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« Apprendre la langue de la majorité des Confédérés »

La discipline scolaire de l’allemand, entre enjeux pédagogiques, politiques, pratiques et culturels (1830–1990)

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Viviane Rouiller

Quelles langues étrangères enseigner à l’école en Suisse ? Si cette question revient encore régulièrement au cœur de l’actualité, elle se pose dès le XIXe siècle au moment où l'étude des langues vivantes, relevant jusqu’ici de modes d’apprentissage privés, fait son entrée au sein des écoles publiques, alors même que l’État devient garant de l’instruction. En Suisse romande, c’est l’allemand, idiome de la majorité des Confédérés, qui tire son épingle du jeu en devenant durablement la deuxième langue vivante la plus enseignée après le français, langue maternelle. Toutefois, sa place au sein de l’instruction publique lui sera encore régulièrement contestée et sera sujet à bon nombre d’adaptations.

Par une démarche d’histoire sociale et culturelle reposant sur une variation des niveaux d’analyse et des échelles d’observation, cet ouvrage retrace l'évolution de la discipline de l’allemand dans les cantons de Genève, Vaud et Fribourg entre 1830 et 1990. Il étudie les finalités plurielles qui lui sont rattachées – formative, pratique, culturelle et nationale – et la manière dont celles-ci se complètent ou s'opposent en fonction des contextes, des acteurs et publics scolaires. Sur la base de discours émanant de différentes sphères, des savoirs à enseigner au sein des manuels scolaires d'allemand et des dynamiques circulatoires ayant contribué à l'évolution de la discipline, il identifie les différentes forces à l'origine des adaptations successives de cet enseignement. L’ouvrage montre les écarts perceptibles entre les ambitions affichées et les réalisations effectives au sein du champ éducatif, mettant en exergue une dialectique entre des enjeux à la fois internes et externes à la sphère scolaire.

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CHAPITRE 2: La discipline au sein de trois systèmes scolaires en construction

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Chapitre 2

La discipline au sein de trois systèmes scolaires en construction

Les premières décennies du XIXe siècle avaient donc été, en Europe, le théâtre de réformes scolaires qui aboutirent à la prise en charge, par les pouvoirs publics, de l’instruction, à travers notamment le développement d’un réseau d’écoles primaires et la réorganisation des collèges, gymnases et lycées. À ces mesures allait ensuite succéder la mise en place progressive de systèmes scolaires nationaux, une construction qui se caractérisa notamment par l’instauration successive de filières distinctes, définies chacune pour un public scolaire spécifique et se dotant, par conséquent, d’un cursus particulier, composé de différents objets d’enseignement et voué à répondre aux finalités assignées à chaque formation. Notre ambition étant de retracer l’évolution d’une discipline scolaire, il nous paraît opportun de dresser un regard rétrospectif sur ce long processus à l’échelle qui nous intéresse. Si nous avons évoqué la construction parallèle de systèmes scolaires nationaux, rappelons que, dans le cas de la Suisse, il convient plutôt de parler de systèmes scolaires cantonaux puisque, même après la Constitution fédérale de 1848, la gestion concrète du domaine scolaire resta l’affaire des cantons (tout en n’excluant pas des dynamiques régionales et nationales, en plus d’internationales déjà à l’œuvre). Aussi Hofstetter (2012) parle-t-elle d’une « fédération d’États enseignants » pour qualifier l’espace scolaire helvétique.

Nous l’avons dit, de manière générale, l’institutionnalisation de l’enseignement des langues étrangères – à l’instar de celui de l’allemand en Suisse romande – se fit d’abord par le biais des études secondaires, l’école primaire se cantonnant longtemps à l’enseignement de la seule ←49 | 50→langue maternelle1. Dès lors, ce chapitre se concentre principalement sur l’enseignement secondaire, notion qui apparut et se répandit à travers l’Europe au cours du XIXe siècle pour devenir le centre d’un « découpage tripartite des études » (Savoie, 2013, p. 25). Notre objectif n’étant pas de retracer de manière exhaustive l’histoire des systèmes scolaires genevois, vaudois et fribourgeois, notre propos se focalise alors plutôt sur des phénomènes précis, observables à l’échelle de ces trois aires cantonales, et que nous définissons respectivement de la sorte : l’affermissement progressif d’un enseignement secondaire moderne à côté des études classiques, la mise en place d’un degré secondaire inférieur comme complément de l’école primaire, le développement d’une instruction dédiée aux jeunes filles, l’institutionnalisation de l’enseignement professionnel et commercial et enfin, l’instauration du cycle d’orientation2. Plusieurs travaux significatifs ont déjà traité certaines de ces questions, à l’instar de Farquet (1993–1994), Monnier (2015, 2018), Müller (2007) et Petitat (1982) en ce qui concerne l’histoire du secondaire genevois. Pour le canton de Vaud, citons Veillon (1978) qui, en s’intéressant aux origines des classes primaires supérieures, revient sur des moments-clés de l’évolution de l’instruction publique en terres vaudoises, de même que Gueniat (1995) et Schibler (2008) qui retracent respectivement l’histoire de l’École moyenne de Lausanne et celle de l’enseignement ménager vaudois. Enfin, pour Fribourg, mentionnons notamment les recherches respectives de Charrière (1988/1989) sur l’École cantonale et de Seydoux (1996, 2006) sur l’enseignement ménager fribourgeois. Ainsi, c’est principalement sur la base de ces différents travaux, complétée par l’exploitation de sources diverses (lois scolaires, règlements, programmes, revues pédagogiques) que nous portons un regard croisé sur l’évolution de l’enseignement secondaire genevois, vaudois et fribourgeois. Il s’agit alors, en ce sens, de revenir sur les différentes offres de formation qui, progressivement, émergèrent ou se transformèrent entre les années 1840 et la deuxième moitié du XXe siècle afin de montrer les logiques ←50 | 51→sous-tendant l’incursion et l’affermissement progressif de la discipline de l’allemand au sein de ces différents cursus.

Une étude consolidée chez les garçons et accessible aux filles

A partir de la deuxième moitié des années 1840, les radicaux se retrouvèrent à la tête du pouvoir cantonal, aussi bien à Genève qu’en territoire vaudois et fribourgeois. Un changement de régime politique qui, dans les trois cas, amorça une réorganisation de l’instruction publique à travers la promulgation d’un nouveau texte législatif en matière scolaire3. A travers ces trois lois cantonales, les autorités s’attachèrent, outre l’instruction primaire4, à réorganiser les études moyennes et supérieures. Pour ce qui est du canton de Vaud, le Collège cantonal accueillait désormais les élèves dès l’âge de 10 ans et se composait de six classes. Quant aux écoles moyennes ou industrielles, la durée des études fut prolongée d’une année, passant de trois à quatre. À Genève, le Collège fut séparé en deux entités distinctes : le Collège classique, d’une durée de sept classes, qui ouvrait ensuite les portes du gymnase puis de l’Académie ; le Collège industriel et commercial, qui recouvrait également sept années d’études mais qui débouchait quant à lui sur les apprentissages. Finalement, à Fribourg, les radicaux érigèrent, en lieu et place du Collège St-Michel, l’École cantonale qui, comme déjà évoqué, proposait également des cursus différenciés (littéraire, industriel et pédagogique). Le réaménagement des études secondaires genevoises, vaudoises et fribourgeoises entre 1846 et 1848 confirmait donc la coexistence de deux cursus scolaires distincts, l’un tourné vers les humanités classiques, l’autre vers les humanités modernes. Toutefois, il n’était encore nullement question d’une égalité institutionnelle entre ces deux paradigmes éducatifs, dans la mesure où seule la voie classique offrait l’accès à l’ensemble des études ←51 | 52→cadémiques. En termes de programme, cette réorganisation du secondaire atteste également d’une diversification des savoirs enseignés, en raison du développement des cursus modernes, même si l’enseignement dispensé dans ces deux filières, conservait un caractère général, dénué de toute forme de spécialisation.

