Lade Inhalt...

Aufgaben- und Lernkultur im Deutschunterricht

Theoretische Anfragen und empirische Ergebnisse der Deutschdidaktik

von Christoph Bräuer (Band-Herausgeber:in) Nora Kernen (Band-Herausgeber:in)
©2019 Konferenzband 218 Seiten

Zusammenfassung

Aufgaben bilden den Kristallisationspunkt schulisch organisierter Lehr-Lern-Prozesse: Sie bestimmen die Qualität von Lernangeboten und stellen deren Lernwirksamkeit fest. Aufgaben werden eingesetzt, um den individuellen Lernstand zu diagnostizieren und um Lernleistungen im nationalen und internationalen Vergleich von Lerngruppen und Ländern zu evaluieren. Die Aufgabenforschung untersucht einerseits, welche Merkmale angemessene Aufgaben auszeichnet, andererseits, wie deren Einsatz im Unterricht erfolgreich gestaltet werden kann. Angemessene Aufgabenstellungen werden erst erfolgreich durch ihre adaptive Einbindung in die Unterrichtspraxis, durch ihre verständige Einführung durch Lehrpersonen und durch ihre produktive Bearbeitung durch die Lernenden. Maßgeblich dafür ist die Aufgaben- und Lernkultur im Deutschunterricht. Der vorliegende Band präsentiert aktuelle deutschdidaktische Forschungsergebnisse und stellt ihre theoretischen und praktischen Implikationen zur Diskussion. Die Beiträge fokussieren sowohl differenzierte Aufgabenstellungen als auch deren Anforderungsniveau oder deren Unterstützungsangebote.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Vorwort
  • Inhaltsverzeichnis
  • Einleitung: Optimale Aufgaben – Bedingungen der Aufgabenstellung und -bearbeitung im Rahmen einer fachlichen Lern- und Aufgabenkultur im Deutschunterricht
  • Was kennzeichnet inklusive Aufgaben? Versuch einer Annäherung aus literaturdidaktischer Sicht
  • Literales und literarisches Lesen in der Leseförderung verbinden – aufgezeigt am „Lernstand 5 Deutsch“ in Baden-Württemberg am Beispiel von „Anton taucht ab“ von Milena Baisch
  • Verstehensunterstützende Aufgaben im Literaturunterricht
  • Zur Wirkung von Aufgaben zum Figurenverstehen in kooperativen Kleingruppensettings
  • „Das ist, wie ein Formular auszufüllen“: Zum Einfluss unterfordernder Aufgaben auf den Aufgaben- und Textverstehensprozess
  • Was ‚ist‘ der literarische Text im Literaturunterricht? Beobachtungen zum Umgang mit Bronskys’ Scherbenpark in einer neunten Gymnasialklasse
  • Neue Aufgaben – bewährte Konzepte? Vorgehensweisen und Vorstellungen von Oberstufenschülerinnen und -schülern beim materialgestützten, wissenschaftspropädeutischen Schreiben
  • Verstehensförderliche Schreibumgebungen zu multimodaler Literatur? Perspektiven auf Lernkulturen am Beispiel der Rezeption von Comics in der Sekundarstufe
  • Merkmale der Aufgabenschwierigkeit von Lernaufgaben im Rechtschreibunterricht – Empirische Untersuchung zur Manipulation von kognitiven Dimensionen
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis

←8 | 9→

Christoph Bräuer & Nora Kernen

Einleitung: Optimale Aufgaben – Bedingungen
der Aufgabenstellung und -bearbeitung
im Rahmen einer fachlichen Lern- und
Aufgabenkultur im Deutschunterricht

Abstract: The introductory article outlines the understanding of German teaching, learning and task culture underlying the anthology and locates the relevant concepts in the research discourse. A reference framework for optimal tasks is presented, in which the empirical contributions of the volume are located. According to this model, an optimal task, that initiates learning processes, is characterized by the appropriate interaction of conditions and tasks.

