorten: einen Beschwerdebrief (Gellért, CS6), einen Elternbrief (Ervin, CS8), einen Leserbrief (ebenfalls Gellért) und einen offenen Brief (Carmen, CS11). Während der Beschwerdebrief und der Elternbrief noch als relativ typische Vertreter*innen der Kommunikationsform Brief betrachtet werden können, gilt dies für den Leserbrief und vor allem den offenen Brief nicht in gleichem Ausmaß. Die vier ‚Briefe‘ unterscheiden sich stark in ihren situativen Bedingungen, haben aber auch einige Gemeinsamkeiten: Neben der Gestaltung als Brief haben alle vier eine mehr oder weniger starke Appellfunktion. Diese liegt bei Beschwerdebriefen, Leserbriefen und offenen Briefen bereits in der ‚Natur‘ der Textsorte. Beim Elternbrief wird die Appellfunktion durch den spezifischen Auftrag bestimmt (vgl. Abschnitt 6.3.5.2.).

6.3.5.1 Beschwerdebrief

Neben der Glosse hat Gellért (CS6) einen Beschwerdebrief und einen Leserbrief verfasst. Beschwerdebriefe richten sich an eine Person oder Institution und zielen darauf ab, dass ein Missstand auf materielle oder nicht materielle Weise wiedergutgemacht werden soll. Sie enthalten damit nicht nur die der Beschwerde inhärente „Unzufriedenheitsäußerung“ (Massud 2016: 68), sondern haben auch appellative Funktion. Darüber hinaus sind sie lexikalisch und makrostrukturell ←323 | 324→stark konventionalisiert (vgl. Fandrych/Thurmair 2011: 217–220). Der Beschwerdebrief ist formell und formelhaft, der Appell liegt auf einer anderen Ebene als bei der Glosse: Es geht weniger darum, eine Meinung zu beeinflussen als vielmehr die Adressat*innen zu einer bestimmten Handlung (der Wiedergutmachung) zu veranlassen.

Für den Beschwerdebrief (und den Leserbrief) hat Gellért weniger recherchiert als bei der Glosse: Mit Beschwerdebriefen hatte er bereits berufliche Erfahrungen gemacht, in einem früheren Job im Kundencenter einer Kinokette in Österreich. (Außerdem enthielt die Auftragsbeschreibung bereits genauere Angaben zur Textsorte, s.u.). Ist Gellért die Textsorte vertraut, beschränkt sich seine Recherche auf thematisch-inhaltliche Aspekte und fällt kürzer aus. Die Aufgabenstellung besteht in einer Auftragsbeschreibung und einigen zusätzlichen Angaben, beides in ungarischer Sprache.

Gellért soll – in der Rolle eines unzufriedenen, enttäuschten Kunden einer gut gehenden Kaufhauskette eine Beschwerde von einer halben Seite für das „Kundenbuch“ verfassen. Die Auftragsbeschreibung bezieht sich auf den ungarischen Kontext, wo Unternehmen ein „Kundenbuch“ (vásárlók könyve) zu führen haben, in das Kund*innen Beschwerden eintragen können. Gellért erfüllt den Auftrag auf Deutsch, was bedeutet, dass er ihn hier etwas uminterpretieren und einen Beschwerdebrief schreiben muss – was allerdings in der Überschrift des ungarischen Auftrags „Panaszos levél“ [panasz: Beschwerde; levél: Brief] ebenfalls bereits anklingt.

Im Anschluss an die Auftragsbeschreibung finden sich einige Hilfestellungen, ebenfalls in ungarischer Sprache:

Lehetséges tartalmi elemek:

A bejelentés egy sajátos formájáról van szó – tulajdonképpen hivatalos levél: tényszerű, pontos, tömör panaszleírás.

Panaszos levelünk célja nem pusztán a tényfeltárás, hanem az is, hogy ügyünket rendezzék, a hiányosságot orvosolják: kérhetünk intézkedést vagy felelőségre vonást.

A durva, személyeskedő hangnem kerülendő! Nem tartalmazhat sértegetést, oda nem illő gúnyos ócsárló kifejezéseket.

Nevünket és címünket tüntessük fel!

←324 | 325→

Übersetzung:

Mögliche inhaltliche Elemente:

Bei der Mitteilung (Beschwerde) handelt es sich um ein eigenes Format – im Grunde genommen ist es ein formeller Brief: eine sachliche, genaue, dichte Beschreibung der Beschwerde.

Das Ziel unseres Beschwerdebriefs ist nicht rein die Bekanntgabe der Tatsachen, sondern auch, dass unsere Angelegenheit in Ordnung gebracht wird, der Mangel behoben: Wir können Maßnahmen oder die Übernahme der Verantwortung verlangen.

Ein grober, persönlich angriffiger Umgangston ist zu vermeiden! Es sind keine Beleidigungen oder unpassenden Schimpfwörter zu verwenden!

Name und Adresse sind bekannt zu geben!

Die Aufgabenstellung enthält bereits eine Reihe von Angaben darüber, was beim Verfassen des Zieltexts zu beachten ist. Die Studierenden können den Text auf Deutsch oder Ungarisch verfassen, und zwar zu Übungszwecken in jener Sprache, in der sie es schwieriger finden. Gellért wählt seine L2 Deutsch.

Die Anforderungen liegen hier vor allem in der rhetorischen Gestaltung, der Umsetzung von Textsortenkonventionen und der richtigen Wahl der lexikalischen Mittel, vor allem im Hinblick auf die Bestimmtheit und Höflichkeit. Obwohl Gellért bereits Erfahrungen mit der Textsorte hat, ist es ihm wichtig, sich Paralleltexte anzusehen. Weiters kann er auf sein Zweitstudium zurückgreifen und legt sich als Ressource ein juristisches Skriptum bereit. Gellért schraubt hier die Anforderungen der Textsorte insofern selbst inhaltlich in die Höhe, als er als Beschwerde-Thema problematische AGB wählt, und dabei juristische Hintergrundinformationen berücksichtigt. Dies zeigt, dass er motiviert ist, sich mit den Anforderungen der Aufgabe intensiv auseinanderzusetzen.

6.3.5.2 Elternbrief

Ervin (CS8) verfasst einen Elternbrief in seiner L2 Englisch. Der Brief soll Eltern von Kindergartenkindern über eine Masernimpfung aufklären und dazu motivieren, ihre Kinder impfen zu lassen. Der Brief wird im Auftrag des Kindergartens geschrieben und verfolgt das Ziel, dass die Eltern die Entscheidung der Kindergartenleitung nachvollziehen können, dass – solange die Masern grassieren – nur noch geimpfte Kinder den Kindergarten besuchen dürfen.

