Germanistik und Deutschlehrerausbildung in Deutschland von 1945 bis zur Gegenwart

Vorwort

Gabriele Czech

In Fortsetzung der Forschungen zur Aufarbeitung der Geschichte des Deutschunterrichts und hierbei insbesondere des Literaturunterrichts und seinen Entwicklungslinien in Deutschland liegt nunmehr ein weiterer Band zu dieser Thematik vor. Im Spiegel unterschiedlicher Teilaspekte von Deutschunterricht und Deutschlehrerausbildung bis hin zu Forschungsfragen der Germanistik und ihrer Hilfsdisziplinen im Kontext (gesellschafts-) politisch-administrativer und personaler Rahmenbedingungen setzen sich die Beiträge in bewusst historisch differenzierender Sicht mit dem Zentrumsfach Deutsch auseinander.

Unter dem Blickwinkel des spannungsreichen Verhältnisses von Germanistik und Deutschlehrerausbildung und vor dem Hintergrund der Problematik Herrschaft – Individuum – Erziehung, Politik/ Gesellschaft und Wissenschaft wird hier im Rahmen von vier Diskursen auf die Germanistik und Deutschlehrerausbildung von der Nachkriegszeit bis Ende der 60er Jahre eingegangen, werden die Problematiken Neue Germanistik – neue Deutschlehrerausbildung und die dafür in der DDR entsprechenden Institutionen und Strukturen diskutiert und schließlich steht die Frage Quo vadis Deutschlehrerausbildung im Mittelpunkt. Dabei knüpfen die Beiträger, Akteure und Vertreter unterschiedlicher Disziplinen und Generationen, die maßgeblich an der Entwicklung der Germanistik und Deutschlehrerausbildung beteiligt waren, an die Ergebnisse der 2004er Fachkonferenz zur „Germanistik und Deutschlehrerausbildung von der Nachkriegszeit bis zur Gegenwart“ an. Dass sich die Konferenz, neben den bedenkenswerten wissenschaftlichen Ergebnissen, als Modell für gemeinsame Annäherung an deutsche Vergangenheit erwies, sei hier betont. Diesbezüglich ist zudem die internationale Ausrichtung durch Beiträge von Fachkollegen aus Polen und den USA hervorzuheben.

Der hier vorliegende Band versteht sich als Bestandsaufnahme historischer Gegebenheiten in einem sich nach wie vor neu generierenden, konfliktreichen Spannungsfeld von Theorie und Praxis und soll Anregung zur weiteren Aufarbeitung der Wissenschaftsgeschichte der Germanistik und des Deutschunterrichts sein.

Für die Herausgeberin ist es eine angenehme Pflicht, abschließend Worte des Dankes auszusprechen. Dank gilt der Konrad Adenauer-Stiftung für die großzügige Förderung unserer wissenschaftlichen Aktivitäten sowie der Landeszentrale für politische Bildung Sachsen-Anhalt in Magdeburg, der Nord/LB Mitteldeutsche Landesbank sowie der Stiftung Aufarbeitung der SED-Diktatur. Schließlich sei Frau Wiebke Hentrich und Herrn Oliver Müller gedankt, deren hohes Maß an Engagement zur Fertigstellung der Publikation beigetragen hat. ← 8 | 9 →

Grußwort zur Tagung „Germanistik und Deutschlehrerausbildung in Deutschland von 1945 bis zur Gegenwart“

Arno Ros

Im Namen der Fakultät für Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg begrüße ich Sie herzlich zu dieser Ihrer Tagung.

Wie Sie alle wissen, erleben wir gegenwärtig eine Phase der hochschul- und allgemein kulturpolitischen Debatte, in der das Gewicht, das man den geisteswissenschaftlichen Fächern im Kanon der gesamten Disziplinen der Universitäten beimessen sollte, ein weiteres Mal – wie schon etliche Male zuvor – zur Diskussion gestellt wird. Ich will Ihnen nicht verhehlen, dass ich dies begrüße, und eigentlich sogar selbstverständlich finde. Es ist nun einmal ein konstitutives Merkmal von Wissenschaften, dass man als Wissenschaftler nicht nur etwas Bestimmtes tut, sondern dass man sich auch noch bewusst zu machen versucht, was man da tut, und ob das, was man da tut, auch das ist, was man recht betrachtet tun sollte.