Keywords: task researchliterature and language educationlearning culturetask culture, german faculty culturetask environmenttask-as-plan task-as-process; task difficulty

1 Optimale Aufgaben innerhalb der Lern- und Aufgabenkultur des Deutschunterrichts

Ein Band, dessen Titel Aufgaben- und Lernkultur im Deutschunterricht lautet, muss zunächst ausweisen, wie er die weitreichenden Bestandteile seines Titels begreift: Lernkultur, Aufgabenkultur, Deutschunterricht. Wir werden entsprechend in diesem einleitenden Beitrag das zugrunde liegende Verständnis von Deutschunterricht (Abschnitt 2), Lernkultur (Abschnitt 3) und Aufgabenkultur (Abschnitt 4) für diesen Band skizzieren und im Forschungsdiskurs verorten. Auf dieser Grundlage entwerfen wir einen Referenzrahmen für optimale Aufgaben in heuristischer Absicht (Abschnitt 5), mit dem das Feld umrissen werden soll, in dem sich die deutschdidaktische Aufgabenforschung bewegt und in dem sich die empirischen Beiträge des Bandes verorten (lassen), wie wir sie in Abschnitt 6 abschließend vorstellen möchten. Mit dieser Rahmung wird zugleich deutlich, wie die didaktische Aufgabenforschung Anschlüsse zu Lehr-Lern-, Unterrichts- und Professionalisierungsforschung eröffnet und erfordert (vgl. Winkler 2018).

Vor diesem Hintergrund lässt sich – so werden wir argumentieren – dann von einer optimalen Aufgabe sprechen, wenn die für ihr Verständnis und ihre Lösbarkeit notwendigen Aspekte der jeweiligen Situation entsprechend angemessen explizit bzw. expliziert sind. Erst unter dieser Bedingung ist eine Lernaufgabe hinreichend geeignet, Lernprozesse auszulösen oder zu unterstützen bzw. wird ←9 | 10→eine Leistungsaufgabe lösbar. Lösbarkeit verlangt hier nicht, dass die Lernenden oder Prüflinge die ‚richtige‘ Lösung der Aufgabe erzielen, sondern beschreibt die Rahmenbedingungen, die erfüllt sein müssen, damit die Aufgabenstellung im Sinne ihrer Problemlage bearbeitet werden kann: Erkannt werden können müssen das zu lösende Problem und das mit der Lösung verfolgte Ziel bzw. dessen Funktion. Eine Bearbeitung setzt voraus, dass Lernende – zunächst auch unabhängig vom Ergebnis – das (Aufgaben-)Problem und Ziel und womöglich Lösungswege begreifen. Der Grad der sprachlichen Explizierung bzw. der Explizitheitsgrad der Rahmenbedingungen können variieren und darüber den Schwierigkeitsgrad bzw. die Lösungswahrscheinlichkeit einer Problem- oder Aufgabenstellung mitbestimmen. Die Bedingungen an sich gelten jedoch prinzipiell für alle Aufgaben- und Problemstellungen im Rahmen fachlicher Lehr-Lern-Prozesse und ihrer Diagnose.

Aufgaben sind also nicht per se optimal oder suboptimal, sie sind dies im Kontext ihres Passungsverhältnisses im Unterrichtsdiskurs bzw. in einer Prüfungs- oder Testsituation. Die Rede von der optimalen Aufgabe verweist somit auf die Beachtung der Bedingungen, durch die sich Passungsverhältnisse zwischen den Aufgabenstellenden (bspw. Lehrpersonen, Forschenden), den Aufgabengegenständen (bspw. materielle Medien oder immaterielle Repräsentationen), den Aufgabenlösenden (bspw. Lernende), den Aufgabenzielen (bspw. Wissens- oder Fertigkeitszuwachs oder Performanz) und dem Aufgabenraum bzw. der Aufgabenzeit (bspw. Unterrichts- oder Laborsituation, Bearbeitungszeit) individuell-kognitiv und sozial-kommunikativ auszeichnen.

Im Explizitfall werden die Passungsverhältnisse offengelegt und ausgesprochen, im Normalfall zeigen sie sich situativ und sind aus dem Zusammenspiel von expliziten Hinweisen und begleitenden habituell eingelagerten Praktiken (auf Lehrer- wie auf Schülerseite, vgl. Helsper 2018) abzulesen, im Implizitfall sind sie selbsterklärend in die Leistungs- und Testaufgaben eingelagert und von den Aufgabenlösenden selbst explizierend herauszulesen.

Entsprechend lassen sich optimale Aufgaben nur bedingt an Merkmalen auf der Ebene der „Sichtstruktur“ festmachen – im Normalfall dürfte vielmehr das Zusammenspiel von Aufgabenmerkmalen an der sprachlichen Oberfläche und Merkmalen der Aufgaben- und Lernkultur in der „Tiefenstruktur“ für die Qualität des Unterrichts entscheidend sein (vgl. Hasselhorn/Gold, 2013, S. 246): Eine kognitiv-aktivierend und/ oder inklusiv angelegte Aufgabe entfaltet ihr Wirkpotential erst in einem auch tiefenstrukturell anregenden oder diversitätssensiblen Unterricht, im Rahmen einer dementsprechenden Lern- und Aufgabenkultur.

