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« Apprendre la langue de la majorité des Confédérés »

La discipline scolaire de l’allemand, entre enjeux pédagogiques, politiques, pratiques et culturels (1830–1990)

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Viviane Rouiller

Quelles langues étrangères enseigner à l’école en Suisse ? Si cette question revient encore régulièrement au cœur de l’actualité, elle se pose dès le XIXe siècle au moment où l'étude des langues vivantes, relevant jusqu’ici de modes d’apprentissage privés, fait son entrée au sein des écoles publiques, alors même que l’État devient garant de l’instruction. En Suisse romande, c’est l’allemand, idiome de la majorité des Confédérés, qui tire son épingle du jeu en devenant durablement la deuxième langue vivante la plus enseignée après le français, langue maternelle. Toutefois, sa place au sein de l’instruction publique lui sera encore régulièrement contestée et sera sujet à bon nombre d’adaptations.

Par une démarche d’histoire sociale et culturelle reposant sur une variation des niveaux d’analyse et des échelles d’observation, cet ouvrage retrace l'évolution de la discipline de l’allemand dans les cantons de Genève, Vaud et Fribourg entre 1830 et 1990. Il étudie les finalités plurielles qui lui sont rattachées – formative, pratique, culturelle et nationale – et la manière dont celles-ci se complètent ou s'opposent en fonction des contextes, des acteurs et publics scolaires. Sur la base de discours émanant de différentes sphères, des savoirs à enseigner au sein des manuels scolaires d'allemand et des dynamiques circulatoires ayant contribué à l'évolution de la discipline, il identifie les différentes forces à l'origine des adaptations successives de cet enseignement. L’ouvrage montre les écarts perceptibles entre les ambitions affichées et les réalisations effectives au sein du champ éducatif, mettant en exergue une dialectique entre des enjeux à la fois internes et externes à la sphère scolaire.

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CHAPITRE 1 : L’introduction de l’allemand dans les écoles romandes

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Chapitre 1

L’introduction de l’allemand dans les écoles romandes

Il y a deux opinions diamétralement opposées sur la place que l’enseignement de la langue allemande doit occuper dans le programme des études de notre jeunesse. Les uns regardent cet enseignement comme un mal inévitable, les autres comme une chose éminemment pratique, patriotique et désirable (Peschier, 1864, pp. 3–4).

Ces lignes, rédigées en 1864 par Eugène Peschier qui donnait alors des cours publics de littérature allemande à l’Académie de Genève, résument bien l’ambivalence de l’argumentaire relatif à un enseignement public de l’allemand, une dualité qui se remarqua dès l’élaboration des lois scolaires vouées à ériger un véritable système d’instruction publique.

En effet, à l’instar d’autres pays européens au cours des années 1830, les cantons de Genève, Vaud et Fribourg, dans le cadre d’une réforme des collèges, ambitionnèrent également d’élargir leurs plans d’études aux langues modernes. Dès lors, il s’agit ici de revenir sur les différents discours légitimant l’introduction d’un enseignement public de la langue allemande au sein des écoles romandes, en pointant les controverses que ce projet put susciter, puis d’examiner la forme que prit sa concrétisation. Préalablement, il convient toutefois de revenir plus généralement sur la période précédant cette progressive institutionnalisation scolaire des langues vivantes, afin de bien cerner les différents enjeux qui allaient mener à celle-ci.

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L’étude des langues vivantes pour un nouveau public scolaire

Si l’enseignement des langues modernes devint source de préoccupation pour les instances étatiques au cours du XIXe siècle et la mise en place d’un système d’instruction publique, l’utilité pratique de celles-ci avait pour autant déjà été reconnue à la fin du XVIIIe siècle. Ainsi, comme le note Puren (1988), les progrès en matière d’industrie, de commerce et de moyens de communication, induisant une intensification des rapports internationaux, suscitèrent progressivement une demande sociale de connaissance pratique des langues vivantes. Pouly (2007) va dans le même sens en affirmant qu’à la fin de l’Ancien Régime, les langues vivantes étaient perçues comme une matière propice à dispenser des savoirs directement utiles pour l’exercice d’une profession commerciale et à former un autre type d’homme que celui qui fréquentait les établissements d’enseignement d’alors, notamment ceux dirigés par les Jésuites.

Dans un premier temps, ce furent d’anciens modes d’apprentissage qui permirent de répondre à ce besoin croissant. Des pratiques qui pouvaient revêtir diverses formes : par un contact direct avec des locuteurs natifs, à domicile par l’entremise de domestiques étrangers ou encore à travers des séjours d’études (Extermann, 2013 ; 2017a). À cela s’ajoutaient encore des cours privés dispensés par un maître de langue particulier mais ce genre de pratique n’était alors accessible qu’à une élite privilégiée. Vint ensuite le temps d’un enseignement par des institutions privées, tel que le note Farquet (1993) pour l’apprentissage de la langue allemande à Genève. Ainsi, en 1815, année de l’entrée du canton dans la Confédération helvétique, le Sénat académique, inspiré par une initiative de 1791 qui ne s’était pas concrétisée, instaura le premier cours public d’allemand dans la cité de Calvin, en marge du Collège. Toujours sous l’égide de l’initiative privée, le même auteur mentionne encore la création en 1835 d’une École de petits enfants auxquels l’allemand allait être enseigné à la manière d’une seconde langue maternelle, en vue de les rendre bilingues avant qu’ils ne débutent l’apprentissage du latin. Dans les cantons de Vaud et Fribourg, il y eut également, au cours de cette période, la mise en place de leçons publiques d’allemand. Ainsi, en 1821, un cours d’allemand se partageant entre l’Académie et le Collège fut introduit à Lausanne (Extermann, 2013). En outre, notons à Fribourg la création en 1825, par l’initiative du Père Girard, d’une école secondaire ←30 | 31→appelée à accueillir des élèves n’ayant pas les moyens de fréquenter le Collège et se destinant à l’industrie ou au commerce. Une institution qui, à côté d’autres savoirs modernes, dispensait également des cours d’allemand (Genoud, 1988/1989). La plupart de ces expériences, toutefois, ne rencontrèrent pas un grand succès et s’avérèrent rapidement un échec, attestant encore bien par là du chemin à parcourir, en Suisse comme ailleurs, en vue de l’affermissement d’un enseignement public des langues modernes. Ce fut alors à partir des années 1830 et les révolutions libérales que s’amorça véritablement la scolarisation des langues vivantes.