Freilich sollte man eine Diskussion um das Für und Wider bestimmter Wissenschaften mit Sachverstand führen. Und was dies angeht, stehen die Dinge, wie mir scheint, gegenwärtig nicht immer zum Besten. Selbst von denen, von denen man dies eigentlich am ehesten erwarten sollte: von denen also, welche die geisteswissenschaftlichen Disziplinen selber vertreten, werden gegenwärtig keineswegs immer die besten Argumente in die öffentliche Debatte eingebracht.

Odo Marquard hat bekanntlich vor einigen Jahren die alles andere als glückliche These in die Welt gesetzt, dass die Geisteswissenschaften in erster Linie dazu da seien, Störungen im sozioökonomischen Betrieb moderner Gesellschaften zu reparieren. Dass diese These gegenwärtig in den Feuilletons unserer Zeitungen wieder belebt wird, ist sicherlich kein Zufall: Offenbar weiß man es nicht besser – obwohl man es doch besser wissen könnte. Erlauben Sie mir daher bitte, dass ich kurz einige, für den Aufbau der Geisteswissenschaften wesentliche Grundannahmen in Erinnerung rufe. Ich möchte dies tun, indem ich insbesondere drei Themenkomplexe anspreche.

1. Unser sprachlich-perspektivischer Zugang zur Welt und zu uns selbst

Wir Menschen bewegen uns am Schnittpunkt dreier Beziehungslinien: Wir können nicht leben, ohne dass wir Beziehungen aufnehmen zur uns umgebenden physischen Welt, zu anderen Menschen, und zu uns selbst. Das allein ist noch ← 9 | 10 → trivial. Komplizierter werden die Dinge dadurch, dass wir weder mit der äußeren Natur, noch mit anderen Menschen, noch auch mit uns selbst unmittelbar konfrontiert sind: Ein jeder Kontakt mit diesen drei Arten von Gegenständen ist vielmehr durch eine ganze Reihe unterschiedlicher Instanzen vermittelt.

Die elementarste Schicht dieser vermittelnden Instanzen besteht aus Fähigkeiten des vorsprachlichen, auf dem Gebrauch von Wahrnehmungsorganen beruhenden Unterscheidens und Einordnens von Phänomenen. Erkenntnisse, die wir über unsere Umwelt, über Mitkreaturen bzw. Mitmenschen und über uns selbst gewinnen können, beziehen sich niemals darauf, wie etwas an sich ist, sondern immer nur darauf, wie etwas auf der Grundlage der uns verfügbaren Fähigkeiten des Unterscheidens und Einordnens für uns wahrnehmbar ist.

Diese Eigenheit unserer Existenz – der grundsätzlich „perspektivische“ Zugang zur Welt wie zu uns selbst, wie man auch sagen könnte – ist etwas, was wir mit Tieren, mit Kellerasseln, Fledermäusen und Seeadlern beispielsweise, gemeinsam haben. Für uns Menschen kommt freilich noch hinzu, dass wir einen großen Teil unserer Fähigkeiten des Unterscheidens und Einordnens von Phänomenen nicht im Zuge unserer vorsprachlichen Entwicklung erwerben, sondern dadurch, dass wir uns die eine oder andere Sprache zu eigen machen und auf diese Weise in eine bestimmte Kultur hineinwachsen.

2. Mit dem Erwerb der Sprache werden Menschen „weltoffen“

Es ist lange Zeit hindurch angenommen worden, dass der Erwerb einer Sprache lediglich ermögliche, Fähigkeiten des Unterscheidens und Einordnens von Phänomenen, über die Menschen ohnehin bereits verfügen, gleichsam mit sprachlichen Etiketten zu versehen. Mittlerweise wissen wir, dass diese Auffassung unzutreffend ist. Denn eine Sprache sprechen ist eine regelvermittelte Tätigkeit. Und zur Fähigkeit, sich an Regeln orientieren zu können, gehört nicht nur, dass man imstande ist, sich einer bestimmten Regel gemäß zu verhalten: man muss auch noch ein gewisses, wenn auch zunächst vielleicht sehr einfaches Wissen darüber besitzen, wie diese Regel ausschaut. Der Besitz einer Sprache schließt, so formulieren wir diese Einsicht heute zumeist, nicht nur objektsprachliche sondern auch metasprachliche Kompetenzen ein.

