Herausragende Schulen

1. Einleitung

„No institution has more crucial role to play in the historic changes coming than school because no institution has greater potential to impact how a society changes over a long term. How we educate our children shapes the future, because they in turn will be the ones who create the future“ (Senge 2010, S. xi).

Auch wenn alternative Formen grundsätzlich denk- und auch auffindbar sind (vgl. Rosenmund 2016, S. 39ff.): Erziehung und Bildung findet in der heutigen westlichen Gesellschaft außerhalb des Familienkontextes zumeist in Organisationen wie Kindergärten, Schulen¹ oder Universitäten und somit in verhältnismäßig stabilen Interaktionsmustern statt (vgl. von Saldern 2005, S. 175). Daher kann das Erziehungs- bzw. Bildungssystem auch als größter „Dienstleistungsbereich in einer modernen Gesellschaft“ bezeichnet werden, dessen Vermittlung an Wissens- und Verhaltenskompetenzen „für alle Unternehmungen der Volkswirtschaft unabdingbare Voraussetzung“ (Hubrig/Herrmann 2012, S. 11) ist.

Luhmann (1981, S. 360) hebt in diesem Zusammenhang hervor, dass „in der modernen Gesellschaft die Lebensbahn des Einzelnen nicht mehr primär und normalerweise durch Haus und Familie festgelegt ist, sondern durch Schulerziehung und Berufswahl diskontinuiert wird.“ Mehr noch liege die zentrale Funktion der Erziehung² und Bildung aus einem systemtheoretischen Verständnis ←15 | 16→heraus darin, dass sie zwar zu einer Erhöhung der Komplexität führt, aber gleichzeitig durch die Herstellung teilweise übereinstimmender Bewusstseinszustände eine Fortsetzung der Autopoiese sozialer Systeme überhaupt erst ermöglicht (vgl. von Saldern 2005, S. 174; Luhmann 2014a, S. 81). Entsprechend folgert Hasse (2016) logisch:

Der Verbesserungsaspekt wiederum lenkt den Blick auf das Phänomen der Innovation. Dabei besteht auch für Schulen die Paradoxie³ aller Organisationen: Auf der einen Seite beruht ihre organisationale Rationalität darauf, etabliertes Wissen zu routinisieren und auf der anderen Seite hängt ihre organisationale Überlebensfähigkeit bei Veränderungen der relevanten Umwelt davon ab, sich selbst zu wandeln bzw. Innovationen produzieren zu können (vgl. Simon 2017, S. 6).

Mit der vorliegenden Studie soll aus einer organisationswissenschaftlichen Perspektive eine Annäherung an das Phänomen erfolgen, wie Schulen diese Paradoxie meistern und sich in der Folge logischerweise erfolgreich entwickeln können. Als Hintergrundfolie dient in diesem Zusammenhang die Grundannahme, dass einerseits zwar keine Formel für die richtige Organisationsgestaltung existiert, es andererseits indes „gewisse Charakteristika bzw. Kombinationen oder Ausprägungen von Variablen gibt, die in bestimmten Umwelten und für bestimmte Zwecke besser zusammenpassen als andere“ (Böttcher 2005, S. 223f.). Innerhalb eines vergleichenden und retrospektiven Studiendesigns wurden mittels Triangulation der verschiedenen qualitativen Zugänge Dokumentenanalyse sowie Gruppendiskussion systematisch Daten in dem Bestreben erhoben, förderliche Bedingungen der Schulorganisation für das Gelingen von Schulentwicklungsprozessen konstatieren zu können. Die verknüpfende Erforschung der Thematiken ‘Organisation’ sowie ‘Innovation’ im Erziehungs- und Bildungssystem der Gesellschaft erscheint von aktueller und zukünftiger Relevanz, da sich die Einzelschulen im Kontext zunehmender Autonomisierung selbst organisieren müssen und bislang in Bezug auf die erfolgreiche Organisation nachhaltiger ←16 | 17→Schulentwicklungsprozesse wenig Wissen vorhanden ist. Gleichzeitig erfordert die sich fortwährend verändernde Umwelt von den Einzelschulen besonders die Fähigkeit zur Innovation, um den bildungspolitischen Anspruch der Befähigung von Kindern und Jugendlichen zur aktiven Mitgestaltung des gesellschaftlichen kulturellen sowie technologischen Wandels erfüllen zu können.

