Service Learning in der Kindheitspädagogik

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Hochschulcharakteristika.

Abbildung 2: Institutionen, Studiengänge und Abschlüsse im Deutschen Hochschulsystem.

Abbildung 3: Hierarchie von Zielen und Maßnahmen im Bologna-Prozess.

Abbildung 4: Abgrenzungsbereiche der Third Mission.

Abbildung 5: Frühpädagogische Aufsatzthemen, Zeitschrift für Pädagogik (1960 bis 2014) in Prozent aller Aufsätze eines Jahres.

Abbildung 6: Rahmenmodell empirischer Professionalisierungsforschung.

Abbildung 7: Verschiedene Formen von Wissen.

Abbildung 8: Theorie-Praxis-Analyse-Modell.

Abbildung 9: Übersicht von Rahmenordnungen in der Kindheitspädagogik.

Abbildung 10: Praxis- und Forschungsanliegen im Dialog.

Abbildung 11: Kindheitspädagogische Bachelorstudiengänge nach Hochschulart.

Abbildung 12: Abgrenzung von Service Learning gegenüber anderen studentischen Tätigkeitsformen I.

Abbildung 13: Abgrenzung von Service Learning gegenüber anderen studentischen Tätigkeitsformen II.

Abbildung 14: Service Learning-Typen.

Abbildung 15: Pädagogischer Konstruktivismus im Spiegel von Dewey und Service Learning.

Abbildung 16: Erfahrungsorientiertes Lernmodell.

Abbildung 17: Fünf Phasen des Reflexionszirkels nach Reinders und Hillesheim.

Abbildung 18: Beteiligte beim Service Learning.

Abbildung 19: K-12 Service-Learning Standards for Quality Practice.

Abbildung 20: Gelingensbedingungsgefüge von Service Learning im Geographieunterricht.

Abbildung 21: Qualitativer Stichprobenplan, sortiert nach Hochschultypus.

Abbildung 22: Prozess des forschungsmethodischen Vorgehens.

Abbildung 23: A-priori entwickelte Hauptkategorien.

Abbildung 24: Codesystem.

Abbildung 25: Ablaufschema einer inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse.

Abbildung 26: Gelingensbedingungen und Hemmnisse für Service Learning an den untersuchten Standorten.

Abbildung 27: Umsetzungsmodi von Service Learning-Aktivitäten an den untersuchten Standorten/ Service Learning-Matrix.

Abbildung 28: Qualitätsstandards für Service Learning und ihr Bezug zur Kindheitspädagogik.

1 Einführung

Das aktuelle Bild pädagogischer Institutionen in Deutschland ist geprägt von vielfältigen Veränderungen. Allerorts zeigen sich Bestrebungen, die von der Restrukturierung des Bestehenden bis hin zum systemischen Paradigmenwechsel reichen, und zwar unabhängig davon, auf welches pädagogische System wir unseren Blick richten. Begleitet werden diese Entwicklungen von gesellschaftlichen Umwälzungsprozessen, die ihrerseits Einfluss auf das Bildungswesen nehmen. Beispielhaft genannt seien eine steigende Bildungsbeteiligung und die damit verbundene, zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft, insbesondere an den Hochschulen. Diese sehen sich mit immer diverseren Ausgangsvoraussetzungen ihrer Bildungsteilnehmer_innen konfrontiert und unternehmen stetig neue Anstrengungen, diesen gerecht zu werden. Daneben kennzeichnet eine gesteigerte Wahrnehmung der Bedeutsamkeit von Bildungsprozessen für das Individuum und die Gesellschaft die pädagogische Landschaft im Deutschland des 21. Jahrhunderts (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018a, S. 14f.).