Arrivés au pouvoir, les libéraux, considérant l’éducation comme la principale source de progrès et le moyen, pour le peuple, de se libérer, allaient utiliser l’instruction comme la base de la rénovation sociale qu’ils entendaient mener. Dans ce cadre, les pouvoirs publics œuvrèrent à reformer les collèges, entités jusque-là réservées à une élite masculine et dont la configuration d’alors ne permettait plus de répondre aux besoins d’instruction de plus en plus différenciés, découlant notamment du développement du capitalisme marchand. Dès lors, s’opéra une diversification des savoirs dispensés par l’école, à travers l’émergence de nouvelles disciplines, telles que les sciences, la langue maternelle et les langues étrangères (Clavères, 1988). Ce fut donc d’abord principalement par le biais des études secondaires que les langues vivantes se frayèrent un chemin au sein des différents systèmes d’instruction nouvellement constitués.

Les langues vivantes, au sein de cette nouvelle organisation scolaire, seront placées dès le début du côté des sciences, formant avec ces dernières les bases d’une éducation « moderne », à orientation utilitaire, en opposition aux langues anciennes et à l’éducation « classique », fondements d’une formation générale et désintéressée (Puren, 1988). De ce fait, il convient de préciser que l’introduction de l’enseignement des langues vivantes, et des langues étrangères en particulier, malgré la reconnaissance croissante de leur utilité, n’alla pas de soi au sein des collèges, des institutions encore toutes tournées vers les humanités classiques. À ce sujet, Mombert (1998), pour la France, souligne ainsi les craintes suscitées par leur entrée dans le cursus des études secondaires en parlant d’une hiérarchie scolaire et sociale des disciplines avec, au sommet, la culture classique dont il ne pouvait être question que les langues vivantes viennent concurrencer sa valeur formatrice et universelle. Une réticence qui n’empêcha pas pour autant l’introduction des langues vivantes au sein des collèges de nombreux pays européens. En ←31 | 32→vue de réformer leur collège respectif, les différents cantons romands s’attelèrent donc à l’élaboration de projets de loi relatifs à cette question. Il convient alors de porter un regard sur ceux-ci puisqu’ils nous renseignent sur les premières dispositions envisagées quant à l’introduction des langues vivantes et de l’allemand plus particulièrement, dans le cadre de la réorganisation des études secondaires. Nous traitons tout d’abord des cantons de Genève et de Vaud, dans la mesure où ils présentent tous deux de nombreuses similitudes quant aux arguments relatifs à l’introduction des langues vivantes au sein de leurs collèges, et en particulier ceux qui concernent l’enseignement de la langue allemande. Pour ce faire, outre les divers documents émanant des autorités scolaires, nous nous basons également sur les travaux de Mützenberg (1974), de Farquet (1993) et d’Extermann (2013) qui traitent tous trois de l’introduction de la discipline de l’allemand au sein des études secondaires, à Genève pour les deux premiers, dans l’ensemble de la Suisse romande pour le troisième. Dans un second temps, nous nous intéressons au canton de Fribourg, lequel présente davantage de différences, tant au niveau de la réorganisation des études secondaires – qui ne se fit pas sans entraves – que de la forme que prirent les discours autour de l’étude de l’allemand.

Genève et vaud : une leçon obligatoire ou facultative ?

Pour ce qui est de Genève premièrement, les délibérations quant à un projet de loi sur le Collège s’opérèrent à différents niveaux (Mützenberg, 1974) : dans la Commission des Collèges (Rapport Choisy) ; dans le Corps académique, au Conseil de l’Instruction publique et au Conseil d’État (Rapport Girod) ; au Conseil représentatif (Rapport Macaire-Prinsep). Nous nous penchons ici avant tout sur le Rapport Choisy puisqu’un projet de loi en découlera. En concordance avec les aspirations d’alors, ce rapport se donnait comme principe de répondre aux besoins des classes toujours plus nombreuses destinées aux carrières industrielles et commerciales. Toutefois, il n’était nullement question de nuire aux études classiques, ce projet ambitionnant plutôt d’harmoniser ces deux bases, vouées à concilier les différents besoins sociaux qu’il convenait désormais de satisfaire. La combinaison de deux principes qui se traduisait à travers la structure du cursus scolaire envisagée : de 9 à 12 ans, trois années d’études communes et applicables à tous, puis, une bifurcation ←32 | 33→soit vers des études préparatoires aux arts et aux commerces, soit vers les études classiques donnant ensuite accès aux portes de l’auditoire des Belles-Lettres.