Alors que l’introduction de l’allemand dans l’enseignement public avait été favorisée, une dizaine d’années auparavant, par la nécessité de répondre aux besoins d’un nouveau public scolaire à travers l’enseignement de branches modernes, ces nouvelles lois scolaires confirmèrent l’ancrage de cette discipline au sein des études secondaires. Désormais également obligatoire à Genève, l’allemand faisait ainsi partie du socle commun des matières enseignées dans les filières classiques et industrielles, parmi lesquelles figuraient également le français, l’histoire, la géographie, et les branches mathématiques. La part accordée à l’allemand n’y était pas non plus négligeable, bien que différenciée selon les filières littéraires ou industrielles et leurs finalités respectives. Aussi, dans la voie classique5, l’allemand était-il la quatrième branche la plus enseignée après le latin, la langue maternelle et le grec, respectant ainsi la logique de privilégier d’abord l’étude des langues classiques et celle du français. Ce dernier enseignement se trouvait même à égalité vis-à-vis du latin à l’École cantonale et la part accordée à l’allemand était également plus importante qu’ailleurs, les études dispensées par l’institution cantonale ambitionnant, nous l’avons dit, de faire une place de choix aux disciplines dite réales. Par ailleurs, l’écart, en termes de dotation horaire, était relativement modeste entre le grec et l’allemand. Un fait qui s’explique par l’idée de plus en plus répandue selon laquelle l’étude de la langue de Goethe, de par sa difficulté et sa structure linguistique en certains points comparables à l’idiome grec, présentait les mêmes vertus formatives que l’étude de ce dernier. Aussi imaginait-on plus volontiers diminuer le temps consacré au grec au profit de cette langue vivante ←52 | 53→que de réduire le nombre d’heures consacrées au latin ou à la langue maternelle.

Figure 1. Part (%) des principales disciplines enseignées tout au long du cursus du Collège cantonal (1853–54) et de la section littéraire de l’École cantonale (1856–57).

Dans le quatuor de tête des disciplines enseignées dans le cursus classique mais devancé par les langues anciennes et maternelle, l’allemand, à l’échelle des filières industrielles, occupait sensiblement la même position, au regard des branches les plus largement dispensées dans ce type de cursus. Dans les deux cas, c’étaient les mathématiques (pouvant regrouper différents objets tels que l’algèbre ou encore la géométrie) qui dominaient, suivies des sciences et du dessin (géométral, d’imitation ou industriel) puis des langues vivantes qu’étaient le français et l’allemand.

Figure 2. Part (%) des principales disciplines enseignées tout au long du cursus de la section industrielle de l’École cantonale (1856–57) et de l’École moyenne et industrielle (1858).

L’importance de l’allemand, au sein des cursus de type industriel, peut également se mesurer au regard des conditions de promotion dans une classe supérieure. Ainsi, comme l’atteste le Règlement intérieur de l’École moyenne et industrielle des garçons de Lausanne (1858), les élèves, au terme de chaque année d’études, subissaient un examen portant sur tous les objets d’enseignements dispensés. Toutefois, leur poids respectif n’était pas identique, chacun d’entre eux étant doté d’un facteur qu’il ←53 | 54→convenait de multiplier avec la note obtenue à l’examen. Si c’étaient le français et l’arithmétique qui disposaient du coefficient le plus élevé, le poids sélectif de l’allemand n’était pas moindre puisqu’il figurait parmi les branches dotées du deuxième facteur le plus haut, attestant bien de l’utilité qu’on lui assignait au sein d’un cursus de type moderne et industriel.

Au cours de cette période, l’allemand se distinguait donc comme la seule langue étrangère enseignée de manière obligatoire à l’échelle de l’ensemble de ces filières, seulement subordonné par un canon de matières incontournables en fonction de l’orientation des études, (langues anciennes, langue maternelle ou mathématiques). Outre son affermissement dans ces dits cursus, la discipline fit également son entrée au programme d’un autre type d’institution. En effet, ce mouvement d’ouverture du secondaire, tel que le nomme Monnier (2015), durant les années 1840, « aux jeunes gens issus de la petite bourgeoisie, de l’artisanat ou du monde ouvrier » (p. 89), s’accompagna également de l’institutionnalisation d’écoles secondaires pour les filles afin de permettre à celles-ci de poursuivre leur formation au-delà de l’école primaire, l’idée ←54 | 55→selon laquelle il serait également utile que les femmes, à côté de l’acquisition de connaissances propres à leur sexe, bénéficient également de savoirs plus intellectuels s’étant développée à partir du début du XIXe siècle (Schibler, 2008). Ainsi, Genève et Fribourg, dans leur loi scolaire respective de 1848, inscrivirent tous deux une telle institution parmi les différents types d’établissements d’enseignement secondaire. Si à l’inverse de ses deux voisins, le canton de Vaud, dans sa loi de 1846, ne procéda pas encore de la sorte, il y faisait néanmoins brièvement référence, en précisant que les instituteurs des écoles moyennes ou industrielles ou des collèges pouvaient être amenés à enseigner dans les écoles supérieures de filles (Schibler, 2008). Ouvertes respectivement en 1847, 1848 et 1849, l’École secondaire de jeunes filles de Genève (ESJF), l’École supérieure industrielle des filles à Lausanne (ESIF) et l’École secondaire de filles de la ville de Fribourg (ESF) présentèrent d’emblée certaines finalités communes quant à la formation dispensée : celle de préparer les jeunes filles à leur rôle au sein de la famille et de leur inculquer des connaissances plus poussées que celles acquises à l’école primaire, sans pour autant en faire des savantes6.