Inmitten dieser dynamischen Veränderungen hat sich im deutschen Hochschulwesen¹ in den beiden zurückliegenden Dekaden mit der Kindheitspädagogik² eine neue Disziplin verankert. Damit wurden in Deutschland traditionell berufsbildende Ausbildungswege, auch in der Elementarpädagogik, vermehrt auf ein akademisches Niveau gehoben (vgl. Helm 2015, S. 18). Zwar ist die akademische Ausbildung von Kindheitspädagoginnen und -pädagogen keine Idee des 21. Jahrhunderts, jedoch haben sowohl die Entwicklungen der ←13 | 14→Hochschulexpansion und Durchlässigkeitsdiskurse, als auch nicht zuletzt die Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien³ zunächst zu der Forderung einer Anhebung des Ausbildungsniveaus und, seit 2004, dem damit verbundenen Ausbau einer kindheitspädagogischen Studienlandschaft geführt (vgl. u. a. Helm 2015, S. 271ff.). Durch die kaum vorhandene akademische Tradition in weiten Teilen des kindheitspädagogischen Feldes, insbesondere in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung, sahen und sehen sich die Hochschulen mit der Herausforderung konfrontiert, neue Studiengänge und mit ihnen neue Modelle einer Verzahnung von Theorie und Praxis zu entwickeln (vgl. Bloch et al. 2016, S. 8ff.). Sie sollen sowohl auf Ebene der Gestaltung studentischer Lehr-Lern-Prozesse als auch auf Ebene der (Praxis-)Forschung Beiträge zur Professionalisierung des Feldes leisten und die angehenden Kindheitspädagoginnen und -pädagogen auf Tätigkeiten in hochkomplexen und mehrdeutigen Interaktionssituationen vorbereiten, die insbesondere durch eine beschränkte Vorhersehbarkeit und Planbarkeit gekennzeichnet sind (vgl. Nentwig-Gesemann 2011, S. 11 in Verb. mit Shulman und Wilson 2004, S. 464). Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, sollen akademische Professionalisierungsprozesse an Hochschulen einen Kompetenzerwerb ermöglichen, der die Studierenden dazu befähigt, ausgehend einerseits von akademischem Wissen, andererseits von reflektiertem Erfahrungswissen, in ebendiesen komplexen Situationen

„selbst organisiert, kreativ und reflexiv zu handeln, fall- bzw. situationsadäquate Lösungsmöglichkeiten zu finden und damit neue Aufgaben und Anforderungen zu bewältigen“ (Nentwig-Gesemann 2011, S. 11).

Begleitet wird diese anspruchsvolle Zielsetzung von weiteren disziplin- und studiengangspezifischen Herausforderungen: einer großen Diversität an professionellen und disziplinären Perspektiven sowie einem spannungsreichen Verhältnis zwischen Hochschule und Praxisfeld (vgl. Helm 2015, S. 283f.). Auch werden verstärkt gesellschaftliche und politische Interessen an kindheitspädagogische Studiengänge herangetragen.

Diese zweifellos herausfordernden disziplinären Entwicklungen wiederum bewegen ein Hochschulsystem, welches sich seit Ende des 20. Jahrhunderts in einer anhaltenden Umbruchssituation befindet. Am deutlichsten wird die Wirkmächtigkeit der zu großen Teilen bildungs-, sozial- und wirtschaftspolitisch ←14 | 15→motivierten Veränderungen mit Blick auf die Folgen der Bologna-Erklärung und des durch sie initiierten Reformprozesses innerhalb der Hochschulen (Europäische Bildungsminister 1999). Uwe Schmidt (2012) hält hierzu zusammenfassend fest:

Zu einem zentralen Element dieser Veränderungen – und möglicherweise auch damit verbundener Belastungen – gehört die Forderung nach einer stärkeren Anwendungsorientierung innerhalb deutscher Hochschulen (Stichwort: Beschäftigungsfähigkeit/Employability)⁴. Die hieraus resultierenden Entwicklungen greifen insbesondere im deutschen Hochschulraum ein historisch gewachsenes wissenschaftliches Selbstverständnis an, welches universitäre Lehre und Forschung als frei und nicht der unmittelbaren Verwertung verpflichtet sieht (vgl. Nickel 2011b, S. 9). Die Hochschulen des 21. Jahrhunderts sehen sich also mit der Herausforderung konfrontiert, das eigene Handeln stärker als zuvor einem politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Diskurs auszusetzen, damit verbundene Reformbestrebungen zu adaptieren und dabei das jeweils eigene hochschulische Profil zu erhalten und zu schärfen (vgl. Schubarth 2013, S. 3). Hinzu kommen Indizien für eine Substitution betrieblicher Ausbildung durch Bachelorstudiengänge, wie sie Happ, Zlatkin-Troitschanskaia und Förster in ihrer vergleichenden Untersuchung thematisieren (vgl. Happ et al. 2012, S. 61ff.). Diese Untersuchungsergebnisse werden durch aktuelle Zahlen der Bildungsberichterstattung untermauert, die belegen, dass sich die Teilnehmenden am beruflichen und tertiären Bildungswesen⁵ inzwischen gleichmäßig auf die Hochschulbildung und die, früher stärker nachgefragte, betriebliche Ausbildung verteilen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018b, S. 12). Deutschlandweit zeichnet sich seit der Bologna-Erklärung im Jahr 1999 ein Trend zu ←15 | 16→hohen Zuwachsraten im Bereich der Hochschulbildung und einer Expansion des tertiären Bildungswesens ab (vgl. Flöther und Krücken 2015, S. 7).