Parmi les objets d’enseignement prévus par le Rapport Choisy pour les études communes, figuraient notamment la religion, l’orthographe et la langue française, l’arithmétique pratique et, dès la 3ème, des éléments de langue latine. Si les heures de ce dernier enseignement se voyaient réduites par rapport à la situation d’alors, le rapporteur avait néanmoins insisté pour son maintien dans l’intérêt des études classiques, de même que pour l’utilité des jeunes industriels, leur offrant ainsi le bénéfice d’étudier une langue par principes1 à côté de la langue maternelle. Une satisfaction que n’aurait pas pu remplir la langue allemande, absente de ce cursus commun, car jugée trop difficile pour des enfants de cette tranche d’âge (Choisy, 1835, p. 7). À l’inverse, cet enseignement était prévu au programme des études préparatoires aux arts et aux commerces, à côté de la religion et d’autres savoirs modernes (langue française, arithmétique, etc.). La place que ce projet accordait à l’allemand en tant qu’étude obligatoire au sein du cursus à caractère commercial était significative de l’importance de la finalité économique assignée à l’enseignement de cette langue. Un argument qui, comme le note Herrmann (2003a), s’était déjà révélé central, au cours de la décennie précédente. En atteste ainsi l’initiative prise, en 1821, par la Société des Arts, qui, à travers la publication d’un mémoire, avait regretté la prédominance des études classiques au Collège et encouragé ce dernier à dispenser un enseignement de la langue allemande, en ne manquant pas de rappeler son utilité pratique. En outre, l’étude de cette langue figurait au programme de plusieurs institutions privées fondées au cours de cette même période en vue de proposer une formation industrielle qui faisait alors défaut au sein de l’instruction publique. L’utilité économique rattachée à l’apprentissage de la langue de Goethe s’en trouva encore renforcée au début des années 1830, lors de la période de dépression qui toucha Genève, comme le reste du continent européen. À celui-ci allait désormais se joindre l’argument national, jusque-là peu mobilisé2 et qui gagna de l’importance en 1832, suite aux menaces françaises et ←33 | 34→aux mobilisations (Herrmann, 2003a). Aussi le statut obligatoire octroyé, par le Rapport Choisy, à l’enseignement de l’allemand dans le cadre des études préparatoires aux arts et aux commerces était-il également justifié par un motif politique (Choisy, 1835, p. 19). Dans ce cadre, cet enseignement était dispensé durant les deux années d’études et sa dotation horaire prévue par le rapport souligne l’importance qui lui était accordée au sein de cette filière puisque, aussi bien lors de la 1ère année (2ème classe préparatoire) qu’en 2ème année (1ère classe préparatoire), 10 heures lui étaient dédiées sur un total de 30 heures de cours hebdomadaires.

Si l’allemand constituait, dans ce projet, une matière obligatoire pour les jeunes gens voués à une carrière dans les arts ou l’industrie, il n’en était pas de même en ce qui concerne les quatre années d’études classiques. Ainsi, à l’inverse de la langue française, du latin, du grec ou encore de la géographie ancienne, l’allemand ne figurait pas parmi les objets d’enseignement obligatoires. Il était néanmoins inscrit parmi les quelques branches auxquelles on assignait une utilité individuelle en vue de « relations scientifiques et commerciales » et qui devaient donc faire l’objet d’un enseignement facultatif (Choisy, 1835, p. 30). Dans ce cadre, l’enseignement de l’allemand se voyait placé sur un pied d’égalité avec l’anglais et l’italien, les trois présentant la même dotation horaire, soit trois leçons par semaine durant deux ans.

En 1836, après bon nombre de débats des commissions et des conseils ayant engendré l’élaboration de plusieurs autres rapports, le dernier d’entre eux, rédigé par le professeur Macaire-Prinsep, au nom de la commission nommée pour l’examen du projet de loi, fut présenté aux membres du Conseil représentatif. Chargée d’examiner le rapport Choisy ainsi que celui proposé par Louis Veillard, basé sur un système d’études unique pour tous, la commission repoussa les structures de ces ←34 | 35→deux cursus3. Le Rapport Macaire-Prinsep proposait alors un troisième plan au profil suivant : une 7ème classe commune servant de raccordement entre l’école primaire et l’enseignement secondaire, puis soit des études de six ans pour les lettrés en devenir, soit de quatre années pour les futurs industriels et commerçants. Dans ces deux cursus, l’allemand n’était pas une matière obligatoire et se trouvait relégué au sein des cours spéciaux (Macaire-Prinsep, 1836, pp. 27–28). Selon le rapporteur, son statut facultatif se justifiait premièrement par l’impossibilité d’étoffer le programme des études classiques. En outre, était invoquée la diversité des carrières industrielles et commerçantes et, de ce fait, rendre l’allemand obligatoire risquait d’empêcher l’étude de l’anglais ou de l’italien, peut-être plus utiles pour certains. Nous le voyons donc, à l’heure où le projet de réforme du Collège était en passe d’être discuté au Conseil représentatif, la place et le statut de l’allemand au sein des études secondaires, en dépit des vertus pratiques, politiques et formatives qu’on lui avait rattachées, avaient déjà été sujets à de nombreuses discussions et à plusieurs réajustements.

Pour ce qui est du canton de Vaud, nous n’avons malheureusement pas trouvé de rapports préalables au projet de loi, tels que ceux examinés pour Genève. Dès lors, nous nous limitons ici à étudier directement le projet de loi sur les collèges qui fut présenté au Grand Conseil le 3 décembre 1836. À l’instar de Genève, la combinaison de deux tendances devait caractériser le cursus scolaire des futurs collèges vaudois : la direction littéraire, représentée en particulier par les langues et la direction scientifique, à travers l’étude des mathématiques plus particulièrement. D’une durée de huit années, il était ensuite suivi par les études de l’Académie. À la place du collège académique existant, était alors imaginé un collège cantonal divisé en deux sections : le collège inférieur, dont l’enseignement reposait sur des objets d’étude élémentaires et le ←35 | 36→collège supérieur, ou gymnase, envisagé comme la transition des études préparatoires du collège aux études académiques.

Parmi les objets d’enseignement voués à être dispensés au collège inférieur, le projet de loi prévoyaient notamment le latin, le grec, la langue maternelle, l’allemand ou encore l’arithmétique. Au collège supérieur, venaient s’ajouter encore d’autres matières, telles que la géométrie, et l’introduction aux études philosophiques. L’enseignement de quatre langues était donc prévu aussi bien en section inférieure qu’en section supérieure, à travers l’étude respective des deux langues classiques, de la langue maternelle et de la langue allemande. Une place de choix pour cette dernière dont l’importance fut justifiée au sein de l’exposé des motifs du projet au Grand Conseil vaudois de la sorte :

La langue allemande est pour nous de la même importance que les langues anciennes. Le projet fait commencer l’allemand dans la dernière classe du collège, pour le pousser fortement dans toutes les classes qui suivent. La langue allemande est la plus originale, la plus riche et la plus flexible des langues vivantes ; celle dont la comparaison avec les langues mortes offre le plus d’intérêt. Le champ de sa littérature s’agrandit chaque jour. Il sera bientôt aussi peu permis d’ignorer cette littérature, qu’il l’était autrefois d’ignorer les lettres classiques. Le savant ne peut plus se passer de savoir l’allemand, s’il veut se tenir au courant de la science. La langue allemande est d’ailleurs celle de la plus grande partie de la Suisse ; puissant motif de plus, pour nous, de mettre son étude au premier rang. (Séance du Grand Conseil du canton de Vaud du 3 décembre 1836, p. 245)