Une similarité quant aux finalités qui se traduisait aussi par les matières enseignées au sein de ces écoles puisqu’elles étaient sensiblement identiques au regard de leur programme respectif. Ce dernier se ←55 | 56→composait, en effet, dans les trois cas, du socle commun des savoirs dispensés dans les filières classiques et modernes réservées aux garçons dont nous avons parlé précédemment. Ainsi, y figuraient les langues vivantes, à travers l’enseignement du français et de la langue allemande. Pour autant, le sort réservé à cette dernière différait selon les établissements. Obligatoire à Lausanne et à Fribourg, cette étude était inscrite comme facultative à Genève7, les élèves pouvant, s’ils le désiraient suivre cet enseignement à raison de quatre heures par semaine8 (Programme ESJF, 1855, p. 32). Malgré cette entrée timide de l’allemand à l’ESJF de Genève, à l’instar de ce qui s’était passé au Collège au cours des années 1830, l’introduction de cette discipline se trouvait justifiée par l’orientation adoptée par ce type d’établissement réservé aux filles. Une formation sans latin, ni grec – l’apanage de leurs homologues masculins – tournée vers un enseignement propre à leur sexe (leçons de couture ou d’ouvrages, économie domestique, etc.) et complétée par des savoirs modernes. La combinaison de ces matières enseignées atteste donc d’un curriculum spécifique réservé aux jeunes filles (Monnier, 2015 ; Rogers, 2006), reposant sur une culture humaniste moderne agrémentée de savoirs utiles au futur rôle qu’on leur assignait alors, celui d’épouse, de mère et de ménagère9.

Un élément distinctif des écoles de voie intermédiaire

Alors que les trois cantons disposaient désormais d’un réseau d’écoles primaires, ouvertes à tous les enfants ainsi que de collèges et d’écoles secondaires de jeunes filles, accessibles à un public plus restreint, le besoin d’instaurer un ordre d’enseignement médian se fit néanmoins rapidement sentir. Ce fut l’une des réalisations des radicaux fribourgeois ←56 | 57→qui, à travers la loi de 1848 établissant l’École cantonale, instituèrent également une forme d’enseignement intermédiaire, par la création, hors du chef-lieu, d’écoles secondaires « destinées à servir de complément à l’instruction primaire et à donner l’instruction préparatoire aux jeunes gens qui se [vouaient] aux carrières professionnelles ou aux études classiques » (LIP, 1848, FR, p. 38).

Une initiative également adoptée quelques années plus tard par le canton de Vaud. En effet, au milieu du XIXe siècle, l’avènement du machinisme transformant le profil de l’industrie vaudoise ainsi que l’implantation progressive sur le territoire d’un large réseau de routes et de voies ferrées renforcèrent les besoins en un personnel hautement qualifié en connaissances techniques (Veillon, 1978). Considérant que les écoles moyennes ne remplissaient que partiellement leur fonction d’établissements intermédiaires – soit celle de développer l’instruction reçue à l’école primaire sans pour autant mener à des études supérieures – les autorités émirent le souhait de doter l’édifice scolaire vaudois d’une nouvelle filière, apte à approfondir l’instruction primaire. Une volonté qui se concrétisa à travers la Loi sur l’instruction primaire du canton de Vaud du 31 janvier 1865, laquelle proposait la création facultative d’écoles secondaires, « destinées à servir de complément aux écoles primaires pour les élèves des deux sexes » (p. 36). Un regard comparatif entre les branches inscrites au programme des écoles secondaires vaudoises et fribourgeoises et celles enseignées à l’école primaire atteste d’une certaine similarité, la plupart se retrouvant au sein des deux cursus. Aussi la principale différence, au-delà de l’approfondissement de notions déjà connues, se caractérisait-elle par l’apprentissage, au sein des écoles secondaires, d’une deuxième langue, l’allemand, alors que, rappelons-le, seule la langue maternelle figurait au programme de l’école primaire de ces deux cantons

A l’instar de ses voisins romands, Genève, en 1872, à travers la promulgation d’une nouvelle loi sur l’instruction publique, ajoutera également, parmi ses offres de formation, un ordre d’enseignement intermédiaire, lequel se divisait en deux nouvelles institutions, prenant respectivement le nom d’écoles complémentaires et d’écoles secondaires rurales. Les premières étaient destinées aux jeunes filles et faisaient suite à l’école primaire, en approfondissant et en complétant les savoirs précédemment acquis. Quant aux deuxièmes, elles accueillaient gratuitement aussi bien les garçons que les filles – mais séparément – et étaient vouées, là aussi, à renforcer les connaissances assimilées au ←57 | 58→degré primaire, en y ajoutant quelques notions nouvelles. L’allemand faisait partie des matières inscrites au programme de ces deux nouvelles institutions, avec toutefois une nuance en ce qui concerne les écoles secondaires rurales, puisque la loi, bien que mentionnant cette étude au programme, ajoutait par la suite la précision suivante : « quand cet enseignement pourra être donné » (LIP, 1972, GE, p. 390). Une nuance qui se retrouvait également accolée à la mention de l’enseignement de l’allemand à l’école primaire puisque la même loi acta de l’introduction de cette étude au degré élémentaire, sujet sur lequel nous reviendrons ultérieurement.

Par la création de ces nouvelles écoles, la discipline de l’allemand trouvait donc un nouveau débouché au sein de l’organigramme scolaire, son étude s’étendant désormais au degré médian. Pas encore considéré comme un savoir utile à tous puisque – à l’exception de Genève dans une moindre mesure – il ne faisait pas partie des matières dispensées à l’école primaire, cet enseignement s’ouvrait néanmoins bien à une plus large frange de la population. Un nouveau public scolaire dont les besoins, en termes de formation, allaient au-delà des savoirs élémentaires sans toutefois nécessiter la poursuite d’études supérieures. Ces écoles intermédiaires ayant été créées principalement pour des raisons économiques, l’inscription de l’allemand au nombre des objets d’enseignement se légitimait ainsi pleinement par l’une des finalités qu’on lui avait assignée, soit celle, en tant que langue vivante et idiome majoritaire à l’échelle de la Suisse, d’être utile au commerce et à l’industrie.

L’affirmation d’une étude et le développement des cursus modernes

Quatre ans après l’instauration des écoles secondaires, la construction du système scolaire vaudois se poursuivit avec la promulgation de la Loi du 12 mai 1869 sur l’instruction publique supérieure. Un texte législatif qui était voué, selon le radical Louis Ruchonnet, alors chef du DIP, à « rassembler en un faisceau vigoureux les éléments épars de notre instruction supérieure » (cité par Veillon, 1978). L’objectif poursuivi par cette loi consistait alors principalement à instaurer un système complet d’études à caractère scientifique (Veillon, 1978), l’ambition étant d’accorder le même poids aux études modernes qu’aux études ←58 | 59→classiques10. Par ces nouvelles dispositions, intervint la « cantonalisation » de l’École moyenne et industrielle de Lausanne, inaugurée en 1849, qui devenait l’École industrielle cantonale, dotée d’une division inférieure comprenant six classes et d’une division supérieure divisée en trois sections d’une durée de deux ans chacune (industrielle, commerciale et agricole). Finalement, les degrés inférieurs de la Faculté des lettres et des sciences furent transformés en un gymnase, marquant ainsi le retour de cette institution depuis sa disparition en 1846, qui comprenait deux sections (littéraire et scientifique). Le gymnase restait attaché à l’Académie, laquelle se dota également d’une faculté technique, accessible aux élèves ayant suivi la section industrielle de l’École industrielle cantonale.

