Mehrsprachigkeit und transkulturelle Praxis in deutschen Auslandsschulen

Wenn sich eine bestimmte „globale“ Sprache als einzig verfügbare, per Definition ideologisch neutrale Code- oder Standardalternative, für die Interaktion zwischen verschiedenen L1-Sprechern durchsetzt, wird der für Prozesse und die Praxis von Sprachkontakten in unzähligen Arten und Kombinationen grundsätzlich freie Interaktionsraum stark eingeschränkt. Ein ähnliches Bild ergibt sich, wenn man in einem engeren Raum die Festlegung einer Nationalsprache erwägt, die die vielfältige Kultur eines Landes repräsentieren soll, in dem in Wirklichkeit Gemeinschaften von Sprechern anderer Sprachen zu Hause sind. Als lebendige Manifestation der Kulturen zielen die Anerkennung, Wertschätzung und Erhaltung der sprachlichen Vielfalt darauf ab, einen Spielraum für Interaktion, kulturellen Austausch und ein Netzwerk mit mehr Anknüpfungspunkten für externe Kontakte zu schaffen. Durch diese Bindungen und diese verflochtenen Handlungskanäle vollzieht sich ein Verkehrsstrom kultureller Unterschiede, der dazu beiträgt, Menschen zusammenzubringen. Politische Maßnahmen, die den Unterricht in indigenen Sprachen oder Minderheitensprachen in den nationalen Schullehrplänen einschließen, wie dies in Paraguay und Bolivien geschieht, werden jedoch von Sprechern der dominanten Sprache und Verfechtern ihrer „Universalität“ innerhalb der jeweiligen Gesellschaft oft als populistisch und unnötig angesehen. Anstatt hybride Verwendungen und kulturspezifische Sprachpraktiken zu bekämpfen, sollte man die Eröffnung von Wegen für den kulturellen Verkehr als eine wertvolle Aufgabe für die Gegenwart und die Zukunft betrachten (Welsch 2010).

In der Position sowohl als Wissenschaftler als auch als bilinguale Lehrkraft mit Erfahrung in privaten binationalen Schuleinrichtungen ist es mir ein wichtiges Anliegen, Grenzen zu überwinden und eine Kultur der Lernautonomie zu stärken. Gleichzeitig sehe ich mich gezwungen, die Rolle des Torwächters, des Vertreters und Förderers der Sprache und Kultur eines bestimmten Landes zu spielen, der die Kriterien umsetzt und die Fähigkeiten – d.h. den Erwerb des symbolischen Kapitals – kontrolliert, die junge zweisprachige Menschen benötigen, um in privilegierte Kreise aufgenommen zu werden.

Mit dem Erlernen einer zweiten Sprache wird eine Öffnung für neue Impulse, Weltbilder, Identitätsbezüge und Anhaltspunkte für das Selbst- und Fremdverstehen vorausgesetzt. Inwieweit aber bewirkt der Unterricht einer zusätzlichen Sprache tatsächlich das Aufbrechen nationaler, kultureller und identitätsstiftender Beschränkungen bei der Bildung eines kritischen und toleranten Bürgers? Oder würde es sich um die Schaffung zusätzlicher Vorbehalte – binational, bikulturell und bi-identitär – handeln, die weiterhin eine oder zwei Kulturen begünstigen und die anderen von der interkulturellen Debatte ausschließen würden?

Die transkulturelle Kommunikation taucht in dieser Studie als konkreter Vorschlag für eine mehrsprachige Erziehung auf. Daher besteht ihr Hauptziel darin, den Prozess der Identitätsbildung innerhalb eines pädagogischen Projekts zu untersuchen, das vor dem Dilemma steht, den Dialog zwischen einer fremden Kultur und der Kultur seiner Umgebung zu fördern und gleichzeitig den Anforderungen einer Welt gerecht zu werden, in der Pluralität und Hybridität nicht mehr an den Rand gedrängt werden dürfen.

