L'Art d'enseigner

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Introduction

La didactique et sa grande sœur, la pédagogie, n’ont hélas jamais bénéficié d’une bonne image ni auprès du grand public ni auprès de bon nombre d’enseignants¹. Certes, elles n’ont pas volé leur triste réputation. Des pédagogues parmi les plus illustres ont éprouvé de sérieuses difficultés à mettre en pratique leurs beaux discours : il suffit de penser à Jean-Jacques Rousseau, qui a abandonné ses enfants tout en dissertant avec panache sur la meilleure éducation à assurer à Émile². D’autres se sont réfugiés dans des propos abscons, espérant asseoir leur légitimité sur l’inutile sophistication de leurs discours. On se souvient notamment de la vive querelle autour de l’expression de référentiel bondissant aléatoire qui aurait été utilisée, dans une publication de didactique de l’éducation physique et sportive, pour désigner le banal, quoique réellement imprévisible, ballon de rugby. D’autres encore se sont érigés en donneurs de leçon : dénigrant les pratiques pédagogiques de leur temps, ils prétendaient, de manière péremptoire, que l’école serait un paradis si l’on se donnait la peine de suivre leurs précieux conseils. Dernier avatar de cette longue lignée de didacticiens et de pédagogues qui scient la branche sur laquelle ils sont assis, le mouvement du praticien réflexif renvoie lâchement l’enseignant à ses interrogations : qu’il se retrousse les manches et échafaude lui-même ses solutions, puisqu’elles lui sont accessibles par introspection socratique !

Même s’il ne sert pas à grand-chose d’établir une échelle dans le malheur, la situation de la pédagogie est légèrement moins défavorable que celle de la didactique³. Les esprits les plus bienveillants acceptent d’évoquer du bout des lèvres l’existence de quelques grands pédagogues – à condition qu’ils soient décédés – de Rabelais à Freinet en passant par Rousseau et Montaigne. Une petite poignée de philosophes célèbres, tels que Kant contraint au préceptorat au début de sa carrière⁴, ont rédigé des traités de pédagogie pour arrondir leurs fins de mois. De téméraires innovateurs se sont même risqués, en 1883, à ouvrir dans la prestigieuse Sorbonne un cours sur la pédagogie, prudemment rebaptisée sur-le-champ science de l’éducation⁵. ← 11 | 12 →

La didactique, quant à elle, ne jouit d’aucun des maigres égards auxquels la pédagogie a occasionnellement droit. Le terme même de didactique a progressivement acquis une connotation négative, c’est un comble. Deux citations associées à la définition de la didactique proposée par le Littré illustrent cruellement cette dépréciation⁶. La première revient sur l’amalgame entre didactique et ennuyeux, comme si le souci de se faire comprendre et d’expliquer au mieux les choses conduisait inexorablement à être lourd, pénible et rébarbatif : « Un poème sur la grâce [de Racine le fils], poème didactique et un peu soporatif » (Voltaire). Tirée d’une définition de l’épopée, la seconde citation témoigne d’une association guère plus flatteuse établie fréquemment entre didactique et préceptes creux et inefficaces :

C’est l’imitation, ou récit, d’une action intéressante et mémorable ; ainsi l’épopée diffère de l’histoire, qui raconte sans imiter ; du poème dramatique, qui peint en action ; du poème didactique, qui est un tissu de préceptes ; et des fastes en vers, qui ne sont qu’une suite d’événements sans unité (Marmontel).

Le Trésor de la langue française enfonce le clou en évoquant une dernière récrimination souvent adressée aux didacticiens : comble de l’ironie, ils seraient incapables d’appliquer eux-mêmes leurs beaux principes⁷ :

Art d’enseigner, d’exposer méthodiquement et systématiquement les principes et les lois d’une science ou les règles et les préceptes d’un art. Charles Fontaine possédait la didactique de son art beaucoup mieux qu’il ne le pratiquait (Sainte-Beuve, Tabl. poés., 1828, p. 47)⁸.