A travers cette citation et plus largement au regard de tous les arguments cités au sein des projets de loi genevois et vaudois afin de justifier l’introduction de l’enseignement de l’allemand, nous retrouvons ceux mis en exergue par Extermann (2013) : l’argument national et politique, l’argument formatif et l’argument utilitaire. Trois formes de justification qui seront maintes fois rappelées lors des discussions des projets de loi aussi bien au Conseil représentatif genevois qu’au Grand Conseil vaudois. Pour autant, malgré les vertus politiques, utilitaires, commerciales et intellectuelles assignées à la discipline, il y eut, au cours de ces débats parlementaires, bon nombre de contre-arguments visant non pas tant à écarter complétement son enseignement des études secondaires mais plutôt à redéfinir la forme et la place que celui-ci devait prendre. À Genève, les discussions allaient principalement porter sur le statut de la branche, certains la voulant obligatoire en remplacement du grec, ←36 | 37→d’autres facultative. La question se posa différemment dans le canton de Vaud puisque le statut obligatoire de la discipline de l’allemand ne fut majoritairement pas remis en question. L’enjeu fut alors plutôt de définir le moment opportun de son introduction au sein du cursus, certains parlementaires combattant fermement l’inscription d’un tel enseignement au collège inférieur.

En ce qui concerne la dimension nationale et politique de l’allemand tout d’abord, précisons qu’au-delà de son statut de langue nationale, ce fut souvent son statut de langue majoritaire qui était avancé, dans la mesure où la Suisse allemande constituait la région culturelle et linguistique la plus peuplée et la plus étendue du pays. En outre, dans le cas de cantons exclusivement francophones comme Vaud et Genève et membres de la Confédération suisse4, majoritairement germanophone, l’apprentissage de la langue allemande par les générations futures était donc perçu comme un moyen de rapprochement politique et patriotique, permettant aux Romands de prendre part plus aisément aux affaires publiques et de renforcer le lien fédéral, affaibli par l’hétérogénéité de langue. Des arguments qui se heurtèrent cependant à ce qu’Herrmann (2003a) nomme, pour ce qui est de Genève et que nous observons également dans le cas des débats parlementaires vaudois, des « barrières identitaires » (p. 158). En effet, pour d’autres députés, une bonne connaissance de l’allemand ne constituait pas forcément un facteur indispensable en termes de patriotisme et ils ne manquèrent alors pas de rappeler leur appartenance première à la Suisse française et leur attachement à leur langue première : « Qu’on n’oublie pas que si la majorité de nos confédérés parlent cette langue, il y a aussi une Suisse française, et que nous pouvons être de très bons Suisses sans avoir l’avantage de parler allemand » (Séance du Conseil représentatif genevois du 30 mars 1836, p. 920). En outre, au vu de la difficulté de l’allemand, on avança que les résultats quant à une bonne connaissance de la première langue nationale ne seraient de toute manière que peu probants. Était aussi invoqué le doute quant à une réelle utilité pratique du Hochdeutsch en raison de la situation de diglossie qui caractérisait la Suisse alémanique et ses nombreux dialectes, suggérant ainsi la persistance d’une barrière linguistique. Une problématique, qui, nous le verrons, reviendra ←37 | 38→régulièrement au sein des discussions sur l’enseignement de l’allemand en Suisse romande et qui, à cette occasion, fut notamment abordée par le député libéral vaudois Jacob-Evert van Muyden. Celui-ci, au cours de la même intervention, avait encore soulevé un doute supplémentaire quant à la place à accorder à l’allemand dans les écoles publiques en affirmant que « pour bien savoir une langue étrangère, il [fallait] habiter le pays où on la [parlait] » (Séance du Grand Conseil du canton de Vaud du 9 décembre 1836, p. 376). Aussi, à travers cet argument, était posée la question de l’efficience même de l’allemand et donc de son utilité en tant qu’enseignement scolaire, au regard des autres modes d’apprentissage jusqu’ici privilégiés pour apprendre les langues étrangères, tels que le séjour en immersion dans le pays en question.

Pour ce qui est de l’argument pratique, celui-ci, rappelons-le, traduisait la volonté d’enseigner des savoirs utiles à une frange toujours plus nombreuse de commerçants. Dans ce cadre-là, les langues modernes constituaient évidemment un enjeu important pour les relations commerciales, et dans le cas de la Suisse romande, l’allemand tout particulièrement en raison du développement industriel de la Suisse allemande et de l’Allemagne. Si, dans les deux projets de loi, le facteur économique avait été l’une des raisons ayant amené les autorités genevoises et vaudoises à intégrer la langue allemande parmi les disciplines enseignées au collège, celui-ci ne fut avancé par aucun des députés au cours des débats parlementaires. Par contre, plusieurs d’entre eux mirent en doute l’idée selon laquelle l’allemand était la langue commerciale par excellence, arguant que l’acquisition d’autres idiomes, tels que l’anglais ou l’italien, pouvait s’avérer tout autant nécessaire en ce domaine.

Le troisième argument avait trait, quant à lui, aux valeurs formatives que l’on assignait à l’étude de cette langue. Réputée comme difficile et comparable au grec de par sa structure linguistique, la langue allemande était ainsi perçue comme pouvant être un parfait complément ou substitut5 aux humanités classiques, dans le cadre d’un enseignement secondaire voué, avant toute spécialisation, à former l’esprit et le caractère des élèves. Autre atout de l’allemand participant à sa dimension formative, son statut de langue savante, légitimée par l’attrait scientifique exercé alors par l’Allemagne. Mais, malgré le prestige et les vertus intellectuelles reconnus à la langue allemande, certains craignaient encore, ←38 | 39→par un enseignement précoce ou obligatoire d’une deuxième langue vivante au collège, une surcharge des programmes, lesquels devaient avant tout privilégier l’études des langues anciennes – le latin en premier lieu – ainsi que de la langue maternelle.