1.1 Diskussionskontext

Es ist eine weitgehend akzeptierte Einsicht, dass Organisationen als Problemlösemechanismus für die moderne westliche Gesellschaft so elementar und unentbehrlich geworden sind, dass sie das alltägliche Leben maßgeblich ←17 | 18→prägen und es nahezu unmöglich geworden ist, nicht mit ihnen in Berührung zu kommen (vgl. u. a. Luhmann 2000, S. 7; Müller-Jentsch 2003, S. 15ff.; Thiel 2008, S. 212; Kühl 2011, S. 9; Simon 2015a, S. 7; Schreyögg/Geiger 2016, S. 5; Roehl/Asselmeyer 2017; S. 1; Wiechern 2017, S. 12). Auch im Kontext des Erziehungssystems ist zwischenzeitlich ein erheblicher Bedarf des Wissens über Organisationsphänomene entstanden (vgl. Tacke 2004, S. 19). Neben einem verstärkten internen pädagogischen Erkenntnisinteresse, welches sich an unterschiedlichen neueren organisationstheoretischen Befunden orientiert, und der gesellschaftlichen Durchsetzung der Erwartung eines ‚lebenslangen Lernens‘ hat nunmehr insbesondere der aktuelle Diskurs über eine stärkere Autonomisierung und veränderte politische Form der Schulsteuerung die Schule als Organisation in den Fokus gerückt (vgl. Tacke 2004, S. 19; Drepper/Tacke 2012, S. 211). In Bezug darauf stellt z. B. Wenzel (2008, S. 427) fest, dass durch die Abkehr von einer Sichtweise auf Schule als Bürokratie im Sinne Max Webers (1864–1920) hin zu einem Verständnis von der Einzelschule als Basis der Schulentwicklung ein Paradigmenwechsel in der Bildungslandschaft stattgefunden hat. Sowohl im nationalen als auch internationalen Kontext gelten die Schulautonomiemaßnahmen inzwischen als „rationale, den Erfordernissen und Bedürfnissen einer modernen schulischen Organisation angemessene Strategien“ (Schaefers 2009, S. 311). In der Konsequenz bedeutet das für die Lehrkräfte, dass sie in dieser heute gültigen Steuerungsvariante weitgehend selbstgesteuert Entwicklungen in der Einzelschule vorantreiben sollen (vgl. Koch 2011, S. 20).

Vor diesem Hintergrund haben nicht zuletzt die eingeführten Leistungsvergleichsstudien⁴ den Legitimationsdruck auf die Schulen deutlich erhöht. Das deutsche Schulsystem hat in der Öffentlichkeitswahrnehmung erheblich an Vertrauen in seine Leistungsfähigkeit eingebüßt und die von der Bildungspolitik verordneten Reformmaßnahmen sollen aus den Schulen „lernende Organisationen“ machen, die sich mithilfe erweiterter Gestaltungsmöglichkeiten überwiegend selbstgesteuert zu mehr Qualität entwickeln. Die wirkungsvolle Realisierung der pädagogischen Organisationen soll hierbei nicht selten bei einem zeitgleich reduzierten Ressourcenzufluss erfolgen (vgl. Böttcher/Terhart 2004, S. 9; Schaefers 2009, S. 319). Dieser demzufolge erzwungene Veränderungsdruck zur „Reorganisation der Organisation Schule“ verläuft nicht ohne Widerstände (vgl. Thiel 2008, S. 225). Viele Innovationen bleiben wirkungslos und Innovationsanalysen zeigen, dass überzeugende Ideen allein Schule nicht verändern, selbst wenn der Fall ausreichender Ressourcen eintritt (vgl. Hameyer 2014, S. 71). Gleichzeitig haben Beispiele von Vorreiterschulen jedoch gezeigt, ←19 | 20→dass sich Schulen trotzdem verändern, weiterentwickeln und Beachtliches leisten können (vgl. Schaefers 2009, S. 320).