Pourquoi alors, dans un contexte à ce point miné, me suis-je entêté à rédiger un précis de didactique ? Pour une raison qui m’a toujours sauté aux yeux et que j’ai longtemps vécue comme une cruelle injustice : malgré cette avalanche de scepticisme, les questions abordées spontanément tant par les élèves⁹ que par les enseignants dans leurs conversations quotidiennes autour de leur métier respectif présentent, pour une bonne part, une dimension authentiquement didactique.

En effet, si l’on se donne la peine d’écouter les élèves et les enseignants parler de leur travail, on s’aperçoit que les questions didactiques se trouvent au cœur de leurs principales récriminations et interrogations. Combien de fois n’a-t-on pas entendu des élèves se plaindre de tel professeur peu structuré et soporifique ou louer les mérites de tel autre parce qu’il fait « vivre son enseignement » ou parce qu’il « parvient à ← 12 | 13 → nous faire progresser » ? De même, les enseignants se posent sans cesse des questions à coloration didactique : « comment motiver les élèves et tenir compte de leur grande diversité ? », « de quelle manière faudrait-il aborder telle notion particulièrement abstraite et pourtant si formatrice pour l’esprit ? », etc.

Si vous doutez de l’omniprésence de l’interrogation didactique – même si elle évite prudemment de se présenter comme telle –, consultez les comptes rendus des grands débats régulièrement organisés à propos de l’avenir de l’école. Pour ne citer qu’un exemple, l’un des plus audacieux de ces débats, qui avait donné la parole à plus d’un million de français, s’était conclu en soulignant combien les préoccupations exprimées par l’ensemble des acteurs de l’école portaient essentiellement sur les modalités concrètes du fonctionnement des classes¹⁰. Ainsi, la question la plus souvent abordée dans cette large consultation était Comment motiver et faire travailler efficacement les élèves ? En particulier, sous quel mode organiser la vie de la classe ? Comment établir son autorité de maître ? De quelle manière éviter l’éparpillement des apprentissages et recentrer l’enseignement sur un essentiel ? Comment développer le désir, le plaisir d’apprendre et la curiosité intellectuelle ? Par quelles démarches faut-il placer l’élève dans des situations d’expérimentation et de manipulation qui l’inciteront à apprendre ? Comment stabiliser à long terme les acquisitions des élèves ?

Ces questions, tous les enseignants se les posent depuis des générations et elles ont été à l’origine, au milieu du XVII^e siècle, de la création de la didactique par le grand précurseur Jan Amos Komensky, plus communément désigné sous le nom de Coménius. Enfant de son siècle scolairement foisonnant¹¹, Coménius – le Galilée de l’éducation selon Michelet – établit dans sa Didactica magna les fondements de la réflexion didactique, en cherchant à identifier un « art universel de tout enseigner à tous », rien de moins¹².

Outre quelques contemporains partageant, à des degrés divers, la même quête – tels que John Locke, Charles Démia, Jean-Baptiste de La Salle ou Fénelon –, Coménius a eu de très nombreux descendants. Au fur et à mesure que l’instruction se propageait dans nos sociétés, ils ont été en effet de plus en plus nombreux à s’interroger sur la meilleure manière de faire apprendre. À tout seigneur tout honneur, Jean-Jacques Rousseau – bien que la forme scolaire n’ait pas été sa tasse de thé – a ouvert le bal dès le XVIII^e siècle, épaulé par d’illustres coreligionnaires tels que Diderot, Kant, Condorcet, Pestalozzi et Bernhard Overberg. Les grands pédagogues ← 13 | 14 → de la fin du XIX^e ont pris le relais à l’aube de la scolarisation obligatoire et gratuite, notamment Ferdinand Buisson et Charles Charrier. Un peu plus tard, les réformateurs de l’Éducation nouvelle de la première moitié du XX^e – dont John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly, Adolphe Ferrière, Alexander Neill et Célestin Freinet – ont sérieusement secoué le cocotier de la réflexion didactique et l’ont enrichie de propositions nouvelles et parfois décapantes. À partir de la seconde moitié du XX^e siècle et dans le cadre de l’émiettement en disciplines spécialisées de toute réflexion savante, la didactique se balkanise et des didacticiens devenus d’ailleurs « disciplinaires » réalisent des travaux davantage ancrés dans les spécificités des contenus à enseigner. Ils forgent alors de nouveaux concepts qui vont renouveler considérablement la réflexion didactique ; citons notamment Guy Brousseau, Jean-Pierre Astlofi et Yves Chevallard.