Beim Elternbrief ist es nicht konstitutiv für die Textsorte, dass Überzeugungsarbeit geleistet werden soll, hier ist die appellative Funktion aber durch die Kommunikationssituation und durch die Anliegen des Senders (= des Kindergartens) vorgegeben. Es geht darum, die Eltern von der Sinnhaftigkeit der Masernimpfung zu überzeugen. Ervin hat wenig Bezug zur Aufgabe und zur Kommunikationssituation ←325 | 326→und meint im Interview, er habe angesichts des Auftrags „nicht wirklich Glücksgefühle empfunden“. Es ist eine Aufgabe, die er erfüllt, weil er muss.

Herausfordernd ist die Aufgabe allerdings nicht für ihn. Einerseits fühlt er sich in der Zielsprache Englisch sicher, andererseits gibt es einen Ausgangstext, der bereits in der Lehrveranstaltung ausführlich besprochen worden ist. Die nötigen Informationen sind somit bereits bereitgestellt. Bei der Textgestaltung bestehen die Anforderungen in erster Linie darin, Überzeugungsarbeit zu leisten: Fakten aus dem Ausgangstext (über die Masernimpfung) müssen in einer Weise verpackt werden, die seriös und glaubwürdig klingt und die Eltern davon überzeugt, dass es besser ist, wenn sie ihr Kind impfen lassen.

6.3.5.3 Leserbrief

Ein weiteres Beispiel für die Kommunikationsform Brief in den Fallstudien ist ein Leserbrief in einer Aufnahme von Gellért (CS6). Leserbriefe sind als reaktive Texte immer intertextuell, indem sie auf einen Medienbeitrag oder mehrere Beiträge antworten und sich dadurch an einem öffentlichen Diskussionsprozess beteiligen (vgl. Fandrych/Thurmair 2011: 115). Als ‚Briefe‘ richten sie sich an eine Redaktion, als zusätzliche Adressat*innen sind allerdings die Leser*innen des betreffenden Mediums zu berücksichtigen (vgl. Robert 2002: 81). Rolf (1993: 193) zählt die „Leserzuschrift“ und den „Hörerbrief“ zu den „judizierenden Textsorten“, da sie „eine bewertende Stellungnahme“ enthalten. In dieser wertenden Funktion sind Leserbriefe verwandt mit Kommentaren und Kritiken.

Leserbriefe sind oft ähnlich aufgebaut wie Kommentare, eine Funktion ist das Überzeugen anderer von einem bestimmten Standpunkt. Dadurch lassen sie sich zu den appellativen Texten zählen (s.o.). Fandrych/Thurmair (2011) kategorisieren Leserbriefe als „argumentativ-wissensbereitstellend“. Sie unterscheiden weiters zwischen textkritischem Leserbrief, gegenstandsbezogenem Leserbrief und ergänzendem Bericht, je nach Intention der Sender*innen ist die Funktion dann eher argumentativ (bzw. appellativ) oder eher wissens-bereitstellend. Ebenso wie Kommentare sind Leserbriefe für die Veröffentlichung in einem Medium (z.B. einer Zeitung, einer Zeitschrift oder einer Website) bestimmt, allerdings ist der Professionalitätsanspruch insofern niedriger, als sie oft von Laien verfasst werden und nicht unbedingt von professionellen Journalist*innen oder Fachexpert*innen. Der Leserbrief ist wie die Glosse ein meinungsbasierter Text, die rhetorischen Anforderungen sind allerdings weniger hoch. Leserbriefe sind auf Ungarisch und Deutsch tendenziell unterschiedlich aufgebaut: Die ungarischen enthalten zumeist längere metakommunikative Einstiegssequenzen als die deutschen (vgl. Drewnowska-Vargané 2001: 104).

Wie schon beim Beschwerdebrief kann Gellért das Thema wieder selbst wählen, ebenso wie das Medium, an das er sich richtet. Er adressiert seinen Text an das Magazin „Naturschutz heute“. Die Textsorte Leserbrief ist Gellért bereits aus einer Englisch-Lehrveranstaltung geläufig, er kann somit Textsortenwissen und Schreiberfahrungen aus einer anderen Arbeitssprache transferieren. Die Aufgabe ←326 | 327→ist für Gellért weniger herausfordernd als die anderen beiden. Einerseits kennt er die Textsorte schon, andererseits muss er nicht kontrastiv arbeiten, da es keinen vorgegebenen Ausgangstext gibt. Dies wirkt sich auf die Schreibzeit aus. Obwohl die drei Texte der Länge nach recht vergleichbar sind, schreibt Gellért den Leserbrief in kürzerer Zeit als die beiden anderen Texte (für die Glosse hat Gellért 1 h 23 min gebraucht, für den Beschwerdebrief gut eine Stunde, den Leserbrief schafft er in 47 min).

6.3.5.4 Offener Brief

Eine besondere Form des Briefs verfasst Carmen (CS11) in einer der Screen-Capturing-Aufnahmen: einen offenen Brief. Bei der Textsorte ‚offener Brief‘ wird besonders deutlich, wie sinnvoll es ist, Briefe als Kommunikationsformen anzunehmen (und nicht als Textsorte), denn offene Briefe sind in ihrer Gestaltung (und in den Zielsetzungen) eng mit journalistischen Texten verwandt (vgl. Robert 2002: 79). Ähnlich wie ein Leserbrief ist ein offener Brief ein reaktiver Text, er reagiert aber in der Regel nicht auf einen Beitrag in einem Medium, sondern auf einen Umstand oder Missstand, für den eine Person oder Institution verantwortlich gemacht wird – oder in dem ihr Handlungsmöglichkeiten zugeschrieben werden. Häufig haben offene Briefe einen politischen Hintergrund (wie z.B. der berühmte offene Brief „J’accuse“ von Émile Zola zur Dreyfus-Affäre).

Ein offener Brief ist – ähnlich wie ein Leserbrief – mehrfachadressiert. Einerseits richtet er sich an eine Person der Öffentlichkeit oder an eine Institution, andererseits an die Leser*innenschaft des Mediums, in dem er veröffentlicht wird. Formal sind offene Briefe wie Briefe gestaltet, der argumentative Aufbau ähnelt aber eher dem in einem Kommentar und auch die Funktion ist verwandt: Es geht darum, Leser*innen vom eigenen Standpunkt zu überzeugen. Offene Briefe können sich thematisch wie stilistisch stark unterscheiden (für eine eingehende Analyse der Textsorte vgl. Essig 2000).

Carmen verfasst ihren offenen Brief als Hausübung in einer Englisch-LV. Das Thema ist vorgegeben, es geht um „plagiarims at universities“. Carmen kann wählen, ob sie ihren „call-for-action-letter“ für einen monatlichen universitätsinternen Newsletter verfasst und an die Universitätsadministration richtet oder ob sie einen Aufruf an künftige Studierende schreibt, der über eine Mailingliste an alle Studierenden verteilt wird. Carmen wählt den ersten Auftrag und schreibt an die Universitätsadministration. Als Ausgangstext steht ein „student essay“ auf der Moodle-Plattform zur Verfügung, der als Inspirationsquelle verwendet werden kann, aber nicht muss: “feel free to read the student essay uploaded” heißt es in der Aufgabenstellung.