1.2 Forschungsdesiderat, Forschungsziel und Aufbau der Studie

Kuper (2004, S. 122f.) konstatiert in Bezug auf die Thematik ‘Organisation’ ein generelles Reflexionsproblem der Erziehungswissenschaft, deren Theorien sich primär auf die gesellschaftliche Ebene oder interaktiven Dimensionen des Unterrichts beziehen und in der Folge die Einbettung der pädagogischen Kommunikation in Organisationen missachten. Darüber hinaus können seiner Ansicht nach rezipierte organisationstheoretische Konzepte „Desiderata einer Auseinandersetzung der Erziehungswissenschaft mit dem Thema ‘Organisation’ nicht erfüllen“ (ebd., S. 123), da in ihnen oftmals „der Gegenstand ‘Organisation’ in Modellbildungen aufgelöst [wird], die am Vorbild der Interaktion geschult sind“ (ebd., S. 123). In diesem Kontext registrieren Nickolaus et al. (2006, S. 66) in der noch unbeantworteten Frage danach, unter welchen Bedingungen es Schulen gelingt, sich längerfristig selbst tragende Entwicklungsprozesse zu initiieren, eine Forschungslücke in der Innovations- und Schulforschung. Schaefers (2009, S. 321) weist in Bezugnahme auf Gruschka et al. (2003, S. 170) darauf hin, dass noch Unkenntnis darüber herrscht, wie sich die „schulorganisationsintern etablierten Routinen, Handlungs- und Deutungsmuster“ und damit der „tief eingesenkte Habitus des Schulehaltens“ aufbrechen lässt. Entsprechend fragen Böttcher und Terhart (2004, S. 10): „Wie lässt sich Organisationswandel organisieren, wenn zugleich mentale, soziale und formale Strukturen hochgradig verhärtet sind? Und wie stellt man sicher, dass sich nicht nur irgendwie irgendein Wandel ereignet, sondern durch diesen Wandel auch zielgerichtet etwas erreicht wird?“ Diesbezüglich merkt Wenzel (2008, S. 428) kritisch an, dass die Herausarbeitung von Merkmalen ‘guter’ Schulen eben nicht zur Beantwortung der entscheidenden Frage für die Einzelschule geführt hat, nämlich wie man qualitäts- und innovationsorientierte Schulentwicklungsprozesse initiiert, organisiert und evaluiert. Daran anschließend stellen auch Fauser et al. (2010, S. 13f.) fest, dass das Wissen darüber, was eine ‘gute’ Schule auszeichnet, erheblich größer ist als das Wissen darüber, wie man eine Schule zu einer ‘guten’ Schule entwickeln kann, obwohl die Qualität der einzelnen Schulen wesentlich über die Zukunftsfähigkeit des Schulwesens insgesamt entscheidet. Holtappels (2014, S. 41) identifiziert in diesem Kontext „beträchtliche Forschungsdesiderate“ u. a. in der interdisziplinären Verbindung von Schulentwicklungs- und Innovationsforschung. Hameyer (2014, S. 53) fordert ebenfalls eine „interdisziplinäre ←20 | 21→Theorieforschung zur Schulentwicklung mit seinen Innovationszielen und -besonderheiten“ und verweist darüber hinaus auf bislang noch ungenutzte Potentiale in deren näherer Aufschlüsselung im Rahmen der Systemtheorie. Die vorliegende Studie soll einen Teil zur Reduktion der genannten Forschungsdefizite beitragen und in diesem Zusammenhang vorrangig Erkenntnisse zur Beantwortung der folgenden Frage erzeugen:

Modelle zeichnen sich im Allgemeinen nach Popp (1970, S. 53ff.) durch fünf basale Merkmale aus: (1) Das Merkmal der Reduktion verweist darauf, dass komplizierte und intransparente Anordnungen auf eine geringe Anzahl an Merkmalen sowie Grundstrukturen reduziert werden, wodurch diese gerade deshalb „sichtbar hervortreten und wissenschaftlicher Untersuchung zugänglich werden. Die ausgeschiedenen Faktoren werden dabei nicht etwa geleugnet, sie werden lediglich aus methodischen Gründen vorübergehend oder grundsätzlich ausgeschieden“. (2) Das Merkmal der Akzentuierung bedeutet, dass ein Modell immer „bestimmte Bezüge, Faktoren, Funktionen, Gesetzlichkeiten“ jeweils ausgerichtet auf den theoretischen oder anvisierten Schwerpunkt betont. (3) Bedingt durch die Reduktion sowie Akzentuierung offerieren Modelle das Merkmal einer hohen Transparenz, da komplexe Zusammenhänge „durchschaubar, geordnet und verfügbar“ erscheinen. (4) Das Merkmal der Perspektivität nimmt Bezug darauf, dass durch die „einseitige Hervorhebung ←21 | 22→und Steigerung bestimmter Strukturmerkmale“ jeweils nur eine bestimmte Perspektive eingenommen werden kann, weshalb Modelle stets unrealistisch sowie konstruiert sind und infolgedessen eines kritischen Umganges bedürfen. (5) Schließlich bezieht sich das Merkmal der Produktivität zum Einen darauf, dass Modelle „zur Ausbildung anderer konkurrierender Sichtweisen und Modelle“ herausfordern und anspornen, was wiederum eine Annäherung an die ambivalente Realität mittels eines Prozesses „sukzessiver Approximation durch eine wachsende Vielfalt und gegenseitige Korrektur hypothetischer Einseitigkeiten“ ermöglicht. Zum Anderen sind Modelle stets bezüglich des Verhältnisses von Praxis und Theorie interdependent, da die Praxis nach theoretischen Modellen zur Fass- und Verfügbarkeit der Praxis verlangt und gleichzeitig alle neuen Modelle sowohl die Theorie als auch die Praxis durch ihre strukturierenden Einflüsse verändern. Vor dem Hintergrund dieser allgemeinen Charakterisierung identifiziert und unterscheidet Popp (ebd., S. 56ff.) weiterführend sechs mögliche Funktionen von Modellen: (1) Angesichts der Unmöglichkeit einer totalen Erfassung der Realität „bietet das Modell […] ein Verfahren, das nicht atomisiert, sondern strukturiert“ und hat infolgedessen eine heuristische Funktion inne. (2) Durch das Aufzeigen von typischen Verlaufsprozessen und Bedingungskonstellationen, Analogien sowie Entsprechungen erfüllen Modelle zudem eine prognostische Funktion, wenn auch in einem begrenzten Ausmaß. (3) Des Weiteren besitzen Modelle eine instrumentale Funktion, weil sie durch ihre „formalisierende Tendenz“ methodische Überprüfungen ihrer Hypothesen zulassen. (4) Insofern aus Modellen erwünschte Verhaltensformen abgeleitet werden, erfüllen sie eine technologische Funktion. (5) Als Initiierung für Experimente und spielerisches Ausprobieren von Möglichkeiten bieten Modelle zudem auch eine innovative Funktion. (6) Zuletzt können Modelle eine ideologiekritische Funktion einnehmen, indem sie die kritische Auseinandersetzung mit bereits bestehenden Modellen provozieren. Weiterführend sind Modelle gemäß Stachowiak (1980, S. 29) „ihren Originalen nicht per se zugeordnet“, sondern kommen ihren jeweiligen Funktionen ausschließlich in der Kopplung mit bestimmten Erkenntnis- bzw. Aktionssubjekten, Zeitintervallen der Originalrepräsentation sowie Intentionen und Zielen nach. Entsprechend muss die Modellbildung immer entlang der zu beantwortenden Fragen „wovon, für wen, wann und wozu“ (vgl. ebd., S. 29; Hervorh. im Orig.) erfolgen. Für die vorliegende Forschungsarbeit soll dieses Frageschema wie folgt beantwortet werden:

Das modellierte⁵ und erweiterte Modell des Originals „Aligning for Success“⁶ soll insbesondere für Schulleitungen hinsichtlich der Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen eine primär heuristische, prognostische, technologische und a fortiori innovative Funktion erfüllen. Mit den Schulleitungen als adressierte Verwender des Modells wird der Versuch unternommen, dem Postulat von Simon (2015a, S. 8) insofern zu folgen, als dass eine Führungskraft organisationstheoretisches Wissen benötigt, um nachhaltig verantwortlich handeln zu können und „die Sinnhaftigkeit seines eigenen Tuns im Kontext der Organisation und ihrer Umwelten überprüfen zu können.“