J’ai toujours regretté que le discours didactique tel qu’il se présente actuellement – par sa tendance à la sophistication inutile et à la normativité excessive – ne soit pas suffisamment perçu comme une source d’enrichissement des réflexions quotidiennes des enseignants¹³. C’est précisément pour cette raison que je me suis mis au défi de rassembler, dans un ouvrage que j’espère le moins jargonnant possible, l’essentiel de ce que la didactique peut apporter à l’heure actuelle à la conduite d’une classe.

Car le projet didactique est l’un des plus beaux qui soient. Et ambitieux de surcroît. Il vise à esquisser les contours d’un « art d’enseigner » susceptible, selon le grand dessein de Coménius, de faire apprendre n’importe quel contenu à n’importe quel élève :

‘Didactique’ signifie : art d’enseigner. (…) Pour moi, je prends le risque de promettre une Grande Didactique, c’est-à-dire un art universel de tout enseigner à tous, sûr, rapide, solide, c’est-à-dire certain quant au résultat, assez plaisant pour éviter l’ennui des élèves et des maîtres, durable quant à l’acquisition des vraies lettres, des bonnes mœurs et de la piété sincère. Tout le contraire d’un savoir superficiel¹⁴.

L’objectif du présent ouvrage est de proposer une synthèse aussi claire et condensée que possible des principaux éclairages que plusieurs siècles de réflexion didactique peuvent offrir aux enseignants sur leur métier¹⁵. Une didactique pour les nuls, en quelque sorte. J’ai donc tenté de synthétiser les enseignements essentiels que la didactique peut apporter à un public a priori peu friand de ce type de littérature ainsi qu’à ceux qui n’ont ni ← 14 | 15 → l’envie ni le temps de parcourir les méandres, régulièrement ésotériques, empruntés au cours du temps par la réflexion sur le comment enseigner.

L’ouvrage se structure en 7 chapitres, chacun d’eux étant centré sur un aspect essentiel de l’art d’enseigner. Ma volonté étant bien évidemment de rester didactique au sens noble du terme, le texte principal s’en tient à l’essentiel et les notes, regroupées par chapitre en fin d’ouvrage, permettent à ceux qui le souhaitent de consulter les recherches et les références sur lesquelles se fonde le propos. Le lecteur trouvera également dans ces notes une série de prolongements possibles aux réflexions proposées dans le corps du texte.

Un dernier mot sur le procès d’optimisme béat et d’idéalisme sans borne que certains ne manqueront pas de me faire à la lecture de ce précis. En effet, je ne m’appesantis guère sur les nombreux problèmes auxquels l’école actuelle est confrontée : échec et décrochage scolaire massifs ; inégalités sociales face à l’école et panne de sa fonction d’ascenseur social ; démotivation et perte du sens de l’effort ; inadéquation entre la formation et les besoins socio-professionnels ; orientation par la relégation et ghettoïsation des établissements, j’en passe et des meilleurs. Il y a deux raisons à ce parti pris. La première est que d’autres se sont largement chargés de dénoncer tout ce qui cloche dans le monde de l’école, sous la forme de pamphlets qui fleurissent à chaque rentrée scolaire¹⁶ ou sous le mode plus sérieux d’analyses approfondies des maux de l’école¹⁷. La seconde raison est que l’objectif d’un précis de didactique n’est pas de dresser la liste des obstacles qui se dressent sur le chemin de l’art d’enseigner, mais d’indiquer quelles seraient les pistes à suivre pour développer cet art. Imagine-t-on un précis de chirurgie – même si la métaphore médicale est souvent trompeuse en matière d’éducation – qui, au lieu de se focaliser sur les gestes professionnels les plus essentiels du métier, se lamenterait en permanence sur l’état déplorable des hôpitaux et de leur gestion, sur l’incapacité des patients à se prendre en charge et sur la faillite du système de santé en général ?