La place dévouée à l’enseignement public de l’allemand au sein des collèges genevois et vaudois fut donc sujette à de nombreuses discussions et la décision prise respectivement à ce sujet par les parlements genevois et vaudois atteste chacune de l’adoption d’un compromis entre ces points de vue contrastés. En ce qui concerne Genève tout d’abord, précisons que, si la loi scolaire de 1836 réorganisant le collège introduisit bien la discipline de l’allemand, ce fut d’abord sous la forme de deux cours facultatifs de trois ans chacun, l’un destiné aux classes françaises et latines inférieures, l’autre pour les classes latines supérieures. Une entrée prudente de l’enseignement de l’allemand dans le secondaire genevois donc mais dont le caractère facultatif ne sembla d’abord pas avoir de conséquences néfastes sur la participation à son enseignement, puisque 64% des 327 élèves inscrits choisirent de le suivre en 1837 (Mützenberg, 1974). Toutefois, on nota un net recul les années suivantes, ce qui amènera les autorités scolaires à rendre le cours d’allemand obligatoire, en 1844 pour les classes françaises et en 1848 pour les classes latines. L’obligation fut alors légitimée par trois arguments principaux : amener un raisonnement avec une autre langue que la langue maternelle, favoriser un rapprochement patriotique et remédier aux inconvénients soulevés par les cours facultatifs, tant au niveau de la discipline que de la fréquentation (Farquet, 1993).

Dans le cas du canton de Vaud, le premier projet de loi fut rejeté par une majorité de députés. En 1837, un nouveau projet fut donc soumis au Grand Conseil. Malgré la réticence exprimée par plusieurs parlementaires au cours des débats précédents, le Conseil d’État, dans la révision de son texte, décida de maintenir l’enseignement de l’allemand au collège inférieur, en veillant toutefois à ce que celui-ci ne débute qu’après celui de la langue maternelle et du latin. Une forme là aussi de compromis permettant néanmoins à la langue allemande d’être inscrite de manière obligatoire dès la deuxième année du cursus (4ème classe), en vertu, comme le rappelait ce second projet, principalement de sa finalité formative combinée avec sa finalité politique :

D’ailleurs, il n’est réellement plus possible de laisser la jeunesse cultivée étrangère à cette langue vivante, qui ouvre de si riches sources de savoir dans ←39 | 40→presque toutes les branches de connaissances humaines, et qui est si propre à compléter le développement littéraire de l’étudiant. Nos rapports fédéraux, enfin, font une loi au canton de rendre le plus populaire possible dans son sein, un langage que parle la majeure partie de la Suisse. (Séance du Grand Conseil du canton de Vaud du 29 novembre 1837, p. 171)

Ce nouveau projet fut cette fois adopté permettant la promulgation de la loi sur les collèges du 21 décembre 1837 et des leçons d’allemand seront ainsi données de manière systématique à partir de 1839 au Collège de Lausanne. Il n’en fut néanmoins pas toujours de même en ce qui concerne les collèges communaux hors du chef-lieu vaudois, en raison notamment de restrictions financières et d’un nombre d’enseignants trop restreint.

Toujours en ce qui concerne la réorganisation du paysage scolaire vaudois au cours de cette période, mentionnons encore que, dans la même optique d’élargir l’instruction au-delà du degré primaire, des écoles moyennes furent créées à la destination de « jeunes gens appelés à donner plus de développement à l’instruction qu’ils [avaient] reçue dans les écoles primaires sans faire toutefois des études scientifiques proprement dites » (Loi du 24 décembre 1834 sur les écoles moyennes). Le projet de loi, présenté au Grand Conseil en 1834, prévoyait, pour ces futures écoles, des matières modernes dont l’allemand. Cet enseignement ne suscita point de discussion entre les députés, hormis l’intervention de l’un d’entre eux qui, ayant remarqué que cette étude était placée en 13ème position, demanda à ce qu’elle soit davantage valorisée parmi les différents objets d’enseignement, au nom de la nécessité, pour les Vaudois, de connaître cette langue parlée par la majorité des Confédérés pour le traitement des affaires publiques et privées (Séance du Grand Conseil du canton de Vaud du 4 décembre 1834, p. 586). Un amendement qui fut adopté par l’assemblée parlementaire et suite auquel l’enseignement de l’allemand allait d’emblée occuper une place non négligeable au sein de ces études. Ainsi, cette matière était dispensée sur toute la durée du cursus, soit trois années d’études, la langue anglaise étant, quant à elle, enseignée les deux dernières années (Programme de l’École moyenne et industrielle de Lausanne, 1839).

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Fribourg : l’inscription de l’allemand pour des études réales

Dans le canton de Fribourg, à l’aube des années 1830, la discipline de l’allemand n’était enseignée ni au sein des écoles primaires, ni au Collège Saint-Michel, basé principalement sur l’enseignement du latin (Programme du Collège Saint-Michel, 1829). À l’inverse, l’école secondaire de Fribourg, fondée en 1825 par le Père Girard, prodiguait des cours d’allemand. Toutefois, cette école ne rencontra jamais un grand succès, en raison notamment d’un conflit opposant les autorités civiles et religieuses (Genoud, 1988/1989).

Là-aussi, ce fut à la suite de la révolution de 1830 que les libéraux, arrivés au pouvoir, s’attelèrent à réformer le paysage scolaire cantonal. Ils commencèrent, en 1834, par proposer un projet de loi sur les écoles primaires mais celui-ci ne passa pas le stade des délibérations au Grand Conseil, les oppositions étant bien trop nombreuses. Dès lors, le régime libéral tenta une réforme par le haut en s’attaquant d’abord aux études secondaires (Genoud, 1988/1989). N’étant pas en mesure de réformer le Collège Saint-Michel dirigé par les Jésuites, il imagina établir des écoles secondaires dans différentes villes du canton. Une initiative qui visait à combler la lacune qui existait alors entre l’enseignement primaire et l’enseignement littéraire supérieur, en vue de former une classe industrieuse et commerçante si nécessaire au canton, lequel restait, en ce domaine, tributaire des cantons voisins. Toutefois, ce projet sera rejeté6 par la majorité du Grand Conseil et la presse conservatrice s’attela alors, dans une série d’articles, à vanter les mérites du Collège Saint-Michel, de même qu’à critiquer fermement l’initiative visant à établir des écoles secondaires, vue comme une manière d’asseoir le régime libéral.