Der Textauftrag behandelt ein Thema, das aus der akademischen Lebenswirklichkeit stammt: Es geht um die Auseinandersetzung mit Plagiaten (auch unabsichtlichen Plagiaten, wie etwa Formulierungen, die zu nahe am Ausgangstext liegen). Dies ist ein Thema, das Studierende immer wieder beschäftigt. Es ist anzunehmen, dass Carmen dazu einen persönlichen Standpunkt vertritt, den sie ←327 | 328→argumentieren kann. Weitere Inspiration kann der Ausgangstext liefern. Im offenen Brief soll die angesprochene Person oder Institution – in dem Fall die Universitätsadministration oder Universitätsleitung – zum Handeln aufgefordert werden. Die heuristischen Anforderungen bestehen darin, sich zu überlegen, welche Aktionen vonseiten der Universität gesetzt werden können, um Plagiate zu verhindern bzw. zu reduzieren. Aus Carmens Senderinnen-Perspektive als Studentin gilt es die Interessen der Studierenden zu vertreten (z.B. nicht in erster Linie mehr Strenge zu verlangen, sondern vor allem mehr Unterstützung beim wissenschaftlichen Arbeiten, bewusstseinsbildende Maßnahmen o.ä.).

Die rhetorischen Anforderungen liegen einerseits darin, den Standpunkt gut zu argumentieren und den richtigen Ton zu treffen, den Eindruck einer Studentin zu erwecken, die ihr Studium ernst nimmt, seriös arbeitet, sich ihre Argumente gut überlegt hat und sich klar und präzise ausdrücken kann. Carmen erfüllt den Auftrag in ihrer L2 Englisch, in der sie sich einigermaßen sicher fühlt. Die Schreibaufgabe stellt zwar relativ hohe Anforderungen, die Herausforderung für Carmen bleibt dennoch mäßig.

6.3.6 Prescription Instructions

Franziska (CS9) verfasst ebenfalls einen direktiven bzw. anweisenden Text auf Englisch: In einer Hausübung soll sie „prescription instructions“ schreiben, in denen sie jemandem erklärt, wie ein bestimmtes Medikament eingenommen wird, worauf dabei zu achten ist und was es mit dem Körper macht. Franziska entscheidet sich für die „Pille danach“. Aus einem Ausgangstext (dem Beipackzettel zum Medikament) soll Informationstransfer in den Zieltext stattfinden. Zudem ist ein Registerwechsel nötig: Wesentliche Inhalte aus dem Fachtext sollen in einfachen Worten und in Alltagssprache wiedergegeben werden. In Franziskas Fall liegt der Beipackzettel auf Deutsch vor, und der Zieltext soll Englisch sein, das bedeutet, dass kontrastiv gearbeitet wird.

Franziska hat eine gewisse Gestaltungsfreiheit bei der Aufgabe: Sie kann das Medikament, um das es gehen soll, selbst wählen, und die Kommunikationssituation nach ihren Interessen genauer definieren. Franziska erfindet dafür eine Rahmenhandlung: eine Freundin, der sie die Anwendung des Medikaments erklärt. Diese Rahmenhandlung gibt die Textstruktur von Anfang an vor, es gibt wenig Umstellungen während des Schreibens. Franziska ist motiviert für die Aufgabe: Sie genießt es offensichtlich, dass sie dem Text eine persönliche Note geben und ein kreatives Element einfließen lassen kann, auch bei der visuellen Gestaltung (Franziska hat eine HTL mit Graphik-Schwerpunkt besucht und nützt ihre graphischen Kenntnisse gerne beim Layouten ihrer Texte).

Die heuristischen Anforderungen aus der Schreibaufgabe sind moderat, die nötigen Informationen können dem Beipackzettel des beschriebenen Medikaments entnommen werden (den Beipackzettel muss sich Franziska allerdings selbst beschaffen). Franziska weitet die Aufgabe durch die Erfindung der Rahmenhandlung (die nicht verlangt war) noch etwas aus, wodurch die Textgestaltung in ←328 | 329→heuristischer Hinsicht komplexer wird. Die Aufgabe stellt vor allem hohe lexikalische Anforderungen: Franziska braucht medizinischen Fachwortschatz sowie alltagssprachliche (aber exakte) Erklärungen dafür. Den Schreibprozess begleitet eine umfassende Vokabelrecherche, wie auf der Aufnahme zu sehen ist.

6.3.7 Blog-Eintrag

Emma (CS4) verfasst einen Blog-Eintrag auf Französisch, der auf einem – ebenfalls französischen – Hörtext basiert. Im Hörtext geht es um junge Golfstaaten als Migrationsziel für Franzosen und Französinnen. Blog-Einträge sind wenig formelle Texte, die Textsorte ist kaum reglementiert, sehr heterogen und entwickelt sich dynamisch weiter (vgl. Meiler 2013: 68). Blogs sind eng mit der Textsorte Tagebuch verwandt und bestehen wie Tagebücher „aus mehr oder weniger regelmäßigen Einträgen ein- und derselben Person […], die zu einer Vielzahl an Themen und Denkinhalten geschrieben werden“ (Fandrych/Thurmair 2011: 264). Der Terminus ‚Blog‘ ist eine Kurzform von Weblog (Web + Log book). Blogs haben Dokumentationscharakter (vgl. Fandrych/Thurmair 2011: 264). Der Text wird im Internet, also auf dem Bildschirm gelesen, mit einem „technisch eng begrenzten Blickfeld“ (Keel 2013: 135). Das Texten für dies neue Medium muss das Leseverhalten auf mehr oder weniger großen oder kleinen Monitoren mitberücksichtigen.

Der Blog-Beitrag soll auf Basis eines Radiobeitrags erstellt werden. Somit sind Anforderungen zunächst schon einmal auf der Ebene des Hörverstehens zu verorten. Emma hat den ganzen Hörtext „ein, zwei Mal“ angehört und dabei Notizen gemacht, anhand derer sie dann ihren Zieltext aufbauen kann. Diese Vorarbeiten sind nicht Teil der Screen-Capturing-Videos. Eine Stelle aus dem Radiobeitrag hört Emma während des Schreibens noch mehrmals, bis sie sie detailliert genug verstanden hat.

Für Emma ist die Französisch-Aufgabe (im Vergleich zur Englisch-Aufgabe, vgl. Abschnitt 6.3.9.) die „anstrengendere“. Zwar sind die heuristischen Anforderungen keineswegs höher, im Gegenteil, die Informationen sind durch den Ausgangstext vorgegeben. Allerdings müssen sie aus dem Hörtext, durch mehrmaliges Hören, erst erarbeitet werden, dafür ist Hörverstehen in der Zielsprache gefragt. Französisch ist Emmas schwächere Fremdsprache und so ist der Umgang mit dem Hörtext durchaus herausfordernd für sie. Beim Schreiben auf Französisch fühlt sich Emma weniger sicher als beim Schreiben auf Englisch.