Aus diesem Umstand ergeben sich weit reichende Konsequenzen. Denn wer nicht nur imstande ist, etwas Bestimmtes zu tun, sondern auch noch über die Fähigkeit verfügt, sich ein Bild davon zu machen, was er tut, ist nicht mehr weit davon entfernt, einen zusätzlichen Schritt zu realisieren: Irgendwann wird sich für ihn die Frage stellen, ob die Praxis, der er bisher gefolgt ist – hier also: die Art und Weise, in der er spricht – auch die richtige Praxis ist, ob man sie nicht an der einen oder anderen Stelle verändern sollte.

Hält man sich an dieser Stelle vor Augen, dass der Gebrauch einer bestimmten Sprache mit dem Gebrauch bestimmter Fähigkeiten des Unterscheidens und Einordnens von Gegenständen verknüpft ist, wird unmittelbar deutlich, welch ← 10 | 11 → immens wichtige Implikation sich aus dem Umstand ergibt, dass eine Sprache sprechen wesentlich mit dem Besitz reflexiver Fähigkeiten verknüpft ist: Weil Menschen sprechen können, sind sie auch imstande, zu den ihnen naturwüchsig eigenen Gewohnheiten des Unterscheidens und Einordnens von Phänomenen in Distanz zu gehen. Das ist der systematische Hintergrund dafür, dass Menschen nicht, mit Jakob von Uexküll zu sprechen, in eine bestimmte „Merk-“ und „Wirkwelt“ eingebunden sind; dass sie vielmehr, wie bereits Max Scheler im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts betont hat, „weltoffen“ sind.

3. Konsequenzen für die Geisteswissenschaften

Nochmals: Die Sprachfähigkeit des Menschen bringt es mit sich, dass Menschen „weltoffen“ sind; dass sie, im Unterschied zu Tieren, den Rahmen aller ihrer Erkenntnisse über Teile der Welt: ihre Fähigkeiten des Unterscheidens und Einordnens von Gegenständen, nicht nur benutzen, sondern auch noch überdenken und gegebenenfalls auch korrigieren können.

Es ist leicht zu sehen, dass sich daraus spezifische Chancen wie aber auch Risiken menschlicher Existenz ergeben. Und es ist genau an dieser Stelle, an der die Geisteswissenschaften ihren systematischen Ort haben.

Wie mir scheint, lassen sich im Anschluss an diese Lokalisierung der Geisteswissenschaften insbesondere drei Aufgaben benennen, derer sie sich besonders annehmen sollten, und deretwegen die Geisteswissenschaften im Kanon der gesamten akademischen Disziplinen eine unverzichtbare Rolle spielen:

Die erste ist eine zugleich kritische wie bewahrende Aufgabe: Nur Klarheit des Sprechens erlaubt auch eine Klarheit des Unterscheidens und Einordnens von Phänomenen und damit Klarheit des Denkens. Klarheit des Sprechens aber ist kein Naturprodukt, sondern will erarbeitet und gegen mystifizierende, verschleiernde oder auch nur schludrige Formen des Redens verteidigt sein: Über Sprache und sprachlich vermittelte Formen des Unterscheidens nachdenken heißt nicht selten auch Kritik üben. Zugleich kann es aber auch darauf ankommen, einmal gefundene, systematisch hilfreiche Formen des sprachlich vermittelten Unterscheidens gegenüber der immer drohenden Gefahr, in Vergessenheit zu geraten, zu bewahren.