Le 4 juin 1835, un nouveau projet, élaboré par les soins du Conseil d’éducation fut présenté au Grand Conseil. Il s’agissait cette fois non plus de fonder plusieurs écoles secondaires en différents lieux du canton, ←41 | 42→seulement une école moyenne centrale à Fribourg, avec toujours la même finalité, celle de fournir une instruction médiane entre l’éducation primaire et supérieure. Une institution qui, à l’inverse du Collège, laisserait davantage de place à l’étude de savoirs modernes, tels que les sciences naturelles ou les langues vivantes7. C’est dans cette optique que furent choisis les différents objets d’enseignement dont l’étude, sans empiéter sur l’instruction scientifique supérieure, devait néanmoins profiter à toutes les classes de la société. Parmi eux, on préconisait notamment les langues française et allemande, le calcul avec la comptabilité, ou encore la géographie et l’histoire nationale (Séance du Grand Conseil du canton de Fribourg du 4 juin 1835). En ce qui concerne le choix des matières à enseigner, celui-ci ne suscita presque pas de discussion puisque l’essentiel du débat porta sur la question religieuse, les conservateurs n’étant pas satisfaits des garanties présentées en la matière par le projet. Après de longues et intenses discussions, le projet fut finalement rejeté, les diverses parties en présence n’ayant pas pu s’entendre à ce sujet. Fut alors présenté un nouveau projet remanié en fonction des vœux émis par les députés conservateurs : l’évêque aurait la main mise sur tout ce qui concernait l’enseignement religieux et les professeurs seraient ainsi tous catholiques et porteurs de certificats de bonnes mœurs (Discussion du projet de loi sur l’établissement d’une école moyenne centrale. Extrait du Bulletin des Séances du Grand Conseil, 1835). Quant aux objets d’enseignement, l’ensemble de ceux-ci était maintenu, tel qu’il se présentait dans l’ancien projet. Là encore, l’opposition jugea que les modifications apportées n’étaient pas suffisantes et proposa que l’école toute entière soit confiée à un corps religieux enseignant. Une idée que réfutèrent les députés libéraux, soucieux de maintenir une distinction nette entre les pouvoirs civils et ecclésiastiques. Après six heures de débats, les députés votèrent pour ou contre l’adoption du projet avec, comme résultat, une égalité parfaite. Dès lors, ce fut à l’avoyer-président de trancher et il se prononça en faveur du projet, cristallisant ainsi l’établissement d’une école moyenne à Fribourg.

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Inaugurée le 28 janvier 1836, l’École moyenne centrale de Fribourg proposait un cursus de deux ans, destiné à des élèves âgés de 11 ans à 18 ans, ayant terminé l’école primaire et accompli leur première communion. Dispensant donc, à côté de l’instruction religieuse, des savoirs modernes, cette institution semblait mettre l’enseignement des deux langues nationales retenues sur un pied d’égalité, le règlement indiquant que l’enseignement de la grammaire allemande devait suivre « une méthode en tout semblable à celle qui [était] prescrite pour l’étude de la grammaire française » (Règlement organique pour l’école moyenne centrale, 1836, p. 5).

À la suite des élections de 1837, les conservateurs reprirent le pouvoir et une motion fut déposée au Grand Conseil par le député Charles Griset de Forell qui demandait de confier la direction de l’École moyenne aux Jésuites. Si cette proposition n’eut finalement pas de suite, le nouveau régime en place resta déterminé à remettre en cause cette institution. Comme le note Genoud (1988/1989), l’établissement d’une école moyenne allemande en 1844, suite à une pétition du district allemand, constitua la première étape de la refonte des réformes libérales. Contrairement à l’École moyenne créée quelques années plus tôt, celle-ci garantissait d’accepter toutes les demandes de l’évêque et l’ensemble de l’enseignement avait été confié aux frères marianistes. Cette nouvelle école créée, les conservateurs s’attelèrent ensuite à améliorer la première école moyenne. Ainsi, en 1845, le Conseil d’État proposa au Grand Conseil un projet de réorganisation de l’institution avec, comme modifications principales, davantage de prérogatives de la part de l’évêque sur l’instruction religieuse et le contrôle de celui-ci sur les livres et les enseignants. De nouvelles dispositions qui ne manquèrent pas de faire réagir les députés libéraux et radicaux, qui accusèrent les conservateurs de vouloir désorganiser l’École moyenne. En ce qui concerne les objets d’enseignement, ils restaient sensiblement les mêmes et là encore les discussions portèrent essentiellement sur l’instruction religieuse. Toutefois, deux députés d’obédience libérale, en vantant les succès de l’école accumulés jusque-là, soulignèrent à cette occasion l’importance de l’enseignement de l’allemand : « C’est aussi dans cette école que notre jeunesse peut apprendre, mieux qu’au Collège, à bien parler sa langue maternelle, ainsi que l’allemand si nécessaire aujourd’hui en Europe, surtout dans notre pays » (Séance du Grand Conseil du canton de Fribourg du 16 juin 1845, p. 360). Après une journée d’intenses débats, le projet de réorganisation de l’École moyenne centrale en une « École moyenne française » ←43 | 44→fut adopté par une majorité de députés. Cette nouvelle législation n’engendra pas directement la chute de cette institution, liée plutôt, selon Genoud (1988/1989), à la diminution des bourses, ce qui allait avoir pour effet une baisse de fréquentation en 1846 et 1847.