Ein Blog-Eintrag ist ein wenig festgelegter Text, und die stilistische Bandbreite ist groß, reicht vom locker formulierten Tagebucheintrag bis hin zum literarischen Text, es müssen keine spezifischen Registerkonventionen erfüllt werden. Die Funktionen und Kommunikationsbereiche können – wie bei Tagebüchern – variieren (vgl. Fandrych/Thurmair 2011: 264). Soll ein Blog-Eintrag aber aus der Informationsfülle im Internet herausragen und tatsächlich gelesen werden, stellt dies hohe Anforderungen an die Schreiber*innen und ihre Kompetenzen im Hinblick auf Textgestaltung, Formulierungen und Ideenreichtum (z.B. mit unterschiedlichen literarischen und journalistischen Genres zu spielen). Bei einem Übungstext ←329 | 330→werden diese anspruchsvollen Möglichkeiten sicherlich nicht zur Gänze ausgeschöpft, geben aber eine Orientierung vor: Ein guter Blog-Eintrag muss Leser*innen zumindest neugierig machen. Für Emma liegen die Herausforderungen vor allem auf der rhetorischen Ebene und hier in erster Linie in der Sprachkompetenz, insbesondere im Bereich der Lexik. Emma versucht, Defizite durch entsprechende Wortschatzrecherche auszugleichen. Dass der Hörtext auf Französisch vorliegt und damit ein gewisses Vokabular bereits vorgibt, erleichtert das Schreiben – und hilft bei der Wortschatzerweiterung (vgl. Feld-Knapp 2009: 39).

6.3.8 Posting

Neben der Zeitungsnotiz auf Ungarisch (vgl. Abschnitt 6.3.4.) verfasst Annamária (CS3) ein Posting (im Rahmen ihres Auslandsstudienjahres in Südkorea). Der Ausgangstext liegt auf Englisch vor und auch der Zieltext soll auf Englisch verfasst werden. Englisch ist für Annamária eine L2, jedoch eine, in der sie sich wohlfühlt. Annamária soll in ihrem Posting auf einen Text antworten, kann sich aber selbst aussuchen, auf welche Aspekte des Ausgangstexts sie sich bezieht, muss sich also wenig mit Detailinformationen befassen.

Die Englisch-Aufgabe kommt Annamária mehr entgegen als die Ungarisch-Aufgabe, in der sie Kernaussagen eines längeren Ausgangstexts (auf Deutsch) in einer informativ gehaltenen Zeitungsnotiz auf Ungarisch darstellen sollte (vgl. Abschnitt 6.3.4.). Annamária schreibt gerne „Essays“, in denen sie auf ihre eigene Meinung, ihre eigenen Standpunkte eingehen kann und sich nicht genau auf einen Ausgangstext beziehen oder zusätzliche Informationen recherchieren muss. Bei der Englisch-Aufgabe ist genau dies gefragt. Auch das Thema der Aufgabe liegt Annamária: Es geht um die Frage nach ethnischer Zugehörigkeit und das verbreitete Bedürfnis, diese – durch Othering bzw. Fremdzuschreibungen – zu konstruieren. Die heuristischen Anforderungen der Aufgabe sind eigentlich relativ hoch, es handelt sich um ein komplexes, abstraktes Thema, allerdings ist es ein Thema, mit dem sich Annamária schon intensiv beschäftigt hat (vgl. Abschnitt 8.1.) und zu dem sie einen gut überlegten und differenzierten Standpunkt entwickelt hat. Die rhetorischen Anforderungen sind niedriger. Postings sind eine wenig formalisierte/konventionalisierte Textsorte, eine große Bandbreite an Textgestaltung und stilistischer Variation ist möglich und zulässig. Annamária schreibt gerne auf Englisch, ist für diese Aufgabe motiviert – und gut vorbereitet. Dass die Anforderungen mehr auf der heuristischen als auf der rhetorischen Ebene liegen, kommt ihr ebenfalls entgegen.

6.3.9 Introsequenz für Radiosendung

In der Englisch-Aufgabe soll Emma (CS4) eine Introsequenz für eine Radiosendung entwerfen. Die Englisch-Aufgabe verhält sich gewissermaßen komplementär zur Französisch-Aufgabe: Nun muss im Zieltext berücksichtigt werden, dass der Text mündlich vorgetragen wird und akustische Elemente eingebaut werden ←330 | 331→können. Da Radiobeiträge in der Regel nur einmal gehört werden, ist Verständlichkeit besonders wichtig. Günstig sind ein klarer Satzbau, nicht zu lange Sätze, ein gewisses Maß an Redundanz, eine eher lineare Abfolge der Informationen, aber auch ‚Teasing‘, also Elemente, die Interesse wecken und Hörer*innen neugierig machen und motivieren, weiter zu hören (vgl. Ruß-Mohl 2003: 180f). Der Aufbau einer Vorerwartung ist besonders wichtig bei Hörtexten (vgl. Fandrych/Thurmair 2011: 75). Dies muss bei der Textgestaltung berücksichtigt werden.

Einen Ausgangstext gibt es bei der Aufgabe nicht: Die Studierenden können selbst entscheiden, worum es in der Sendung geht, wo sie ausgestrahlt wird und ob es sich um einen Teil einer Beitragsserie handelt oder einen Einzelbeitrag. Die heuristischen Anforderungen liegen darin, sich in die redaktionelle Arbeit hineinzuversetzen, die Sendung bzw. den Sendungsteil im Programm zu platzieren und dabei eine Reihe von (strategischen) Überlegungen zu berücksichtigen. Dies erfordert einerseits Kreativität, andererseits müssen die Schreiber*innen sich für eine Idee entscheiden und diese dann konsequent umsetzen. Zu Beginn des Screen-Capturing-Videos ist die Entscheidung bereits gefallen: Emma hat über die Schreibaufgabe schon nachgedacht und einen groben Plan im Kopf: Sie hat sich dazu entschieden, eine Episode („episode 23“) einer Serie vorzustellen. Die Serie trägt den Titel „Around the world in 80 places“ und die Episode beschäftigt sich mit Groom Lake in Nevada (USA). In der Einleitung der Episode bemüht Emma sich, ihre Hörer*innen durch Teasing neugierig zu machen.

Emma geht pragmatisch an das Schreiben heran. Sie berücksichtigt die Parameter der Kommunikationssituation, ohne viel Aufhebens davon zu machen und entwickelt ihren Text Schritt für Schritt, v.a. durch kleinere Überarbeitungsprozesse. Die Aufgabe ist nicht in dem Sinne eine Routineaufgabe für sie, dass sie nur noch etwas ‚Fertiges abspult‘, sie stellt jedoch keine außerordentliche Herausforderung für Emma dar, zumal sie sich in der Zielsprache Englisch sicher fühlt.