Nach der heute üblichen Bezeichnung wird der Sprachenerwerb nach dem Kontext, in dem man lernt, in zwei Kategorien definiert, worauf Lehransätze und Lehrerausbildung grundsätzlich basieren. „Zweitsprache“ bezeichnet die Kompetenz, die man sich im Zusammenleben mit einer Gesellschaft angeeignet hat, deren Mitglieder als „Muttersprachler“ einer Standardvarietät der Zielsprache anerkannt sind. „Fremdsprache“ wäre im Gegensatz diejenige, die nicht in den Ländern gelernt wird, in denen sie Amtssprache ist – ein Merkmal, das von vornherein auch dem „Fremd“-Sprecher zugeschrieben wird. Angesichts der Widersprüche, die diese Kategorisierung aufdeckt und damit man die Diskussion z.B. auf das Erlernen von Minderheiten-, Indigenen- und Grenzsprachen ausdehnen kann, wird in dieser Studie der Begriff „Zusatzsprache“ und die Abkürzung L2 im Gegensatz zu „Erstsprache“ oder L1 bevorzugt, um alle Sprachen zu bezeichnen, die man nach der frühen Kindheit bzw. außerhalb der Familie erworben hat oder die vom Benutzer so definiert werden.

Da das Erlernen einer „fremden“ Sprache, so Rajagopalan (2003: 67), zudem oft durch den Wunsch motiviert ist, kulturelle Horizonte zu erweitern und einen besseren Lebensstandard zu verschaffen, indem man mit etwas in Kontakt kommt, das von vornherein als besser verstanden und empfunden wird als das, was bereits vorliegt, ergibt sich das Bild einer L2, die korrekter und reicher ist als die L1 des zweisprachigen Individuums. Ferner besteht in der L2, die dem idealisierten und vorbildlichen Muttersprachler gehört, die potentialisierte Tendenz zur Entfremdung des Lernenden. Daher wäre es widersprüchlich, als Fremdsprache und Fremdsprachenlerner Elemente zu behandeln, die von grundlegender Bedeutung bei der Bildung einer „Begegnungs“-Gemeinschaft sind, wie sich einige der in den folgenden Kapiteln analysierten bikulturellen Schulen definieren.

Auch wenn sich der Sprachunterricht in den letzten Jahrzehnten in Richtung eines kommunikationsorientierten Ansatzes für den interkulturellen Austausch bewegt hat, ist er für Castellotti und Moore (2002: 16) nach wie vor von „strikter Trennung“ oder „gegenseitiger Ignoranz“ gekennzeichnet, die durch eine geringe interdisziplinäre Durchlässigkeit verstärkt wird. An der Schwelle des dritten Jahrzehnts des 21. Jahrhunderts manifestieren sich diese traditionellen Kategorien noch immer im Vorstellungsbild und in den intersubjektiven Verhältnissen zwischen „Muttersprachlern“ und „Fremdsprachigen“. Bei vielen Ansätzen sind die Sprache und die Herkunftskultur der Lernenden in der Regel unsichtbar und gelten als eine große, scheinbar homogene Masse ohne jedes Identitätsmerkmal. Konsequenterweise kann man sagen, dass selbst L2-Lernende zur Idealisierung eines individualitätslosen Muttersprachlers geführt werden, welcher repräsentativ und getreu die Sprache wiedergibt, die in den Lehrbüchern und audiovisuellen Ergänzungsmaterialien vermittelt wird. Dabei wird beobachtet, dass der brasilianische Lernende beim Erlernen einer L2 seine Kultur derjenigen der Sprachen unterordnet, die er lernt, anstatt sich mit seiner eigenen Identität auseinanderzusetzen und den gleichberechtigten Dialog zwischen den beiden Kulturen zu suchen (Leffa 1999).

Die Sprachen, in denen sich ein Individuum auf seinem Lebensweg betätigt, wirken an der Gestaltung seiner sprachlichen Identität mit und kooperieren bei der Kommunikation mit anderen Individuen. Dies geschieht, wenn er sowohl seine Erstsprache als auch Zusatzsprachen verwendet. Ebenso erweisen sich soziale und sprachliche Einstellungen als intersubjektive Phänomene. Sie werden durch das Auftreten eines „Anderen“ erworben und interpretiert, der in einem kommunikativen Ereignis vom Gesprächspartner repräsentiert wird.

Das Ziel der Curriculumspolitik für eine zweisprachige Schulbildung in deutscher Sprache muss aktualisiert werden, um dem transkulturellen und mehrsprachigen Handeln bei der Entwicklung der kommunikativen Kompetenz Vorrang einzuräumen, so meine These. Diese Praxis prägt die Austauschbeziehungen und ist in der Interaktion zwischen Lernenden unterschiedlicher Herkunft latent vorhanden (cf. Kapitel 6).

Die Analysen und Ergebnisse werden nach der Diskussion der wichtigsten Aspekte und Begrifflichkeiten des theoretischen Hintergrunds vorgestellt. Daraufhin werden die Daten im Lichte der gewählten Methodik interpretiert, infolgedessen einige Konzepte bestätigt oder neu definiert werden.