Aufgabenforschung bedingt demzufolge die Erforschung der Rahmenbedingungen von Passungsverhältnissen in der „Fachkultur“ Deutsch (vgl. Lüders ←10 | 11→2007). Ein fachkultureller Zugriff bietet einen Forschungsrahmen, der die kulturellen Dimensionen sprachlichen Lernens im Deutschunterricht strukturieren und differenzieren hilft. Der Band entfaltet entsprechend einen fachkulturellen Rahmen. Wir skizzieren im Folgenden zunächst die Fachkultur Deutsch, den Deutschunterricht.

2 Deutschunterricht

Schule gilt als eine zentrale Bildungsinstanz und Institution unserer Gesellschaft. Ihrem Bildungsauftrag kommt sie über fachliches Lehren und Lernen im Unterricht nach, d.h. über fachgebundene Lernangebote und deren Erfolgskontrollen (vgl. Köster 2016). Das Prinzip des Fachunterrichts bietet den Rahmen für die Systematisierung des fachlichen Wissens, für dessen Erprobung und Anwendung, und bildet den Ausgangspunkt für die festgelegten Ziele einer allgemeinen wie fachlichen Bildung (Lüders 2007, S. 7; vgl. Tenorth 1999, S. 191). Neben den fachlichen Gegenständen konstituieren die zeitlichen, räumlichen und sozialen Dimensionen der Institution Schule den Fachunterricht und seine Praktiken, Lernangebote und Erfolgskontrollen (vgl. Meseth/Proske/Radtke 2011; 2012).

Unter Deutschunterricht verstehen wir schulisch organisiertes Lernen im Fach Deutsch. Seine Fachstruktur leitet der Deutschunterricht traditionell über den Bezug auf die germanistischen Teildisziplinen der Hochschule ab.1 Schulische Bildungsziele allerdings lassen sich nicht ohne Weiteres aus dem Wissenschaftssystem übernehmen oder durch Reduktion der Inhalte aus ihm ableiten (vgl. Zabka 2015, S. 136), dies gilt auch und gerade dort, wo ein Studienfach einem Unterrichtsfach zugeordnet werden kann. Das Prinzip der Fachlichkeit des Unterrichts wird seit jeher aufgrund seiner zeitspezifischen Inhalte und Grenzziehungen gegenüber anderen Fächerbereichen, aber auch aufgrund seiner normativen Zuschreibungen problematisiert (vgl. Bräuer/Kunze/Pflugmacher/Rabenstein 2018). Die Hauptkritik am Fachprinzip laute, so Lüders (2007, S. 7) in Bezug auf Huber (2001, S. 308), „dass die Fachstrukturen in ihrer Systematik nicht der Logik der Aneignungsprozesse der Lerner entsprächen“. In einer pluralen und globalen Gesellschaft würden die Grenzen zwischen den Disziplinen durch neuartige, querliegende Wissensstrukturen aufgeweicht, daher müssten bereits in der Schule übergreifende Zusammenhänge vermittelt und interdisziplinäres Wissen gelernt werden. Berührt ist damit die Frage, welcher ←11 | 12→Systematik, aber auch welcher Situierung Aufgaben folgen: einer singulären Psycho-Logik des Erwerbs oder einer universellen Fach-Logik der Bezugsdisziplinen? Geht es um fachliches Lehren und Lernen im Gegenstandsbereich der deutschen Sprache und Literatur wird womöglich das eine nicht gegen das andere ausgespielt werden können, werden beide Logiken im Fachunterricht in ein Verhältnis gesetzt werden müssen (vgl. Bräuer 2016).

2.1 Deutsch als eine schulische Fachkultur

Der Deutschunterricht lässt sich jedoch nicht bloß über seinen spezifischen Wissensbereich, der über die vermittelten Inhalte abgegrenzt und durch deren propädeutische Systematisierung gefüllt wird, bestimmen. Er lässt sich auch als „komplexes Handlungsfeld“ über seine „Sinnkonstruktionen, Glaubenssysteme, Rituale und Gewohnheiten, Sprech- und Handlungsweisen“ beschreiben – durch seine „Fachkultur“: Sie wird als eine entscheidende Bedingung für fachliche Bildungsprozesse in der Schule betrachtet (Lüders 2007, S. 7). Deutschunterricht als eine schulische Fachkultur ließe sich entsprechend mit Lüders fassen als:

[…] ein unterscheidbarer, in sich systematisch verbundener Zusammenhang von Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmustern, der im Zusammenwirken verschiedener Faktoren entsteht. Besonders wichtig sind dafür zum einen die Fachlehrerhabitus, also die zur Gewohnheit gewordenen, häufig nicht reflektierten Selbstverständlichkeiten der Systematik, Thematik und Progression der Vermittlung von Unterrichtsinhalten, und zum anderen die Schülereinstellungen, also ein Konglomerat sozialisationsabhängiger sowie individuell begründeter Erwartungen, Haltungen und Lernerstrategien in Bezug auf das jeweilige Fach und den Lehrerhabitus. Von Relevanz sind darüber hinaus die unterschiedlichen Unterrichtsskripte, Methoden und Zielsetzungen des jeweiligen Fachunterrichts. (ebd., S. 8)

Die Fachkultur Deutsch umfasst dann neben kognitivem Wissen auch Überzeugungen, Werte, Vorwissen, Interaktionsformen, Bewertungsnormen, Problemstellungen und Sprechweisen (vgl. ebd.) aufseiten der Lernenden wie aufseiten der Lehrenden, die sich in Orientierungen und im Professionswissen der Lehrpersonen konkretisieren – nicht zuletzt durch die Auswahl, Funktionalisierung und Gestaltung der im Unterricht eingesetzten Aufgaben. Folgt man dieser Rahmung, bleiben Aufgaben nicht länger mehr oder weniger geeignete Vehikel einer kognitiven Wissensvermittlung, sondern bilden kulturelle Praktiken fachlichen Lehrens und Lernens. Eine Typologisierung von Aufgabenstellungen, die unabhängig von diesen Rahmenbedingungen Gültigkeit beansprucht, griffe dann zu kurz (vgl. Anderson/Kratewohl 2001).

←12 | 13→

Die Forschung zu Aufgaben im Deutschunterricht erlaubt einen fokussierten Zugriff auf die Fachkultur Deutsch: In den fachlichen Aufgabenstellungen, Aufgabenbearbeitungen und Aufgabenlösungen im Unterricht nehmen einerseits die zu vermittelnden Inhalte – aus den jeweils zugehörigen Fachdisziplinen stammend – und deren vorgeschlagene propädeutische Systematisierung – orientiert an Bezugsdisziplinen wie Pädagogik und Psychologie – Gestalt an, andererseits vollzieht sich das praktische Aufgaben-Stellen und Aufgaben-Lösen immer unter dem Einfluss der zeitlichen, räumlichen und sozialen Dimensionen des Unterrichts und den Parametern der Fachkultur Deutsch. Umgekehrt gilt aber auch, dass sich über die Modellierung von Aufgabenstellungen, -bearbeitungen und -lösungen die fachkulturellen Parameter beeinflussen lassen, sich Deutschunterricht im Rahmen der Unterrichtsdimensionen verändern und entwickeln lässt.

In der Perspektive des Deutschunterrichts als Fachkultur lässt sich die deutschdidaktische Aufgabenforschung also sowohl einrücken in die Unterrichts- und Professionsforschung: Die einschlägige Studie zu Aufgabenpräferenzen für den Literaturunterricht von Iris Winkler (2011) macht dies deutlich, indem sie die fachkulturellen Parameter ausweist und so die verschiedenen Präferenzen von Lehrkräften beschreiben kann, die ihrer Bewertung und Auswahl von Aufgaben zugrunde liegen und die Praxis des Unterrichts beeinflussen mögen.2

Es erlaubt die deutschdidaktische Aufgabenforschung jedoch auch als Professionalisierungsforschung zu betrachten, indem es dem fachkulturellen Zugriff auf Deutschunterricht immer auch um die Bestimmung und Erprobung zukunftsfähiger Unterrichtsskripte und Lernumgebungen geht (Lüders 2007, S. 8). Nicht nur die Studien von Fritzsche et al. (2006) und Frederking et al. (2016) greifen hier besondere Methoden bzw. Aufgabenformate (etwa handlungsorientierte bzw. gesprächsförmige Aufgabenformate) auf, auch mehrere Beiträge in diesem Band beschäftigen sich mit der Frage nach lernwirksamen Lernangeboten und fokussieren dazu auf die Aufgabenstellungen.