Je ne nie bien sûr pas que l’accumulation des problèmes que l’école rencontre actuellement complexifie considérablement l’exercice du métier d’enseignant¹⁸. Je suis aussi parfaitement conscient que, dans certaines circonstances extrêmes – par exemple, avec des élèves déçus, voire révoltés de se retrouver dans des établissements dits de relégation et qui n’attendent plus, passivement dans le meilleur des cas, que la fin de la scolarité obligatoire –, enseigner est devenu une gageure intenable, comme le souligne Christian Cogné¹⁹. Mais même dans ces conditions extrêmes ← 15 | 16 → – et peut-être surtout dans ces conditions –, une place doit être réservée à l’ambition didactique, telle qu’elle a été initiée par Coménius. Parce que là plus qu’ailleurs, le cœur du métier d’enseignant est de chercher résolument, contre vents et marées, à enseigner quelque chose à quelques-uns. Et la pugnacité peut alors faire des miracles, comme le montrent les comptes rendus poignants de résistants didactiques tels que Christian Cogné, Augustin d’Humières, Catherine Henry, Cécile Ladjali, Pierre Pirard, Sophie Mazet, Emmanuel Vaillant et bien d’autres²⁰.

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CHAPITRE 1

Donner soif

Que celui qui n’a jamais été tenté de remettre son tablier face à une classe apathique me reproche le premier de débuter cet ouvrage par un chapitre consacré à la manière de soutenir la motivation des élèves. De toute évidence, il s’agit d’un des premiers défis didactiques lancés à tout enseignant. Comme on entend souvent le dire en salle des profs, « on ne donne pas à boire à un âne qui n’a pas soif ». Pour la petite histoire, Célestin Freinet, qui est à l’origine de cette expression, était moins péjoratif – puisqu’il parlait de cheval – et plus didactique que cette actuelle version défaitiste. Il voulait plutôt dire que le premier défi qui se pose à l’enseignant est de faire naître la soif de savoir chez ses élèves et de susciter chez eux un « appel du dedans » vers la nourriture intellectuelle :

Si votre enfant n’a pas soif de connaissances, s’il n’a aucun appétit pour le travail que vous lui présentez, ce sera peine perdue que de lui « entonner » dans les oreilles vos démonstrations les plus éloquentes. C’est comme si vous parliez à un sourd. Vous pouvez flatter, caresser, promettre ou frapper, le cheval n’a pas soif. Et méfiez-vous : par votre insistance ou votre brutale autorité, vous risquez de susciter chez vos élèves une sorte de dégoût physiologique pour la nourriture intellectuelle, et vous boucherez à jamais peut-être les chemins royaux qui mènent aux profondeurs fécondes de l’être. Donnez soif, par quelque biais que ce soit. Rétablissez les circuits. Suscitez un appel du dedans vers la nourriture souhaitée. Alors, les yeux s’animent, les bouches s’ouvrent, les muscles s’agitent. Il y a aspiration et non atonie ou répulsion. Les acquisitions se font désormais sans intervention anormale de votre part, à un rythme qui est sans commune mesure avec les normes classiques de l’École. Toute méthode est regrettable qui prétend faire boire un cheval qui n’a pas soif. Toute méthode est bonne qui ouvre l’appétit de savoir et aiguise le besoin puissant de travail¹.