6.3.10 Willkommensrede

Denis (CS7) bereitet in seiner L2 Englisch schriftlich eine Willkommensrede für Erasmus-Studierende am ZTW vor. In der Lehrveranstaltung soll seine Rede dann von einer Studienkollegin konsekutiv ins Deutsche gedolmetscht werden. Die schriftliche Textfassung dient vor allem der Konzeptualisierung – und teilweise der Vorformulierung – der Rede. ‚Fertig‘ ist der mündliche Text erst bei der Artikulation, die im Rahmen der Lehrveranstaltung stattfindet (zu den Phasen Konzeptualisierung, Formulierung und Artikulation vgl. von Stutterheim/Klein 2008: 219f). Im Gegensatz zu Emma, die die Introsequenz für eine Radiosendung tatsächlich als ausformuliertes Skript abgibt, bereitet Denis sich in seiner Textproduktion auf eine mündliche Vortragssituation vor. Er hat keinen Ausgangstext für seine Textproduktion, verwendet kein schriftliches Informationsmaterial. Er verlässt sich bei dieser Aufgabe vor allem auf sein Wissen über das ZTW. In einer anderen Übung hatte er bereits eine ähnliche Aufgabe verfasst und kann Teile davon wiederverwenden. Das Thema für die Aufgabe hat er selbst gewählt – und dabei ←331 | 332→berücksichtigt, dass er über die entsprechenden Informationen bereits verfügt und dadurch Synergien nutzen kann.

Die Willkommensrede hat einerseits phatische Funktion (die Austauschstudierenden sollen am ZTW begrüßt werden und sich willkommen fühlen), andererseits geht es um die Bereitstellung von Informationen über das ZTW. Nach der Typologie von Rolf (1993: 204) kann dieser Form der Rede eine orientierende Funktion attestiert werden. Orientierende Texte stellen Informationen bereit, die Adressat*innen einen raschen Zugriff auf Daten ermöglichen, die sie interessieren und die für ihr Handeln relevant sind. Denis’ Willkommensrede am ZTW soll die Studierenden mit einigen grundlegenden Informationen versorgen, die sie brauchen, um sich im Studium am ZTW zurechtzufinden.

Da Denis selbst am ZTW studiert, kann er Informationen aus einer Insiderperspektive bieten. Darüber hinaus hat er entsprechende Informationen bereits für eine andere Textproduktion zusammengetragen. In heuristischer Hinsicht stellt die Aufgabe keine hohen Anforderungen an Denis. In rhetorischer Hinsicht bestehen die Anforderungen vor allem in der Strukturfindung und der Entwicklung eines groben Leitfadens für die Rede. Der genaue Wortlaut muss nicht zwingend schon ausgearbeitet sein, und auch Orthographie und Sprachrichtigkeit spielen in der schriftlichen Fassung noch eine untergeordnete Rolle, da der Text nicht als Selbstzweck, sondern als Grundlage für eine mündlich vorgetragene Rede produziert wird.

In der Redesituation kann Denis einzelne Formulierungsentscheidungen noch spontan ändern. Die schriftliche Fassung dient vor allem als Vorbereitung und Gedächtnisstütze für den Vortrag. Dies reduziert die rhetorischen Anforderungen, jedenfalls im Hinblick auf die Ausarbeitung der Mikrostruktur. Die Aufgabe stellt für Denis keine Herausforderung dar. Zum einen ist er geübt im Schreiben auf Englisch, zum anderen sagt ihm das mündliche Vortragen zu. Im Interview gibt er an, er sei eher mündlich orientiert. Wenn er etwas verarbeiten möchte, dann spricht er mit jemandem darüber. Auch in den Fremdsprachen spricht er gerne und viel. Die Gestaltung eines mündlichen Texts ist eine Aufgabe, die ihm liegt.

6.4 Weitere Schreibaufgaben

In den Fallstudien kommen einige Textsorten und Schreibaufgaben vor, bei denen die Textproduktion weniger auf kommunikative Funktionen fokussiert, sondern vor allem auf die (Weiter-)Entwicklung von Kompetenzen für professionelles Schreiben. Dies gilt etwa für Zusammenfassungen, Reflexionen und Analysen, die weder an spezifische Adressat*innen gerichtet noch in konkreten Kommunikationssituationen verankert sind.

6.4.1 Zusammenfassungen

Die Darstellung von komplexen Inhalten auf engem Raum, also das Zusammenfassen als Texthandlung ist in vielen Textsorten gefragt (vgl. Keseling 1993: 21, ←332 | 333→Petersen 2010: 106), z.B. in Abstracts, Kurzberichten oder Meldungen. Die Zusammenfassung ist als Textsorte oft unterspezifiziert und nicht immer klar von anderen Textarten wie z.B. der Inhaltsangabe abzugrenzen (vgl. Bühler-Otten 2000: 163), vor allem dann, wenn sie nicht in eine konkrete Kommunikationssituation gestellt wird.

Zusammenfassungen werden im wissenschaftlichen Schreiben für die Wissensgenerierung herangezogen (vgl. Kissling 2006: 7). Die Darstellung von wissenschaftlichen Diskurspositionen erfordert die Fähigkeit, „komplexe Gegenstände in wenigen Worten darzustellen“ (Walter 2016: 201). Berkemeier (2018: 316) beschreibt die Sachtextzusammenfassung als eine inhaltlich und sprachlich anspruchsvolle, komplexe Textart, bei der die Schreibenden Texte, deren Inhalte ihnen häufig unbekannt sind, zunächst lesen und präzise verstehen müssen, bevor sie die relevanten Informationen extrahieren und auf dieser Basis den eigenen Text verfassen können.

Das Anforderungsniveau hängt von der Menge und Komplexität der Ausgangstexte ab, die zusammengefasst werden sollen, und von der thematischen Nähe oder Ferne der Ausgangstexte zu den Interessen der Schreiber*innen und ihrem Wissensstand. Wenn die Schreiber*innen Vorerfahrungen mit dem Thema der Ausgangstexte haben, erleichtert dies das Verstehen der Ausgangstexte und das Einordnen und Überblicken der Informationen. Allerdings ergibt sich daraus oft die zusätzliche Anforderung, eine eventuelle eigene Position zum Thema außen vor zu lassen und sich auf die Inhalte des Ausgangstexts zu beziehen. Die klare Trennung zwischen der informativen Darstellung der Positionen anderer und der Diskussion dieser Positionen in der eigenen Argumentation ist im wissenschaftlichen Schreiben wichtig.