A Genève, ce fut trois ans plus tard qu’une nouvelle loi sur l’instruction publique, portée par le radical et chef du DIP Antoine Carteret, fut promulguée, soit le 19 octobre 187211. Les modifications apportées par cette loi en matière d’études secondaires et supérieures s’inscrivaient dans la logique suivie quelques années plus tôt par les législateurs vaudois : celle de donner davantage de poids aux études modernes. Premièrement, on acta le retour d’un Collège unique, divisé en deux sections (classique, industrielle et commerciale), d’une durée de six années chacune, précédées d’une année préparatoire commune. La suite du cursus se déroulait ensuite au Gymnase qui, ayant été considéré jusqu’ici comme la suite logique des études classiques, était désormais séparé en cinq sections, tournées soit vers les humanités classiques, soit vers les humanités modernes (classique, technique, commerciale, pédagogique classique, ←59 | 60→pédagogique non classique). Si la section classique du Collège menait à l’ensemble de ces sections gymnasiales, il n’en était pas de même en ce qui concerne la filière industrielle et commerciale. Toutefois, les élèves l’ayant achevée pouvaient ensuite être admis en section technique, commerciale ou pédagogique non classique, leur offrant ainsi, en plus des apprentissages immédiats, le choix de poursuivre leurs études. Finalement, concernant l’accès au dernier échelon des études, à savoir l’Académie ou l’École polytechnique fédérale de Zurich (EPFZ), le gymnase classique ouvrait les portes de la première, le gymnase technique de la seconde.

À Fribourg, les choses avaient bien changé depuis la loi scolaire promulguée en 1848 par les radicaux. Les conservateurs, de retour au pouvoir dès 1856, s’étaient attelés à un large remaniement de l’instruction publique moyenne et supérieure, ce qui avait mené à la fermeture de l’École cantonale et à la restauration, par le biais du décret du 7 septembre 1857, du Collège Saint-Michel. La réouverture de cette institution avait amené avec elle le retour des humanités classiques, en opposition à l’orientation réale adoptée par l’École cantonale. Pour autant, à côté de la section littéraire, d’une durée de six ans et menant ensuite à deux années de Lycée, une section industrielle avait été conservée, qui se composait de quatre années, suivies d’une cinquième destinée à préparer les élèves des classes industrielles et littéraires aux examens d’admission de l’EPFZ (Programme des études du Collège St-Michel à Fribourg pour l’année scolaire 1873–74). Ainsi, les collégiens fribourgeois n’ayant pas suivi le cursus classique disposaient, à l’instar de leurs homologues vaudois et genevois, d’une voie pouvant les mener à des études supérieures. En ce sens, les filières non-classiques avaient bien acquis une forme d’égalité institutionnelle avec la filière classique. Toutefois, il ne s’agissait que d’une égalité relative puisque, comme le rappelle Müller (2007), les filières de type scientifique restaient inférieures en matière de prestige social et ne donnaient ensuite pas accès aux professions libérales, lesquelles exigeaient le passage par la voie classique et l’apprentissage du latin.

Dans cette reconfiguration des études secondaires, le temps imparti à la discipline de l’allemand restait relativement stable, de même que sa hiérarchisation au regard des principales matières dispensées, cette étude oscillant, dans les filières classiques, entre la quatrième et la cinquième place parmi les branches les plus enseignées. Aussi était-ce toujours le latin qui figurait en tête en termes de dotation horaire, bien que, dans le cas du Collège cantonal et du Collège de Genève, l’écart entre le ←60 | 61→temps dévolu à cet enseignement et celui destiné à l’étude du français se soit réduit12. Dans les filières sans latin également, la langue de Goethe conservait sa place acquise à la fin des années 1840, se maintenant au troisième rang, derrière le français et les mathématiques.

Si la réorganisation des études secondaires des jeunes gens visant à donner davantage de poids aux cursus non-classiques permit à l’allemand de stabiliser sa position dans toutes filières confondues, le plus large développement, au cours de la décennie 1870, des institutions dédiées à la formation des jeunes filles allait accroître sensiblement son importance au sein de ces écoles. Parmi les principales modifications, l’allongement du cursus. Tel fut le cas de l’ESIF, devenue l’École supérieure communale de jeunes filles de Lausanne (ESJF) et composée désormais de trois classes inférieures, dites préparatoires, et de quatre classes supérieures. Dans ce cadre, le nombre d’heures dédiées à l’enseignement de l’allemand et du français augmenta, ces deux études étant complétées également par de nouvelles branches, comme la langue anglaise (Ville de Lausanne, 1949). À Genève aussi, l’allongement du cursus de l’ESJF, désormais de six classes et doté d’une division supérieure – le nom de l’établissement se transformant par conséquent en École supérieure de jeunes filles (Monnier, 2015) – eut également des conséquences sur les matières enseignées : de nouveaux objets d’enseignement firent leur apparition, en particulier dans la division supérieure. Mais surtout, l’étude de la langue allemande devint obligatoire, avec la deuxième dotation horaire la plus conséquente sur l’ensemble du cursus (à égalité avec les mathématiques), la première place revenant à la langue maternelle. À l’inverse des cursus de ses homologues genevoise et vaudoise, celui de l’ESF de Fribourg ne fut pas allongé, se limitant toujours à trois années d’études. L’objectif principal de l’école était en effet encore de ←61 | 62→« compléter l’instruction acquise aux écoles primaires et de de rendre la jeune fille capable de gagner honorablement sa vie soit comme institutrice ou demoiselle de magasin, soit en aidant son père dans son commerce ou sa mère dans le ménage » (Compte-rendu de l’École secondaire des filles, 1872, pp. 6–7). Pour autant, la place croissante accordée à l’enseignement de l’allemand se confirma également dans le cas de cette école. Ainsi, cette étude figurait dans le même trio de tête qu’observé pour l’ESJF de Genève, complété par le français et l’arithmétique, attestant encore ici de l’orientation résolument moderne adoptée par ce type de cursus. Une formation sans latin dont l’implantation de la discipline de l’allemand avait indéniablement profité.

L’allemand pour un enseignement professionnel et commercial

À travers le développement d’un enseignement secondaire destiné aux futures élites littéraires et industrielles ainsi qu’aux jeunes filles issues de bonnes familles, de même que par l’instauration d’une formation complétant l’école primaire, l’allemand s’était donc progressivement imposé comme la seule langue étrangère dont la connaissance était jugée utile à l’ensemble de ces différents publics scolaires. Selon cette logique, cette discipline allait bientôt être intégrée au sein d’un nouveau type de cursus destiné encore à une autre catégorie d’élèves et dont l’institutionnalisation répondait principalement à des considérations économiques. Le dernier quart du XIXe siècle se caractérisa en effet par l’intégration, au sein des différents systèmes scolaires, de l’enseignement dit professionnel qui allait se faire sous deux formes : par la création de nouvelles institutions ou par l’ajout de sections à vocation professionnelle au sein d’entités déjà existantes.