Après la défaite du Sonderbund8, un régime radical9 prit le pouvoir. Ce nouveau gouvernement, minoritaire, se montra dès le départ fermement décidé à changer les institutions existantes. Comme le raconte Charrière (1988/1889), les radicaux tirèrent profit de la désorganisation de l’opposition pour entamer différentes réformes, en se montrant particulièrement réfractaires aux réalisations passées. Ainsi, la réorganisation du paysage scolaire fribourgeois allait constituer l’un de leurs grands chantiers. En 1848, le gouvernement présenta son projet de loi sur l’Instruction publique, lequel définissait préalablement les grandes finalités assignées aux futurs établissements scolaires fribourgeois : inculquer les principes de la religion et de la morale, former aux devoirs civiques, perfectionner par les sciences et l’éducation supérieure (Séance du Grand Conseil du canton de Fribourg du 2 septembre 1848, p. 603). À cela s’ajoutait encore la dimension patriotique, jusque-là plutôt absente, et citée par Alexandre Daguet, principal artisan du projet : « L’Éducation publique doit être l’image et le reflet de la vie et des institutions fribourgeoises et suisses. L’Éducation sera donc civique et nationale et on introduira dans toutes les écoles les branches d’instruction propres à développer le sentiment patriotique » (Daguet, 1848, p. 8).

En termes d’institutions, le projet comprenait les écoles primaires, les écoles secondaires, l’école secondaire des filles, des écoles secondaires de district que le Conseil d’État pourrait établir, là où les besoins de l’instruction se feraient sentir, l’École cantonale vouée à remplacer le Collège Saint-Michel et à fusionner avec l’École moyenne, ainsi qu’une ←44 | 45→école d’agriculture théorique et pratique qui allait faire l’objet d’une loi spéciale.

Quelle place était donc dévolue, dans ce projet de loi, à l’étude de la langue allemande au sein de ces divers degrés d’enseignement ? En ce qui concerne l’école primaire tout d’abord, cet enseignement ne figurait pas parmi les disciplines préconisées, malgré le souhait émis par trois députés de le voir figurer au programme dans la partie francophone du canton. Malgré ces quelques amendements, l’enseignement de l’allemand ne fut pas intégré au cursus, une décision légitimée, comme le formula le rapporteur Julien de Schaller, par l’importance à accorder en premier lieu à la langue maternelle.

En ce qui concerne les écoles secondaires, servant de complément à l’instruction primaire et à préparer les jeunes gens qui se vouaient aux carrières professionnelles ou aux études classiques, l’étude de la langue allemande était bien prévue au programme à côté notamment de la religion, la langue française, les mathématiques, la géographie ou encore l’histoire nationale et l’instruction civique10. D’abord prévue seulement dans les districts où cette langue était dominante, elle fut finalement, à la suite de la demande du chancelier, inscrite au sein de ce cursus sans aucune restriction.

Finalement, l’École cantonale devait constituer le cœur de l’instruction moyenne et supérieure et ainsi remplacer le Collège existant, dans le but d’uniformiser les études et « pénétrer la jeunesse du même esprit de nationalité, de l’amour de la patrie » (Séance du Grand Conseil du canton de Fribourg du 5 septembre 1848, p. 679). Plutôt de type « real », en opposition à l’enseignement donné à Saint-Michel, ces études se divisaient en trois parties. Premièrement, le progymnase, durant une année, constituait les études préparatoires indispensables à tous les élèves. Suivait ensuite le gymnase qui se divisait en trois sections distinctes (littéraire, industrielle et pédagogique). Finalement, le dernier échelon des études fribourgeoises prenait la forme de cours académiques de trois sortes : des cours de philosophie, de droit et de théologie. Pour ce qui est de l’enseignement de l’allemand, le projet de loi l’avait intégré ←45 | 46→parmi les objets d’enseignement aussi bien au progymnase que dans les trois différentes sections du gymnase11. Un choix qui ne souleva aucune discussion parmi les députés appelés à réagir sur ce projet de loi. À l’inverse, la question du latin, dont l’enseignement n’était prévu qu’au sein de la section littéraire, fut sujette à débats, certains demandant qu’il figure également au programme du progymnase, afin d’entretenir un niveau intellectuel suffisant dans l’optique de futures études littéraires. Cette demande sera finalement satisfaite afin d’éviter toute accusation de lutte contre les écoles latines déjà existantes. Pour autant, comme le note Charrière (1988/1889), la priorité des autorités devait bien rester sur le développement d’une formation utilitaire et pratique, le latin demeurant, pour les radicaux, la langue de l’Église (p. 43). Comme l’atteste encore le Programme général des cours de l’École cantonale, paru en 1849 suite à la promulgation de la Loi sur l’Instruction publique du 23 septembre 1848, les langues modernes, et plus précisément les langues nationales, occupèrent en effet dès le début une place non négligeable au degré supérieur des études. À l’École cantonale, tous les cours étaient dispensés en français et ce même idiome, malgré le profil bilingue du canton, avait le statut de langue maternelle. Dès lors, à l’instar des cantons de Genève et de Vaud, c’était la langue française, parmi les différentes langues vivantes figurant au programme, qui était quelque peu privilégiée en termes de dotation horaire. Au progymnase, elle était ainsi enseignée à raison de six heures par semaine, quatre heures étaient dédiées à l’enseignement de l’allemand et deux à l’italien. Dans les sections industrielle et pédagogique, quatre heures hebdomadaires étaient, chaque année, respectivement dédiées à l’étude du français et de l’allemand, alors que les cours d’italien se cantonnaient à deux heures. Finalement, la section littéraire faisait la part belle à l’enseignement du latin auquel étaient accordées chaque semaine 10 heures12. Quant aux langues vivantes, cinq heures de cours étaient dédiées au français et quatre à l’allemand. Si la discipline de l’italien fut ensuite remplacée par celle de l’anglais, l’allemand allait rester la première langue étrangère à l’École cantonale, laquelle fermera finalement ses portes en 1857, suite à ←46 | 47→une refonte complète de l’instruction publique secondaire et supérieure menée par les autorités, nouvellement élues en 1856.