Zusammenfassungen stellen heuristische und rhetorische Anforderungen an die Schreiber*innen. Wenn eine Zusammenfassung erstellt wird, ist zwar der Gegenstand, über den geschrieben wird, bereits „sprachlich organisiert“, es braucht aber eine „vorausgehende ‚Analyse des Gegenstands‘ “ (Keseling 1993: 20) – und seiner Darstellung im Ausgangstext – um das Wesentliche so zu erfassen, dass es im wesentlich kürzeren Zieltext korrekt und in der adäquaten Gewichtung wiedergegeben werden kann. Flinz (2011: 272) sieht Zusammenfassungen als Verbalisierung der semantischen Makrostruktur eines Texts.

In Kommunikationssituationen außerhalb von Bildungssystemen ist das Zusammenfassen in der Regel eine Teilaktivität im Schreibprozess, die einem Zwischenziel oder der Produktion eines Textbausteins dient, der in größere Zusammenhänge eingebaut wird. Werden Zusammenfassungen ohne weitere Angaben über Adressat*innen und Kommunikationssituation verlangt, handelt es sich zumeist um Schreibaufgaben, die (reinen) Übungszwecken dienen. Solche nicht weiter spezifizierten Zusammenfassungen kommen in den Fallstudien bei zwei Probanden vor (Daniel, CS2, und Denis, CS6). Die Ziele, Aufgabenstellungen und Themen sind unterschiedlich: Daniel fasst ein Buchkapitel in seiner L2 Englisch zusammen, Denis den biographischen Werdegang von Thomas Bernhard (in seiner L1 Deutsch). Weiters verfasst er ‚Resümees‘ in seiner L2 Französisch. Zusammenfassungen erfreuen ←333 | 334→sich bei den Studierenden unterschiedlicher Beliebtheit. Die Aufgabe gilt als wenig herausfordernd, langweilig und wenig motivierend.

Daniel (CS2) schreibt eine Zusammenfassung eines ca. 30-seitigen Kapitels aus einem Buch: Guy Deutscher (2010): Through the language glass: How Words Colour your World. London: William Heinemann. Das Kapitel trägt den Titel „Where the Sun Doesn’t Rise in the East“ und soll in 500 Wörtern zusammengefasst werden. Es geht um Ausdrücke für Raumwahrnehmung in verschiedenen Sprachen. In der Aufgabenstellung wird explizit darauf hingewiesen, dass die Zusammenfassung die Position des Autors darstellen und keine eigene Meinung enthalten soll. Im Anschluss an die Zusammenfassung kann und soll die eigene Position zum Thema aber in einem eigenen Textteil von 100 Wörtern skizziert werden. Damit soll offensichtlich die klare Unterscheidung zwischen Zusammenfassung und der Argumentation einer eigenen Position trainiert werden, indem die beiden Aspekte im Zieltext getrennt erscheinen sollen: zuerst die Zusammenfassung, dann die eigene Position. Es wird hier etwas geübt, was beim wissenschaftlichen Schreiben ebenfalls wesentlich ist (s.o.).

Bei der Aufgabe ist vor allem die inhaltliche Komplexität des Ausgangstextes zu bewältigen, hier ist einiges an Wortschatz und Leseverstehen gefragt. Die Inhalte müssen gut verarbeitet werden, damit sie in eigenen Worten wiedergegeben werden können, für die Wiedergabe ist anspruchsvolles Vokabular erforderlich. Da Daniel gerne liest und sich mit Büchern und komplexen Texten beschäftigt, liegt ihm diese Aufgabe mehr als der deutsche PIK-Übungstext (vgl. Abschnitt 6.3.1.). Dass es Teil der Aufgabe ist, selbst Stellung zu beziehen, kommt Daniel eigentlich ebenfalls entgegen, da er sich gerne eingehend und differenziert mit inhaltlichen Fragen beschäftigt. Interessanterweise bezieht Daniel im englischen Zieltext dann aber gar nicht Stellung, sondern beschränkt sich auf das Zusammenfassen. Möglicherweise liegt dies daran, dass Daniel nicht gerne Zusammenfassungen schreibt und deshalb neben der ungeliebten Aufgabe jener Teil ‚untergeht‘, der für ihn wesentlich motivierender gewesen wäre.

Im Interview spricht Daniel über seine Probleme mit Zusammenfassungen: Er hat immer wieder andere und eigenwilligere Vorstellungen davon, was das Wesentliche in einem Text ist, als seine Lehrenden an der Universität. Er beschränkt sich nicht gerne auf das Zusammenfassen, bringt lieber eigene Überlegungen in seine Texte hinein. Es eckt mit seinen Interpretationen immer wieder an, fühlt sich missverstanden, weil ihm zuweilen unterstellt wird, er habe den Ausgangstext nicht ganz verstanden. Es ist allerdings eher ein Problem mit der Textsorte – oder mit dem Auftrag. Für Daniel liegen die Herausforderungen in der Zusammenfassung vor allem darin, sich auf jene Aspekte zu beschränken, die den Ausgangstext ausmachen und nicht darüber hinauszugehen.

Bis zu einem gewissen Grad zeigt sich allerdings gerade in diesem Anspruch, das Wesentliche aus einer ‚neutralen‘ Position zusammenzufassen, die Künstlichkeit der Aufgabenstellung. Informationsauswahl aus Texten erfolgt in realen Kommunikationssituationen im Hinblick auf einen bestimmten Zweck. Auch wer ←334 | 335→sich privat und noch nicht im Hinblick auf eine bestimmte Textproduktion mit Lesetexten beschäftigt und Notizen macht, wird nicht alles notieren, was im Text wesentlich ist, sondern eine Auswahl nach Interessen vornehmen, also eher ein Exzerpt verfassen als eine Zusammenfassung. Daniel tut genau dies gewohnheitsmäßig. Die Anforderungen der Aufgabenstellung liegen für ihn nicht zuletzt darin, von seinen Gewohnheiten des Umgangs mit Texten abzurücken und sich flexibel an die Erfordernisse der Aufgabenstellung anzupassen. Eine solche Flexibilität und Anpassungsfähigkeit ist wiederum eine Kompetenz, die im professionellen Schreiben gefragt ist.