Apparu au XVIIIe siècle, l’enseignement technique élémentaire et supérieur s’était d’abord développé par l’initiative d’acteurs émanant de l’industrie ou des milieux des Arts et Métiers (Petitat, 1982). Cette absence de réglementation étatique en la matière allait être remise en cause au tournant des années 1880. En effet, la crise de 1873, le nombre croissant de travailleurs dans l’industrie, le besoin en ouvriers de plus en plus qualifiés en raison du développement du machinisme, de même que la concurrence étrangère furent autant d’éléments amenant les classes moyennes industrielles, sous l’égide notamment de la Société ←62 | 63→suisse des Arts et Métiers, à demander à la Confédération de promouvoir et de subventionner l’enseignement professionnel, en vue d’un relèvement des métiers et des connaissances (Tabin, 1989). Ce fut chose faite en 1884 avec la promulgation d’un arrêté concernant la formation professionnelle artisanale et industrielle, lequel stipulait la subvention de l’État fédéral aux institutions actives en ce sens.

Dès lors, l’institutionnalisation communale ou cantonale d’écoles ou de filières à vocation professionnelle se multiplièrent en Suisse. Ainsi, en 1885, fut fondée l’École professionnelle des garçons de la ville de Fribourg afin de former, durant deux ans, des jeunes dès l’âge de 13 ans à la fonction de maîtres d’état et aussi, plus tard, de leur permettre d’accéder au Technicum, une fois celui-ci instauré. L’année suivante, l’École professionnelle fut créée à Genève. Destinée « aux jeunes gens qui, ayant achevé le sixième degré de l’école primaire, [avaient] l’intention de se vouer à l’industrie et au commerce » (LIP, 1886, GE, pp. 192–193), cette institution faisait également office de préparation à la section technique du Collège ainsi qu’à différentes écoles professionnelles, telles que l’École des Arts industriels ou encore l’École d’horlogerie, ces dernières étant désormais toutes jointes au système d’enseignement genevois (Müller, 2007). Comme l’a montré Monnier (2015) en s’intéressant aux objets d’enseignement inscrits au programme de l’École professionnelle de Genève, cette institution ne se limitait pas à la transmission de savoirs pratiques puisqu’elle proposait d’abord un enseignement à caractère général sans latin13. Les matières scientifiques et techniques n’en étaient pas moins absentes mais apparaissaient seulement en deuxième année pour alors prendre une place prépondérante au sein du cursus. Le même constat s’applique à l’École professionnelle des garçons de la ville de Fribourg qui, au regard de la nature des objets d’enseignement et de leur organisation au sein de son programme, présentait les mêmes caractéristiques (Programme d’études de l’École secondaire professionnelle de la ville de Fribourg, 1896). Au sein de ces deux écoles, se retrouvaient, parmi ←63 | 64→les branches les plus enseignées, en plus d’une large part dédiée aux mathématiques, aux sciences et au dessin, le français et l’allemand, ce dernier étant, en termes de dotation horaire, le troisième enseignement le plus dispensé au sein de l’institution genevoise alors qu’il figurait en cinquième position dans le programme de l’établissement fribourgeois14.

Cette période se caractérisa également, dans les trois cantons romands comme ailleurs, par le développement de la formation commerciale, à laquelle la Confédération décida en 1891 d’élargir ses subventions (Humair, 2004). Fondée dès 1888 et constituée de trois années d’études, l’École supérieure de commerce de la ville de Genève (ESC) se donnait pour but de « former des employés, des négociants, des administrateurs capables non seulement de bien diriger [le] commerce local, mais aussi de développer les relations commerciales et industrielles de Genève et de la Suisse avec les pays étrangers » (Programmes de l’École supérieure de commerce, 1888, p. 5). L’ambition affichée par cette institution de préparer des jeunes gens œuvrant ensuite à étendre la puissance commerciale de Genève au-delà de la sphère cantonale était également perceptible au regard de la part dédiée aux principaux objets d’enseignement. Ainsi, comme l’illustre le tableau ci-après15, après la branche très spécifique intitulée « Bureau commercial », c’était les langues étrangères qui étaient à l’honneur – dépassant même le temps imparti à l’enseignement de la langue maternelle – à travers l’étude de l’allemand, imposée, et celle d’une deuxième à choix. Il en sera sensiblement de même en ce qui concerne l’École commerciale (EC) de Fribourg puisque le programme de cette institution, fondée en 1897, faisait également la part belle à ←64 | 65→l’enseignement d’idiomes étrangers, privilégiant toutefois l’étude du français mais suivie de peu par celle de l’allemand16.

Tableau 1. Part (%) des principales disciplines enseignées tout au long du cursus

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La formation professionnelle étant donc devenue un enjeu étatique, celle-ci avait également fait son entrée au Collège de Genève puisque la loi de 1886 y ajouta une section pédagogique faisant suite à la division inférieure du Collège, désormais commune à tous et intégrant à son programme toujours plus de branches modernes, tout en conservant pour tous l’enseignement du latin (Monnier, 2015). Outre les sections pédagogique, classique et technique, le Collège supérieur en comptait encore une quatrième, la section réale. Une réorganisation du Gymnase qui profita indéniablement à l’allemand puisque, comme l’illustre le tableau ci-après, cette étude était la plus dispensée aussi bien au sein de la section réale que technique, occupant, par ailleurs, le deuxième rang dans la filière pédagogique.

Tableau 2. Part (%) des principales disciplines enseignées au Gymnase de Genève (1887–1888)

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Alors que la formation professionnelle s’institutionnalisa pour les garçons au cours de cette période, des efforts, plus tardifs, furent également entrepris en ce sens pour les jeunes filles, soit par l’ajout de nouvelles sections au sein d’entités déjà existantes, soit par l’instauration de nouvelles institutions. Le premier cas de figure concerne les écoles secondaires et/ou supérieures de jeunes filles dont le cursus fut agrémenté de nouvelles offres de formation. À Genève, la loi de 1886 réorganisa l’ESJF de la sorte : une division inférieure de quatre années, suivie d’une division supérieure de trois ans, divisée en deux sections, l’une dite littéraire, l’autre pédagogique, cette dernière permettant aux jeunes filles, à l’instar de leurs homologues masculins au Collège supérieur, de se former au métier d’institutrice (Monnier, 2015). Là aussi, l’enseignement de l’allemand se trouvait valorisé, faisant partie, dans les deux sections, du trio de tête des matières dispensées, derrière les sciences physiques et naturelles et à égalité avec le français. Quant à l’ESJF de Lausanne, elle se dota en 1891 d’un gymnase de deux années d’études, lequel était précédé d’une division inférieure de six classes. Ce nouveau gymnase distinguait deux sections, l’une littéraire ou pédagogique, l’autre commerciale. Tout en conservant un caractère général, les études au sein de ces deux sections gymnasiales offraient donc la possibilité aux élèves de se spécialiser en vue d’une profession spécifique. Si le programme des deux sections comptait quelques disciplines ←66 | 67→spécifiques à leur orientation respective, celui-ci gardait néanmoins un caractère assez général. Dans ce cadre, l’allemand était, à égalité avec l’anglais et les mathématiques, la deuxième branche la plus enseignée, le français étant la discipline phare. (Programme des cours de l’École supérieure des jeunes filles et Gymnase, 1898–1899)17.