Au regard de l’expérience de l’École moyenne centrale puis de la réforme scolaire menée par les radicaux, nous constatons donc qu’à l’instar de Genève et de Vaud, l’enseignement public de l’allemand à Fribourg fit son entrée par le biais des études secondaires, l’école primaire se cantonnant à l’enseignement de la langue maternelle. Une introduction qui, au vu des débats parlementaires, semble avoir moins été sujette à discussion que dans les deux autres cantons romands. Si le profil bilingue du canton de Fribourg tend sans doute à expliquer cette différence, d’autres raisons nous semblent pouvoir être invoquées. En ce qui concerne l’École moyenne tout d’abord, nous l’avons vu, les discussions quant à son établissement se focalisèrent principalement sur la question de l’instruction religieuse, laissant peu de place à des considérations sur les autres disciplines, cela d’autant plus que le choix de celles-ci semblait en adéquation avec l’orientation scientifique et pratique que l’on souhaitait assigner à cette école. Quant au système scolaire mis ensuite en place par le régime radical, l’intégration sans entrave de l’enseignement de l’allemand au sein du cursus secondaire s’explique là aussi sans doute par la forte dimension réale adoptée pour ce degré d’études, de même que la place relativement modeste laissée aux humanités classiques. S’ajoutent encore des considérations patriotiques qui avaient été jusqu’ici plutôt absentes.

Ce regard sur l’introduction de l’enseignement de l’allemand dans les écoles publiques des cantons de Genève, Vaud et Fribourg au cours du XIXe siècle confirme donc, également à l’échelle de la Suisse romande, la tendance générale de l’époque consistant à limiter, dans le cadre de l’instruction publique, l’enseignement des langues étrangères aux études secondaires. Si le statut de langue nationale de l’allemand, plusieurs fois rappelé lors des débats parlementaires, ne constitua pas un argument suffisant pour dispenser cette discipline dès l’école élémentaire, celui-ci, couplé à des considérations économiques et intellectuelles, eut par contre davantage de poids quant à la place attribuée à l’allemand au degré secondaire, accordant à cette langue la première place parmi les langues vivantes étrangères enseignées. Finalement, il convient encore de relever que l’introduction de l’enseignement de la deuxième langue à l’école intervint sensiblement de la même manière en Suisse alémanique. Ainsi, Grizselj, Le Pape Racine et Rouiller (à paraître), en travaillant sur les cantons d’Argovie, de Berne, Schwyz et Zürich, notent qu’au cours ←47 | 48→des années 1830, la discipline du français langue étrangère fut inscrite au programme des écoles secondaires comme étude obligatoire ou facultative, selon les cantons. À l’inverse et à l’instar de la Romandie, la langue française, dans la majorité des cas, ne fut pas retenue parmi les objets d’enseignement enseignés à l’école élémentaire.


1 Étudier une langue par les règles, sous le rapport grammatical (Extermann, 2013).

2 A l’inverse de 1815, année du rattachement de la République de Genève à la Confédération helvétique et au cours de laquelle un député genevois demanda la création d’une classe d’allemand au Collège en invoquant l’argument national et politique. Un mois avant cette demande, les autorités du nouveau canton avaient, en outre, décidé de créer une école allemande, placée sous l’inspection du Sénat académique et que nous avons déjà évoquée. Toutefois, le peu de succès que connut cette institution amènera l’État à délaisser cette question durant plusieurs années, au profit de l’initiative privée.

3 La commission avait estimé que le principe de réunir les premières années les élèves autour d’études communes présentait un double désavantage : premièrement, cette organisation pouvait nuire aux écoliers se destinant aux professions lettrées, ceux-ci allant accuser un retard conséquent dans l’étude des langues anciennes ; deuxièmement, cela pouvait aussi s’avérer nuisible pour les élèves voués à une carrière industrielle ou commerciale, la commission considérant qu’ils devaient bénéficier, dès le début, d’une instruction plus étoffée et rapide en vue de leur avenir.

4 Vaud devint, par l’Acte de Médiation, canton souverain de la Confédération suisse en 1803. Quant à Genève, rappelons que celui-ci y fut rattaché en 1815.

5 Pour ce qui était des filières non classiques.

6 Un rejet qui s’explique par trois raisons. L’élaboration du projet avait été menée sans la participation de l’évêque et ne prévoyait pas une surveillance des établissements par le clergé. En outre, les députés de Morat exigeaient davantage de subsides pour leur école. Finalement, les conservateurs voyaient dans ce projet une tentative des libéraux de soustraire aux ecclésiastiques l’éducation de la jeunesse (Genoud, 1988/1989).

7 Il existait alors déjà au sein du canton des écoles secondaires mais uniquement dans certaines localités. Essentiellement des écoles « latines » dirigées par des religieux, elles étaient fréquentées par des élèves qui se destinaient à l’état ecclésiastique (Genoud,1988/1989).

8 Terme qualifiant l’alliance défensive conclue par sept cantons conservateurs catholiques (Lucerne, Uri, Schwytz, Unterwald, Zoug, Fribourg et le Valais) et vouée à assurer la sauvegarde de la religion catholique et de la souveraineté cantonale. Voir à ce sujet notamment Walter (2010).

9 Représentants du Radicalisme apparut en Suisse à l’occasion des luttes en faveur d’une révision du Pacte fédéral en 1832–1833, les radicaux prônaient un renouvellement profond des institutions politiques et jouèrent un rôle central dans la cristallisation de l’État fédéral de 1848 ainsi que dans la révision de la Constitution en 1874 (Tanner, 2013).

10 Pour l’école secondaire des filles, les objets d’enseignement prévus étaient les mêmes que pour les écoles secondaires de garçons, « appliqués au besoin du sexe, outre les travaux les plus usuels du ménage, tels que couture, raccommodage, lessive, repassage, cuisine » (LIP FR, 1948, p. 45).

11 La section industrielle, outre l’enseignement des langues et littératures française et allemande, prévoyait également des cours d’italien et d’anglais.

12 Cela vaut pour la 1ère année d’études. En 2ème année, l’enseignement du latin disposait de neuf heures et de six en 3ème année.