1.3 Der Deutsche Schulpreis als Beobachtungsfeld

Im Jahre 2006 wurde der Wettbewerb „Der Deutsche Schulpreis“ (DSP) erstmalig von der Robert Bosch Stiftung sowie der Heidehof Stiftung in Deutschland ausgeschrieben, um innovative Konzepte, Methoden, Ideen, besonderes Engagement sowie qualitätswirksame Entwicklungsschritte herausragender Schulen durch öffentliche Aufmerksamkeit und Anerkennung auch für andere Schulen wirksam zu machen⁷. Sie sollten und sollen noch heute „Mut zur nachahmenden und tatkräftigen Veränderung ihrer eigenen Schule machen“ (Beutel/Kretschmer 2016, S. 190). Die Einführung des Wettbewerbs geschah somit zu einem Zeitpunkt, an dem die Bildungsdebatte außerordentlich von den für Deutschland ernüchternden Ergebnissen internationaler Vergleichsstudien (siehe 1.1) geprägt wurde (vgl. Prenzel 2016, S. 16). Bis zum Jubiläumsjahr 2016 gab es aus einem Kreis von annähernd 2000 Bewerberschulen und im Zuge des Auswahlverfahrens durchgeführten 200 Schulbesuchen bereits 61 Preisträgerschulen ←23 | 24→aus nahezu allen Bundesländern, darunter zehn Hauptpreisträgerschulen⁸ (vgl. Rösch/Wolf 2016, S. 182ff.). Die Preisträgerschulen überzeugten die unabhängige (vgl. Beutel/Kretschmer 2016, S. 190) und renommierte Jury⁹ mit mindestens gutem bis weit überdurchschnittlichem Abschneiden in sechs unterschiedlichen Qualitätsbereichen¹⁰: (1) Leistung, (2) Umgang mit Vielfalt, (3) Unterrichtsqualität, (4) Verantwortung, (5) Schulklima, Schulleben und außerschulische Partner sowie (6) Schule als Lernende Institution (siehe Tabelle 1).¹¹ Das Qualitätsverständnis einer besonders guten Schule beruht in diesem Zusammenhang auf intensiven Diskussionen¹² zwischen namhaften Experten aus Wissenschaft und Praxis¹³ (vgl. Fauser 2009, S. 22). Dies führte dazu, dass die in der Schulwirksamkeitsforschung (siehe 3.3.3) identifizierten effektivitätssteigernden Faktoren im Rahmen des DSP maßgeblich für die Bewertung der Schulen sind (vgl. Bischof 2017, S. 24). Rösch und Wolf (2016, S. 184) stellen fest, dass der DSP zwischenzeitlich zu den angesehensten Wettbewerben im Schulbereich zählt und dass „die ausgewählten Schulen sowohl bei den befragten Schulen als auch bei den politisch-strategischen Stakeholdern eine hohe Anerkennung“ genießen. Gleichwohl registrieren sie, dass der Exzellenzwettbewerb DSP noch nicht zu einem Transfer guter Schulpraxis geführt hat (vgl. ebd., S. 185) und die Praxis der Preisträgerschulen in den führenden erziehungswissenschaftlichen Publikationen und von der Forschung kaum aufgegriffen wurde:

Otto Seydel (2009, S. 27 ff.) leitete lediglich auf erfahrungsbasierten Erkenntnissen aus den ersten drei Jahren des DSP sechs Gelingensbedingungen erfolgreicher Schulen ab: Aufbau stabiler Teamstrukturen im Kollegium, Unterricht vom Lernen der Kinder und Jugendlichen aus neu denken, Leistung innerhalb und außerhalb des Unterrichts fordern, Vielfalt als Chance nutzen, die Lernumgebung gestalten sowie den fremden Blick nutzen.

Tabelle 1: Die sechs Qualitätsbereiche des Deutschen Schulpreisesa