A côté du curriculum dispensé par les ESJF, alliant culture générale et des cours à vocation professionnelle, un autre type de formation dédié aux jeunes filles apparut au cours de cette période, sous la forme d’écoles préparatoires de ménagères. En effet, si des cours de couture et d’économie domestique avaient été instaurés à l’école primaire dès le milieu du XIXe siècle, ce fut surtout à partir des années 1880 que des voix se firent entendre afin de développer et de professionnaliser l’enseignement ménager, vu comme un moyen de lutter efficacement contre les problèmes sociaux engendrés par l’industrialisation (Schibler, 2008). Ces revendications furent notamment portées par les sociétés d’utilité publique locales et cantonales qui, réunies sous l’égide de la Société d’utilité publique des femmes suisses (SUPFS), demanderont dès 1888 une subvention fédérale des cours ménagers. Celle-ci sera finalement accordée par l’arrêté fédéral du 20 décembre 1895, élargissant ainsi aux filles les dispositions adoptées, une dizaine d’années plus tôt, pour l’enseignement professionnel des garçons. S’il existait déjà plusieurs écoles et cours ménagers en Suisse avant 1895, cette décision eut pour effet d’accélérer la création de nouveaux établissement dédiés à la science ménagère, notamment par l’initiative des pouvoirs publiques cantonaux ou communaux. Parmi les trois cantons romands qui nous intéressent, ce fut Genève qui allait ouvrir la voie par l’instauration en 1897 d’une École professionnelle et ménagère, accessible gratuitement aux filles de 13 à 15 ans issues des classes populaires, envieuses d’élever leur niveau de culture générale avant d’entrer dans la vie active (Barras, 1994). Dans le canton de Vaud, ce furent les communes qui prirent en charge la fondation de telles institutions et la toute première d’entre elles s’ouvrit à Lausanne en 1898, sous le nom d’École ménagère et professionnelle de jeunes filles. Aussi gratuite, elle était vouée à accueillir dès l’âge de 14 ans les jeunes filles ←67 | 68→pour un cycle d’études de trois ans. Quant au canton de Fribourg, ce fut d’abord des écoles ménagères libres qui virent le jour, à l’image de l’École ménagère de Fribourg, fondée en 1900 par la section fribourgeoise de la SUPFS (Seydoux, 1996). Pour autant, l’État ne tarda pas avant de statuer en ce domaine, faisant ainsi de Fribourg le premier canton suisse à décréter l’enseignement complémentaire ménager obligatoire par le biais de la Loi additionnelle du 10 mai 1904 sur l’instruction primaire. Au regard du programme respectif de ces trois écoles, le dénominateur commun résidait dans la prépondérance des matières relatives à la science ménagère en termes de dotation horaire. Toutefois, si le cursus de l’établissement fribourgeois reposait presque exclusivement sur des connaissances pratiques, telles que la tenue d’une maison (Seydoux, 1996), les institutions de Genève et Lausanne dispensaient, durant la 1ère année de leur cursus, des savoirs également plus généraux. En effet, comme l’ont montré Barras (1994) et Monnier (2015) pour l’École professionnelle et ménagère de Genève, il s’agissait de hausser le niveau d’instruction des jeunes filles issues des classes populaires, afin de mieux les préparer aux impératifs de la vie moderne, cette institution s’apparentant alors davantage à un établissement de culture générale qu’à une école strictement professionnelle. Un constat qui vaut également pour l’École ménagère et professionnelle de Lausanne, un rapport d’inspection de 1899 présentant la formation dispensée aux jeunes filles en son sein comme « l’occasion de compléter leur instruction, surtout du côté pratique sans pour cela négliger la culture de l’esprit et du sentiment » (École ménagère et professionnelle de Lausanne, Rapport d’inspection du 1er mai 1899). Selon ce double objectif, l’allemand fut donc inscrit au programme respectif de ces deux écoles, complétant ainsi les quelques autres disciplines modernes enseignées, telles que le français et l’arithmétique. Dans l’institution genevoise tout particulièrement, la langue de Goethe bénéficiait d’une dotation horaire importante, grâce, semble-t-il, à la finalité pratique que l’on lui assignait au sein de cette formation. Aussi cette discipline devait-elle, à l’image du français disposant de moins d’heures d’étude, être enseignée « particulièrement en vue de la rédaction et de la correspondance » (Programme de l’enseignement de l’École professionnelle et ménagère de Genève, 1900). De même, en 3ème année, dans la section de commerce, c’était cet enseignement qui disposait du plus grand nombre de leçons (5 heures), à égalité avec une deuxième langue étrangère, l’anglais.

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Comme l’illustre cet aperçu sur la construction progressive de ces trois systèmes scolaires cantonaux au cours de la seconde moitié du XIXe siècle, cette période s’était caractérisée par un large développement de l’instruction publique, à travers des mesures visant notamment à allonger le temps de scolarité obligatoire et à harmoniser les programmes (Monnier, 2015). Partie de ce processus, l’instauration graduelle d’un ordre secondaire reposant sur des offres de formation diverses et variées (collèges industriels, ESJF, écoles professionnelles, écoles rurales, etc.) engendra une extension et une diversification du public scolaire. Ce mouvement d’ouverture s’apparente ainsi déjà, selon nous, à une forme de démocratisation des études, même si, comme évoqué, l’accès à certaines formations et filières restait tributaire de l’origine sociale des élèves et de leur sexe. Pour qualifier plus précisément cette première phase, il conviendrait alors plutôt de parler, comme Prost (2001), de « démocratisation quantitative » des études ou, plus largement, de « diffusion de l’instruction », expression employée par Merle (2009) dès lors qu’il n’était pas encore question d’une idée visant à une réelle égalisation des chances.

En ce qui concerne l’enseignement de l’allemand, les discours légitimant ou non son introduction au sein des études secondaires durant les années 1830 ont montré que sa place avait été sujette à bon nombre de discussions. Force est pourtant de constater que cette étude allait être inscrite, au cours de la seconde moitié du XIXe siècle, au programme de la grande majorité des établissements venant progressivement compléter l’offre du secondaire. Une implantation assurément favorisée par l’affirmation des humanités modernes et avec elle, celles des branches modernes, en particulier les langues vivantes. Plus globalement, c’est donc bien ce processus visant à élargir les offres du secondaire en vue de répondre aux besoins de formation de publics d’élèves spécifiques qui permit l’élargissement horizontal de cette discipline à l’ensemble de ces filières post-école primaire. Aussi l’introduction, le maintien et l’importance croissante de cette branche au sein de ces différents cursus s’expliquent-t-ils, selon nous, de par les finalités plurielles que l’on assigna, dès le début, à cette étude (formative, patriotique, politique, pratique). Ainsi, celles-ci pouvaient, prises isolément ou conjointement, légitimer cet enseignement au sein des différentes filières du secondaire et en faire la seule langue étrangère dont la connaissance était jugée utile à l’échelle de l’ensemble de ces curricula, que ce soit pour la formation de l’esprit ou l’acquisition d’une culture moderne. De même, la place ←69 | 70→importante accordée à cette matière au sein des formations à vocation professionnelle atteste de la reconnaissance de sa finalité pratique.