Deutschdidaktische Aufgabenforschung erlaubt insofern einen spezifischen deskriptiven Zugriff auf die Erforschung der Fachkultur Deutsch ebenso, wie sie über die Modellierung von Aufgaben einen normativen Zugriff auf die Entwicklung der Fachkultur Deutsch mit dem Ziel wirksamen fachlichen Lehrens und Lernens eröffnet.3

←13 | 14→

2.2 Aufgaben als Strukturmittel im Unterrichtsdiskurs

Fachliches Lehren und Lernen vollzieht sich im „Unterrichtsdiskurs“ (Pohl 2016). Thorsten Pohl schlägt vor, in das bisher weitgehend auf Gespräche fokussierende Diskurs-Konzept (Ehlich 2007) in Erweiterung des Begriffes „Unterrichtsdiskurs“ auch „medial-mündliche wie medial-schriftliche Texte“ aufzunehmen (Pohl 2016, S. 47):

Sie [die Texte, C.B. & N.K.] bilden für das Unterrichtsgeschehen nicht nur eine zentrale Input-Größe (…), sie bilden auch eine zentrale Form der Anschluss- oder Verarbeitungskommunikation (etwa in Form der textuellen Bearbeitung einer Schulbuchaufgabe, des Protokolls, selbst der Klassenarbeit); unter Umständen führen sie sogar wieder zurück in das Unterrichtsgespräch (wie im Falle einer Ergebnispräsentation oder eines Referates). (ebd.)

Die Konstitution von Wissen im Unterricht vollzieht sich entsprechend durch das Gespräch wie durch den Einsatz von Texten sowie im Wechsel zwischen beidem (vgl. Pohl 2016, S. 48). Der so erweiterte Begriff des Unterrichtsdiskurses umfasst sowohl den lehrerseitigen „Input“, der von den Lernenden aufgenommen werden kann, als auch den lernerseitigen „Outcome“ – beides kann wiederum in einer „medial-mündlich[en]“ („von Lehrenden in der Unterrichtssituation an die Lernenden gerichtete Sprache“ bzw. „mündliche Unterrichtsbeiträge der Lernenden“) und in einer „medial-schriftlich[en]“ Sprache („Sprache in Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien“ bzw. „von Lernenden mit Bezug auf den Unterricht verfasste Texte“) auftreten (ebd.).

Details

Seiten
218
Jahr
2019
ISBN (PDF)
9783631788349
ISBN (ePUB)
9783631788356
ISBN (MOBI)
9783631788363
ISBN (Hardcover)
9783631781975
DOI
10.3726/b15561
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2019 (Juni)
Schlagworte
Literaturdidaktik Aufgabenforschung Lehr-Lern-Forschung Inklusion Unterrichtsforschung Schreibdidaktik
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2019. 215 S., 2 farb. Abb., 26 s/w Abb., 12 Tab.

Biographische Angaben

Christoph Bräuer (Band-Herausgeber:in) Nora Kernen (Band-Herausgeber:in)

Prof. Dr. Christoph Bräuer ist Professor für Didaktik der Deutschen Sprache und Literatur an der Georg-August-Universität Göttingen und Leiter der Sammlung historischer Kinder- und Jugendliteratur. Er studierte die Fächer Deutsch und Geschichte auf Lehramt für Gymnasien. Im Jahre 2008 wurde er mit dem „Förderpreis Deutschdidaktik" ausgezeichnet. Seine Forschungsschwerpunkte sind fachdidaktische Unterrichtsforschung, Lese- und Schreibausbildung sowie literarische Rezeptionsprozesse. Dr. des. Nora Kernen ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz. Nach dem Studium der Kulturwirtschaft sowie der Fächer Deutsch und Sozialkunde für das Lehramt an Gymnasien ist sie in der empirischen Bildungs- und Unterrichtsforschung und in der Lehrpersonenausbildung tätig. Schwerpunkt Ihrer Tätigkeit ist die Lese- und Literaturdidaktik.

Zurück

Titel: Aufgaben- und Lernkultur im Deutschunterricht
book preview page numper 1
book preview page numper 2
book preview page numper 3
book preview page numper 4
book preview page numper 5
book preview page numper 6
book preview page numper 7
book preview page numper 8
book preview page numper 9
book preview page numper 10
book preview page numper 11
book preview page numper 12
book preview page numper 13
book preview page numper 14
book preview page numper 15
book preview page numper 16
book preview page numper 17
book preview page numper 18
book preview page numper 19
book preview page numper 20
book preview page numper 21
book preview page numper 22
book preview page numper 23
book preview page numper 24
book preview page numper 25
book preview page numper 26
book preview page numper 27
book preview page numper 28
book preview page numper 29
book preview page numper 30
book preview page numper 31
book preview page numper 32
book preview page numper 33
book preview page numper 34
book preview page numper 35
book preview page numper 36
book preview page numper 37
book preview page numper 38
book preview page numper 39
book preview page numper 40
220 Seiten