Begleitet wird diese Entwicklung an den Hochschulen von einer neu erwachten Aufmerksamkeit für studentische Lehr-Lern-Prozesse, die eine reine Fokussierung auf die Leitkategorie ‚Bildung durch Wissenschaft‘ als zunehmend ergänzungsbedürftig erscheinen lässt (vgl. Elsholz 2019, S. 7). Diese Entwicklung bereitet auch den Boden für neue hochschuldidaktische Impulse, unter anderem das an US-amerikanischen Hochschulen bereits seit den 1980er Jahren praktizierte Service Learning⁶, welches ein gemeinnütziges Handeln der Studierenden über das Moment der Reflexion mit intendierten akademischen Lernprozessen verbindet (vgl. Stanton et al. 1999, S. 2). Service Learning ist verwurzelt in der US-amerikanischen Tradition der ‚Experiential Education‘, in welcher gemeinnütziges Handeln und akademische Exzellenz keine widerstreitenden Ansprüche sind, sondern unabhängige Dimensionen einer intellektuellen Auseinandersetzung darstellen (vgl. Wagner 1986 zit. n. Stanton et al. 1999, S. 4). Dass ausgerechnet in Zeiten der Straffung von Studienorganisation und dichter Taktung (vgl. Simeaner et al. 2017, S. 98ff.) eine Lehr-Lern-Form Anklang findet, welche sich dem gemeinnützigen Engagement Studierender verschreibt, scheint zunächst widersprüchlich. Diese Entwicklung muss jedoch im Kontext weiterer Ansprüche gesehen werden, die an die Hochschulen herangetragen werden. So wird in Zeiten wachsenden globalen Wettbewerbs die gesellschaftliche Öffnung der Hochschulen erforderlich, wie Buchtitel wie „Raus aus dem Elfenbeinturm?“ (Altenschmidt et al. 2009b) oder der durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderte Bund-Länder-Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: Offene Hochschulen“ (Buß et al. 2018a) beispielhaft illustrieren.

Einer Perspektive, die in diesen Kontexten möglicherweise verstärkt auf die Verwertbarkeit von Hochschulbildung gerichtet wird, steht gegenüber, was insbesondere anhand der Entwicklungen in Folge der Flüchtlingsbewegungen ab dem Jahr 2015 illustriert werden kann: das Hochschulwesen und seine Studierenden sehen sich mit den Herausforderungen einer Gesellschaft konfrontiert, die in einer vernetzten und globalisierten Welt auf die gesellschaftliche Öffnung der Institution Hochschule angewiesen zu sein scheint (vgl. zusf. Dittler und Kreidl 2018c; Stark 2009). Hochschulen werden sich zukünftig auch daran messen lassen müssen, wie sie gesellschaftliche Verantwortung im Rahmen ihres Bildungsauftrags vermitteln. Dies gilt aufgrund der verstärkten gesellschaftlichen ←16 | 17→Aufmerksamkeit und der potentiellen Tätigkeitsbereiche insbesondere, wenn auch nicht ausschließlich, für Hochschulen mit (kindheits-)pädagogischen Studiengängen. Anschlussfähig zeigt sich hier die Debatte um die ‚Dritte Mission‘ von Hochschulen neben Forschung und Lehre, die ein stärkeres Wirksamwerden von Hochschulen und deren aktivere Kommunikation mit der Gesellschaft zu Zukunftsfragen gewährleisten soll (vgl. Henke et al. 2017, S. 19). Dies umfasst auch die Auseinandersetzung mit einem Verständnis von Hochschulen als (zivil-)gesellschaftlichen Akteuren. Ein solches Verständnis schließt nicht zuletzt auch die Unterstützung eines etwaigen (zivil-)gesellschaftlichen Engagements von Studierenden durch die Hochschulen ein. Hier kann ferner eine Verbindung hergestellt werden zu den Ergebnissen des Vierten Deutschen Freiwilligensurveys⁷. Dort zeigt sich zwar ein insgesamt positiver Trend des freiwilligen Engagements bei den 14- bis 25-Jährigen, insbesondere in der Gruppe der Studierenden geben jedoch 87,9 Prozent der nicht-Engagierten an, aus Zeitmangel keinem Engagement nachgehen zu können (vgl. Kausmann et al. 2017, S. 32). Die Autorinnen sehen in diesem Zusammenhang perspektivisch die Chance, durch die stärkere Einbindung von Bildungseinrichtungen, wie beispielsweise den Hochschulen, einen größeren Kreis an nicht-engagierten jungen Menschen zu erreichen und durch eine Erhöhung des freiwilligen Engagements auch zum gesellschaftlichen Zusammenhalt beizutragen (vgl. Kausmann et al. 2017, S. 40 in Verb. mit Simonson et al. 2017, S. 10).