Cette diversification de l’offre scolaire, observée à partir de la deuxième moitié du XIXe et se poursuivant au cours du XXe siècle, sera sujette à controverses (Monnier, 2015), certaines voix – notamment les enseignants – dénonçant le caractère trop utilitaire de la formation dispensée par l’école, au détriment de la transmission d’une culture désintéressée. Pour autant, dès les années 1930, la diversification des offres de l’ordre secondaire fut néanmoins perçue comme un moyen efficient pour retirer de chaque élève, en fonction de ses aptitudes, le meilleur rendement au profit aussi bien de lui-même que de la société tout entière. Ce fut dans cette logique qu’émergèrent des notions telles que le mérite, la sélection puis l’orientation. Mais, éclairé notamment par de nombreux travaux de psychologues, sociologues et pédagogues, l’enjeu de la démocratisation de l’enseignement allait progressivement prendre une autre forme : la sélection des élèves selon le mérite ne permettant pas de neutraliser la reproduction sociale par l’école, il convenait désormais de tendre vers une plus grande orientation des élèves afin de garantir la réussite du plus grand nombre d’entre eux. En ce sens, la démocratisation devint, selon Prost (2001), « qualitative » et visait dès lors à l’égalité des chances entre tous les enfants. À l’échelle internationale, ce dessein sera notamment porté par le Bureau international de l’éducation (BIE), qui allait prôner un enseignement secondaire apte à répondre à la diversité des besoins socio-économiques et reposant sur une pluralité de cursus vers lesquels les élèves pouvaient être orientés (Monnier, 2015). Suivant cette logique, l’ensemble des pays occidentaux, à partir de 1950–1960, s’attelèrent à refonder leur système d’études secondaires du degré inférieur, une réforme qui, au nom de l’égalité des chances, permettra à tout un chacun d’accéder au degré secondaire et à l’allemand de devenir une discipline obligatoire pour tous élèves confondus.

Une matière sélective pour tous au cycle d’orientation

Les années 1950 constituèrent une décennie durant laquelle les sociétés occidentales, fortement marquées par le traumatisme de la Deuxième Guerre mondiale, consacrèrent leurs efforts à la reconstruction d’un monde meilleur et plus juste, à travers, notamment, la mise en œuvre ←70 | 71→de révolutions d’ordre aussi bien scientifique, technologique, politique que culturel (Bober, 1988). Ce fut dans ce contexte de remise en question que des réflexions en vue d’un profond remaniement des systèmes scolaires émergèrent, une réforme rendue d’autant plus nécessaire qu’une meilleure connaissance des mécanismes psychiques de l’enfant et le développement rapide de la technologie avaient mis en lumière l’inadéquation croissante de l’école aux besoins du monde moderne. Dès lors, l’on assista progressivement, dans la plupart des pays d’Europe de l’Ouest, à une généralisation de l’accès au premier cycle de l’enseignement secondaire ainsi qu’à une augmentation inédite des effectifs du deuxième cycle secondaire et des enseignements post-secondaires. La Suisse, bien qu’ayant été préservée des tourments de la guerre, participa à ce large mouvement de réforme, à travers la restructuration de ses différents systèmes scolaires cantonaux. Ceux-ci ne répondaient en effet plus aux aspirations des milieux commerciaux et industriels, l’économie nationale, pour rester compétitive à l’échelle internationale, devant désormais pouvoir s’appuyer sur un personnel davantage qualifié.

Parmi les trois cantons romands qui nous intéressent, Vaud fut le premier à voir ses efforts visant à réorganiser son système éducatif se concrétiser véritablement18. Un système qui, au début des années 1950, était sujet à différentes critiques, telles que des structures trop rigides entre les différents types d’enseignement, une sélection trop arbitraire et une orientation trop précoce des élèves ainsi que la différenciation des programmes dès le début de l’école secondaire (Bober, 1988). Alors que la loi sur l’instruction publique secondaire en vigueur était toujours celle du 25 février 190819, une motion visant à la révision de celle-ci fut adressée au Conseil d’État en 1953. Elle demandait notamment la mise en place d’un tronc commun incluant les trois premières années ←71 | 72→du degré secondaire ainsi que l’instauration d’un seul type de collège, formé de trois sections parallèles. S’ensuivit, en 1956, une importante réforme scolaire20 qui instaurait un programme unique pour les élèves des deux premières années des collèges secondaires, par le biais d’un tronc commun, dénommé Cycle d’orientation (CO), attestant ainsi de la volonté des pouvoirs publics de retarder la sélection des élèves vers les différentes sections (Boratto, 2012). C’était à la suite d’un examen d’admission que les élèves, âgés de 10 ans et ayant obtenu la note moyenne de 8 sur 10, pouvaient rejoindre l’école secondaire par le biais de ce premier cycle de deux ans. Pour ceux qui avaient échoué à l’examen d’admission, deux cas de figure se présentaient : ceux qui avaient obtenu une moyenne de 7,5 sur 10 rejoignaient les bancs de l’école primaire supérieure alors que les autres poursuivaient leurs études au primaire. Par conséquent, si, comme le note Boratto (2012), la sélection, au sein de cette nouvelle organisation scolaire, était bien retardée d’une année, l’ordre ternaire du système d’enseignement était néanmoins maintenu. À la suite du CO, caractérisé notamment par l’absence de l’enseignement du latin et le début de celui de l’allemand, les meilleurs élèves accédaient à la division latine ou à la division moderne. Les autres étaient dirigés dans la division générale, menant soit aux écoles professionnelles et aux apprentissages, soit à des études gymnasiales, en vue de l’obtention d’un diplôme de culture générale qui, à l’inverse du baccalauréat décerné aux élèves du gymnase faisant suite aux divisions latine et moderne, ne permettait pas d’entamer des études académiques.

Au sein de cette configuration, les objets d’enseignement étaient communs au CO et pouvaient ensuite différer dans les différentes sections, chacune ayant ses spécificités en fonction de l’orientation des études. À travers cet organigramme, un poids important était accordé à l’allemand tout au long du cursus du secondaire inférieur et moyen puisqu’il figurait aussi bien au programme du CO qu’à celui de toutes les ←72 | 73→sections lui succédant. Par ailleurs, alors que tous les objets d’enseignement avaient été répartis dans trois groupes en fonction de leur importance respective, cette même branche appartenait, dans tous les cas de figure, au groupe des disciplines considérées comme fondamentales et était donc tenue pour essentielle et sélective, quel que soit le cursus suivi. Un statut qui s’atteste encore au regard du nombre d’heures dédiées à cet enseignement : jamais premier en termes de dotation horaire, il figurait néanmoins toujours dans le trio de tête des disciplines les plus enseignées, comme le résume le tableau21 ci-dessus.