Ganz anders als Daniel geht Denis (CS7) an das Schreiben heran. Er schreibt zwar gerne, aber ausschließlich im Rahmen des Studiums, nicht privat, nicht zum Vergnügen. Dafür nimmt er sich einerseits nicht die Zeit, andererseits ist Schreiben für ihn vor allem Auftragserfüllung. Kreatives oder literarisches Schreiben traut er sich kaum zu, liest auch wenig literarische Texte:

DENIS: #01:05:58-8# Schreiben ist sehr mit Studium behaftet und… […] …sehr mit dem Wort professionell, einfach weil… […] …ich’s ich so oft auf Arbeitsblättern hab, auf der Uni oder auf der Moodle-Plattform steht: Professionelles Texten, professionelles Schreiben, professionell, professionell. Und ich mir es gar nicht zutrau, irgendwie was Kreatives zu produzieren. Das klingt jetzt vielleicht irgendwie blöd, aber ich hab einfach diesen Zugang zum Schreiben nicht. Dadurch war das jetzt auch ganz schlimm, dass ich das sage: Ich les kaum literarische Werke… […] …weder auf Deutsch noch in den Fremdsprachen und wenn man diese wenn man sich nicht mit dieser Art von Sprache auseinandersetzt, glaube ich und ich hab auch nicht so die Ader dazu, ich wüsste gar nicht, wie ich das angeh… #01:07:00-0#

Denis versteht unter professionellem Schreiben vor allem die Produktion von Gebrauchstexten, literarisches Schreiben fällt nicht darunter. Anders als Daniel, für den vor allem die ästhetische Auseinandersetzung mit Sprache und Literatur bzw. Sprache in der Literatur wichtig ist, hat Denis einen nüchterneren Zugang. Dementsprechend hat er kein Problem damit, Zusammenfassungen zu schreiben. Sie machen einen Großteil der Schreibaufgaben aus, die er im Rahmen der Fallstudien erfüllt. Denis schreibt zwei Resümees für Französisch-Lehrveranstaltungen am ZTW und während eines Erasmus-Aufenthalts in Spanien einen Text über Thomas Bernhard, eine Überblicksdarstellung, bei der „mehr so ein Ordnen von Informationen“ gefragt war. Denis fasst für diesen Text einige biographische Informationen und einige Werkinformationen zusammen, die er auf der Website thomasbernhard.at findet. Er verfasst den Text in seiner L1 Deutsch, und die Aufgabe ist für ihn weder in rhetorischer noch in heuristischer Hinsicht herausfordernd.

Auch bei den beiden Französisch-Aufgaben ist er wenig gefordert, wie er im Interview angibt. Die Texte, die er schreibt, sind eine Art Resümee zu anderen Texten. Es gibt „eine Art Textbuch“ zur Lehrveranstaltung, mit hauptsächlich journalistischen Texten. Die Aufgabenstellung sei „sehr allgemein gehalten“, es ist weder ←335 | 336→Kommunikationssituation noch Textsorte angegeben. Damit ist auch weniger streng zwischen Darstellung und Argumentation zu trennen. Denis klassifiziert die Aufgabe im Interview als einen Auftrag „nach dem Motto: Schreiben Sie ein bissi was über dieses Thema.“ Es geht offensichtlich weniger um professionelles Schreiben als vielmehr um die Anwendung der Zielsprache in einem Text. Denis wären allerdings konkrete Aufträge lieber, bei denen er seine Fähigkeit erproben kann, sich an die geforderten Vorgaben zu halten. Er findet es „ziemlich schade“, dass dies bei diesen Texten nicht der Fall ist. Er ist interessiert, beim Schreiben seine professionellen Kompetenzen zu erweitern. Während Daniel genaue Vorgaben als Einschränkung empfindet, verknüpft Denis solche Vorgaben mit professioneller Aufgabenerfüllung.

6.4.2 Reflexionen und Analysen

Carmen (CS11) und René (CS15) verfassen Reflexionen bzw. eine Analyse. Reflexionen bzw. Analysen werden in einigen Lehrveranstaltungen eingesetzt, um reflexive Professionalisierung unterstützen. Im professionellen Schreiben spielen Schreibdenken bzw. schreibende Reflexion und insgesamt die epistemisch-heuristische Funktion des Schreibens eine wichtige Rolle, wenn komplexe Inhalte zu bewältigen sind, die sich in hohen heuristischen Anforderungen oder Herausforderungen niederschlagen. Diese Reflexionen und Analysen sind jedoch oft noch nicht die Zieltexte selbst. Sie entstehen als Zwischenprodukte im Schreibprozess, z.B. beim wissenschaftlichen Schreiben. In den Aufgaben sind die Reflexionen bzw. die Analyse jedoch jeweils die Zieltexte.

Im Gegensatz zu Zusammenfassungen, wo vor allem die Darstellung vorgegebener Inhalte gefragt ist, werden bei Analysen und Reflexionen die Inhalte erst durch das Schreiben entwickelt, es wird die epistemisch-heuristische Funktion des Schreibens genützt (vgl. Molitor 1985: 335 und Ortner 1995). Die Anforderungen liegen schwerpunktmäßig auf der heuristischen Ebene, die Darstellung ist wenig konventionalisiert und relativ frei. Die rhetorischen Anforderungen liegen darin, die eigenen Überlegungen klar, präzise und nachvollziehbar darzustellen.

Carmen analysiert im „Final exam“ einer Englisch-Lehrveranstaltung einen eigenen Text (einen Folder-Text über ein neues Angebot an gesundem Essen in einer Cafeteria; vgl. Abschnitt 6.3.2.). Auf der Aufnahme ist zu sehen, wie durch die Aufgabenkonstellation eine Prüfungssituation als Lernsituation gestaltet werden kann. Durch die Analyse des eigenen Texts wird Carmen bewusst, was im Folder-Text noch nicht so gelungen ist – und so führt die Analyse zur Überarbeitung. Die Reflexion auf der Meta-Ebene trägt bereits in der Textproduktionssituation Früchte (vgl. Abschnitt 7.4.3.2.).

Auch René analysiert einen eigenen Text. In seinem Fall handelt es sich jedoch um einen mündlich vorgetragenen Text (aus einer Ungarisch-Lehrveranstaltung), der zuvor aufgezeichnet wurde. René hört sich die Tondatei mehrmals an ←336 | 337→und analysiert, was ihm gut gelungen ist und woran er noch arbeiten sollte. Im Gegensatz zu Carmen kann er durch die Analyse nichts mehr am analysierten Text ändern, die Lernprozesse durch die Analyse dienen vielmehr späteren Textproduktionen bzw. sind als Hinweis darauf zu sehen, an welchen Kompetenzen er noch arbeiten muss. Ein weiterer Text, den René – ebenfalls in einer Ungarisch-Lehrveranstaltung – schreibt, ist eine Reflexion über seine Erfahrungen mit Grammatikunterricht. Der Schwerpunkt liegt nicht auf der Produktion eines Zieltexts für eine bestimmte Kommunikationssituation, es geht vielmehr um das Nachdenken über frühere Lernerfahrungen und Herangehensweisen in der Auseinandersetzung mit Sprache und der Weiterentwicklung von Sprachkompetenzen.