Wenn darüber hinaus mit Blick auf kindheitspädagogische Professionalisierungsprozesse unter anderem die Vermutung angestellt wird, „dass die Zusammenarbeit von Absolventinnen und Absolventen der Hochschulen und Fachschulen zu einer höheren Qualität beitragen könne“ (Friederich und Schoyerer 2016, S. 41), ist der Schluss naheliegend, dass das Gelingen einer solchen multidisziplinären Zusammenarbeit auch davon abhängig zu sein scheint, wie gut die beteiligten Institutionen miteinander interagieren. In diesem Kontext scheint außerdem relevant, dass laut den Ergebnissen des aktuellen Studierendensurvey⁸, ←17 | 18→insbesondere die Sozialwissenschaften von einer Festlegung in Studienordnungen und Verlaufsplänen reglementiert werden. Traf dies im Jahr 2001 noch auf 41 Prozent der Studiengänge zu, lag der Wert im Jahr 2016 bereits bei 71 Prozent (vgl. Simeaner et al. 2017, S. 99). Im Zusammenspiel von kindheitspädagogischen Professionalisierungs- sowie Hochschulöffnungsdiskursen kann vor diesem Hintergrund die Frage gestellt werden, ob Service Learning einen Beitrag leisten kann, um den skizzierten Herausforderungen zu begegnen und curricular verankerte Öffnungsmöglichkeiten zu schaffen. Und darüber hinaus, welche Voraussetzungen gegeben sein müssen, um es vor einer neo-liberalen Vereinnahmung, einer reinen Reduzierung auf Verwertbarkeit, zu schützen beziehungsweise abzugrenzen.

Zu diesem Zweck scheint zunächst eine theoretische Auseinandersetzung unumgänglich, deren breiter Fokus auf dem Zusammenspiel dreier Themenbereiche – ‚Hochschulwesen‘, ‚Kindheitspädagogik‘ und ‚Service Learning‘ – liegt. So hat im Zuge der Veränderungen im deutschen Hochschulwesen Service Learning seit dem ersten Seminar an einer deutschen Hochschule im Jahr 2003 (vgl. Hofer 2007, S. 35) zwar eine verhältnismäßig rasche Verbreitung gefunden: In seinem Einblick zu den Anfängen von Service Learning im deutschen Hochschulraum beschreibt Wilfred E. Holton eine grundsätzlich positive Resonanz, gibt jedoch auch zu bedenken, dass die Entwicklung von Service Learning als neue Lehr-Lern-Form einen bedeutsamen organisationalen Wandel im hochgradig traditionell strukturierten und agierenden deutschen Hochschulsystem darstelle (vgl. Holton 2009, S. 119). Erforderlich wird deshalb darüber hinaus eine empirische Auseinandersetzung mit Service Learning, die die organisationalen und disziplinären Spezifika berücksichtigt. Trotz der Zunahme an deutschsprachigen Veröffentlichungen zum Service Learning (vgl. u. a. Sliwka 2004a; Baltes et al. 2007; Altenschmidt et al. 2009b; Backhaus-Maul und Roth 2013; Reinders 2016) sowie Studien zur Umsetzung (vgl. u. a. Reinders 2010; Seifert 2011; Rauschert 2014; Thönnessen 2016; Meyer 2018) liegt bislang keine Untersuchung vor, die einerseits das theoretische Fundament aufarbeitet und mit den Rahmenbedingungen in Bezug setzt, auf die Service Learning an den deutschen Hochschulen trifft; und die, andererseits, die disziplinären Besonderheiten der Umsetzung innerhalb einer, zumindest in ihrer heutigen Form, jungen akademischen Disziplin wie der Kindheitspädagogik reflektiert. An dieser Stelle setzt die vorliegende Arbeit an.

1.1 Aufbau der Arbeit