Die zweite Aufgabe besteht aus der Förderung von Innovationen. Natürlich sind sprachlich vermittelte gesellschaftliche Unterscheidungssysteme nichts Statisches. Neue Erkenntnisse in den Wissenschaften, neue Formen der Lebenswelt und neue Formen des in Kunstwerken artikulierten menschlichen Selbstverständnisses gehen nicht selten untrennbar einher mit Veränderungen in der jeweils benutzten Praxis des Unterscheidens. Und es sind die Geisteswissenschaften, die wir mit der Aufgabe betrauen, dergleichen Veränderungen als womöglich chancenreiche, innovative Formen von Weltsichten kenntlich und nachvollziehbar zu machen. ← 11 | 12 →

Die Veränderung unserer Begriffe von Raum und Zeit beispielsweise, wie sie die Relativitätstheorie mit sich gebracht hat, will ja nicht nur übernommen, sondern auch verstanden sein. Unsere Auffassung davon, was menschliche „Verantwortung“ heißen kann, hat sich im Laufe der letzten rund dreitausend Jahre europäischer Kulturgeschichte mehrfach stark gewandelt: Wirklich nutzen können wir diese Veränderungen aber nur, wenn uns jemand mit professionellen Mitteln auf diese Veränderungen, und die sich aus ihnen womöglich ergebenden Vorteile, aufmerksam macht. Die Risiken, die mit dem Aufbau menschlicher Identitäten verbunden sein können, haben uns wichtige Werke der Literatur des 20. Jahrhunderts vor Augen geführt. Aber auch hier gilt: Das, worauf man uns hier aufmerksam macht, wird für uns häufig erst dann richtig greifbar, wenn uns Experten des Umgangs mit Texten auf die subtilen und zugleich folgenreichen Veränderungen des Begriffs persönlicher Identität hinweisen, die sich in diesen Werken andeuten.

Eine dritte Aufgabe der Geisteswissenschaften schließlich ist erklärender Natur. Sprachlich vermittelte Fähigkeiten des Unterscheidens besitzt man nicht, so haben wir uns vergegenwärtigt, ohne dass man ein bestimmtes Wissen von diesen Fähigkeiten besitzt. Aber das besagt selbstverständlich nicht, dass dieses Wissen ein bereits sehr ausgebautes Wissen sein muss. In den einfachsten Fällen reicht es bereits, dass man den Gebrauch einer bestimmten sprachlich vermittelten Unterscheidung mit dem bloßen Verweis auf Beispiele erläutern kann.

Kein Wunder daher, dass sich im Laufe einer langen und komplizierten Kulturgeschichte Gewohnheiten des sprachlich vermittelten Unterscheidens herausbilden können, von denen wir wie selbstverständlich Gebrauch machen, die sich bei genauerer Betrachtung jedoch als überaus rätselhaft erweisen können. Ein typisches Beispiel dafür sind mehrere Eigentümlichkeiten unserer Unterscheidung zwischen materiellen Gegenständen auf der einen Seite und Lebewesen, Handlungssubjekten und Personen auf der anderen.

Nehmen Sie nur den Umstand, dass materielle Gegenstände aus Körpern bestehen, Lebewesen, Handlungssubjekte und Personen hingegen für uns grundsätzlich keine Körper sind, sondern einen Körper haben. Es klingt kaum glaublich, ist aber trotzdem wahr, dass wir auch heute noch außerstande sind, zu sagen, ob sich hinter dieser Eigenheit eines Teils unserer gesellschaftlichen Unterscheidungspraxis eine systematisch wichtige Pointe verbirgt, oder ob wir es hier nur mit einer systematisch nicht weiter bedeutsamen Eigenheit der Oberflächengrammatik unserer Sprache zu tun haben. Was wir an dieser Stelle benötigen, sind also neue, einfallsreiche Hypothesen zur Erklärung wichtiger Eigenheiten der Semantik unserer Sprache.

Ich komme zum Schluss, denn ich hoffe, die Pointe dessen, worauf ich hinauswollte, ist bereits hinreichend deutlich geworden: Es gibt viel zu tun für die geisteswissenschaftliche Forschung und Ausbildung – packen wir es also an. In diesem Sinne wünsche ich Ihrer Tagung einen guten Verlauf! ← 12 | 13 →

Konservative Modernisierung. Aspekte und Probleme der Geschichtsschreibung des Deutschunterrichts im Westdeutschland der Adenauerzeit¹

Thomas Roberg