Die Anforderungen, die die Schreiber*innen bei Reflexionsaufgaben bewältigen, liegen vor allem auf der heuristischen Ebene. Es handelt sich um „transaktionales Schreiben“, wie von Bräuer (1998: 92) beschrieben: Ziel ist Bewusstwerdung und ein „innere[s]; Wachsen bezüglich eines speziellen Kommunikationsgegenstands“, das sich nach Bräuer „auf intellektueller, aber genauso gut emotionaler, physischer und seelischer Ebene vollzieht“. Es ist ein schreibgestütztes Nachdenken, eine Tätigkeit, die Scheuermann (2012) als „Schreibdenken“ bezeichnet. Zwar entstehen die Texte nicht privat, sondern angeregt durch Lehrveranstaltungen, in denen sie gelesen und beurteilt werden (was nicht typisch ist für auf ‚Schreibdenken‘ fokussierte Texte), es geht aber vor allem um persönlichen Erkenntnisgewinn, der bei der Schreibaufgabe wesentlich zentraler ist als die Darstellung nach außen, für andere.

6.4.3 Textoptimierung/Textadaption als eigene Schreibaufgabe

Einige Screen-Capturing-Videos zeigen schwerpunktmäßig Überarbeitungsprozesse von Texten. Dies ist etwa bei Aufnahmen von Emma (CS4) und Carmen (CS11) der Fall. Während Emmas Überarbeitungssession auf einen einzelnen Text fokussiert ist und als eine letzte Phase des Schreibprozesses für diesen Text interpretiert werden kann, bevor dieser als ‚fertig‘ gilt und abgegeben wird, überarbeitet Carmen in einer Schreibsession mehrere Texte, auf die sie bereits Feedback erhalten hat. Die Überarbeitungssessions sind schwerpunktmäßig auf rhetorische Aspekte in den Texten gerichtet; – die heuristischen Prozesse sind zu diesem Zeitpunkt bereits (weitgehend) abgeschlossen. Dies liegt nicht zwingend in der Natur der Sache, theoretisch können beim Überarbeiten noch neue Ideen kommen, wissenschaftliche Reviewprozesse zielen zuweilen genau darauf ab. In Emmas und Carmens Überarbeitungsaktivitäten auf den Aufnahmen ist dies jedoch nicht der Fall.

Überarbeitungsaktivitäten mit unterschiedlichem Fokus sind auf vielen der Screen-Capturing-Videos zu beobachten. In den meisten aufgezeichneten Schreibsessions verlaufen Überarbeitungsprozesse integriert oder abwechselnd mit anderen Aktivitäten im Schreibprozess oder bilden die letzte Phase einer Textproduktion innerhalb der aufgezeichneten Schreibsession.

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Bei Emma und Carmen sind es jedoch eigene Aufnahmen, die Schreibsessions zeigen, deren Hauptziel darin besteht, Texte zu optimieren. Einen Sonderfall stellt die Schreibsession von Birgit (CS16) dar: Sie überarbeitet einen Vortragstext für eine Publikation: In ihrem Fall handelt es sich um die Adaption eines zuvor für einen anderen Anlass verfassten Text (für eine Analyse der Dimensionen des Überarbeitens siehe Abschnitt 7.6.).

6.5 Zwischenfazit

Durch die Aufgaben ergeben sich also unterschiedliche Anforderungsprofile, und es sind unterschiedliche Aspekte in der heuristischen und rhetorischen Dimension zu bearbeiten. Darüber hinaus hängt das Anforderungsniveau von zusätzlich vorhandenem ‚Material‘ ab, das aus Vorarbeiten für den Zieltext oder auch aus früheren Schreiberfahrungen stammen kann. Auch die Rahmenbedingungen spielen eine wichtige Rolle, z.B. im Hinblick auf erlaubte Hilfsmittel, den Zeitrahmen, der für die Aufgabe zur Verfügung steht oder die Frage, ob der Text Übungszwecken dient oder veröffentlicht werden soll (oder z.B. für einen Förderantrag eingereicht). Aus diesen Parametern ergeben sich eine Reihe unterschiedlicher Konstellationen. Die folgenden Tabellen bieten eine Übersicht über die Schreibaufgaben und die jeweilige Wahrnehmung durch die Schreiber*innen. Dabei wird auf jene Aspekte fokussiert, die jeweils individuell bedeutsam sind. Die Tabellen 3, 4, 5 und 6 zeigen eine Übersicht der jeweiligen Kategorien von Texten: Umfangreiche wissenschaftliche Texte (Tab. 3), Kurztexte aus dem Wissenschaftsbetrieb (Tab. 4), weitere Kurztexte mit professionellem Anspruch (Tab. 5) und weitere Schreibaufgaben (Tab. 6):

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Tab. 3: Umfangreiche wissenschaftliche Schreibprojekte (Übersicht)

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Tab. 4: Kurztexte aus dem Wissenschaftsbetrieb (Übersicht)

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Tab. 5: Kurztexte mit professionellem Anspruch (Übersicht)

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Tab. 6: Weitere Schreibaufgaben (Übersicht)

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Es ist zu sehen, dass die Herausforderungen individuell und situativ stark variieren. Das Verfassen von (wissenschaftlichen) Texten ist immer auch im Zusammenhang mit anderen Texten zu sehen, nicht nur im Hinblick auf intertextuelle Beziehungen oder Palimpseste (vgl. Genette 1993), sondern auch im Hinblick auf eigene Schreiberfahrungen mit dem betreffenden Thema.

Schreibaufgaben stellen den Anstoß für den Schreibprozess dar, sie konstituieren die Ausgangssituation mit, an der die Schreiber*innen ihre Aktivitäten ausrichten. Im Laufe des Schreibprozesses stellen sich Anforderungen und Herausforderungen situativ kleinräumiger in spezifischen Schreibsituationen. Die Schreiber*innen reagieren darauf in ihrem Schreibverhalten, und so verändern sich die Schreibsituationen und die spezifischen HRAH dynamisch im Laufe des Schreibprozesses. Dies wird nun in Kap. 7 genauer ausgeführt.


101 Nach Molitor-Lübbert ist epistemisch-heuristisches Schreiben auch äußerlich zu erkennen, u.a. durch größere Interaktivität der Teilprozesse, einen höheren Anteil an Leseprozessen, verstärkte Exteriorisierung von Planungsprozessen und Vorformen der Texte sowie durch vielfältige Formen der Materialaufbereitung (vgl. Molitor-Lübbert 1989: 292).

102 Darüber hinaus hat Andrea auch noch 4 Aufnahmen (knapp 2,5 Stunden) von der Produktion einer Fachbuchrezension gemacht.

103 Die Studienordnung erlaubt ihr das.

104 Die Abkürzungen stehen für Handelsakademie/Handelsschule.

105 Die Bezeichnungen A-Sprache, B-Sprache und C-Sprache beziehen sich auf die Rolle der Arbeitssprachen im Studienplan.

106 Eine Liste der Downloads ist erreichbar unter dem Link: https://www.stv-translation.at/studium/bachelorstudien/transkulturelle-kommunikation-[neu!]/pik-pruefung.aspx#Downloads (26.08.2019)

107 Die Zeitung existiert mittlerweile nicht mehr. Sie wurde im Herbst 2016 von (der Regierungspartei Fidesz nahestehenden) Investoren aufgekauft und eingestellt.