Tableau 3. Temps imparti aux principales disciplines enseignées au secondaire vaudois en 1960 (sur l’entier de chaque cursus)

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Discipline fondamentale et accessible à tous les élèves, la discipline de l’allemand le deviendra également à Genève lorsque s’ouvrit, en septembre 1962, le CO. Voué à combler les carences du secondaire traditionnel, jugé trop sélectif et élitaire, il avait vocation, selon les mots du directeur du DIP André Chavanne, cités par Berthoud (2016), à créer une élite « à tous les degrés de la vie professionnelle » (p. 372). À travers cette nouvelle organisation de l’enseignement secondaire inférieur, il s’agissait alors de recruter tous les élèves à même de poursuivre des études, de bannir les erreurs d’orientation irréversibles ainsi que de repérer les lacunes des élèves, de même que leurs aptitudes. Au terme de la 6ème année primaire, tous les élèves faisaient leur entrée dans l’enseignement ←73 | 74→secondaire, au sein du CO, d’une durée de trois ans, soit le temps de terminer leur scolarité obligatoire (Le Cycle d’orientation, 1971). Gratuit, ce cycle d’études se démultipliait en différentes sections au fil du cursus. Au 7ème degré, la section latino-scientifique (LS) était destinée aux élèves aptes à poursuivre ensuite des études supérieures de longue durée. La section générale (G), quant à elle, regroupait des élèves qui, une fois le CO achevé, allaient continuer leur formation au sein d’écoles commerciales, techniques ménagères, d’art ou de métiers, ou s’orienter vers un apprentissage. Finalement, la section pratique (P) s’adressait aux élèves qui se destinaient, au terme de ces trois années d’études, à la vie pratique (apprentissages ou certaines écoles de métiers). Au 8ème degré, ces trois sections étaient maintenues, à l’exception près que les élèves latinistes et scientifiques étaient désormais répartis en deux sections distinctes avec un programme qui différait en ce qui concerne les branches du latin, des sciences et des mathématiques. À ce niveau, s’ajoutait encore une quatrième filière, la section moderne (M), créée en 1968 et se caractérisant par un enseignement tourné vers le monde contemporain et l’apprentissage d’une deuxième langue étrangère, à savoir l’anglais22. Finalement, le 9ème degré voyait le prolongement de ces cinq sections avec, pour les élèves de la section G, la possibilité de choisir, à la place du programme standard (GA), soit une option « langues » (GB) au sein de laquelle les leçons de français et d’allemand s’intensifiaient, soit une option de caractère technique (GC), comprenant moins d’allemand et davantage de physique et de dessin géométrique.

Si cette réforme du secondaire inférieur genevois avait bien inscrit la langue latine au programme du CO, son enseignement ne constituait néanmoins plus la base de formation des élèves pour devenir une option parmi d’autres. Ainsi, comme le note Berthoud (2016), l’étude du latin étant de plus en plus vue comme un obstacle à la démocratisation des études, la concrétisation d’un enseignement secondaire obligatoire pour tous s’accompagna d’une place croissante accordée aux sciences et aux ←74 | 75→langues vivantes. Cela est perceptible au regard de la grille horaire établie pour le CO, au sein de laquelle, l’allemand faisait partie du trio de tête des disciplines les plus enseignées, derrière la langue maternelle et au coude à coude avec les mathématiques23.

Tableau 4. Nombre d’heures hebdomadaires des principales disciplines enseignées au CO genevois pour l’année scolaire 1969–1979

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Par ailleurs, si les connaissances en langue allemande ne constituaient pas un critère d’évaluation lors de la préorientation à la fin de la 6ème primaire, vouée à répartir de manière provisoire les élèves dans l’une des trois sections du 7ème degré, elles le devenaient à partir du CO. En effet, dès le 7ème degré, si un élève montrait des difficultés spécifiques dans l’une des branches principales, il existait alors des classes d’appui de latin, français, allemand, anglais, mathématiques et physique. Ajoutons encore que, dès 1965, des « classes de dépannage journalier » avaient été mises en place, classes au sein desquelles un maître de langues (français, allemand, anglais et latin) ainsi qu’un maître scientifique (mathématiques, physique et sciences naturelles) se tenaient à disposition des élèves soucieux de bénéficier d’un éclaircissement supplémentaire sur la matière enseignée au cours de la journée. Aussi l’ensemble de ces mesures d’assistance pédagogique sur ces disciplines spécifiques, soit les branches communes à toutes les sections et celles caractérisant ←75 | 76→l’orientation de telle ou telle filière, atteste-t-il du poids prépondérant accordé à celles-ci dans la promotion et la réussite des élèves au sein du CO genevois, l’allemand inclus. Il en était de même pour le passage de la 9ème année du CO à la 1ère année du Collège, où, selon la section d’origine et la filière envisagée, un niveau de connaissances précis dans certaines de ces mêmes disciplines était requis. Dans ce cadre, si le français constituait la matière de sélection par excellence, les disciplines du latin, des mathématiques et de l’allemand étaient également amenées à jouer un rôle dans les critères d’admission selon la nature des cursus passés et à venir. Dans le cas de la langue de Goethe, un niveau de connaissances suffisant en la matière devenait ainsi décisif pour tous les élèves issus de la voie générale ayant l’ambition de rejoindre la section moderne ou scientifique du Collège (Programme du Collège, 1975–1976).

À l’aube des années 1970, le CO était donc devenu une réalité tangible aussi bien dans le canton de Vaud qu’à Genève, faisant de la discipline de l’allemand un enseignement incontournable pour tous les élèves. Qu’en était-il alors à Fribourg ? Dès les années 1950, les autorités cantonales avaient œuvré à une politique de massification et d’extension de l’enseignement secondaire, devenue nécessaire pour répondre aux nouveaux besoins de l’économie fribourgeoise, laquelle s’était diversifiée et exigeait des emplois toujours plus qualifiés, notamment dans le secteur tertiaire (Gachet, 2016). Il s’agissait de permettre l’accès aux écoles secondaires à un public qui, jusqu’ici, brillait par sa quasi-absence à ce niveau d’études : les jeunes gens issus des terres rurales, les jeunes filles ainsi que les enfants issus des milieux modestes24. Malgré des efforts en ce sens qui engendreront un accroissement important des effectifs, les possibilités d’accéder à l’enseignement secondaire restèrent encore durant plusieurs années tributaires du milieu social ou de l’origine géographique25. À cette politique d’extension succéda, dès le milieu des années 1960, une politique de généralisation de l’enseignement secondaire ←76 | 77→du degré inférieur, notamment sous l’influence du concept de démocratisation des études (Gachet, 2016). En 1968, au cours d’une séance du Grand Conseil, le député socialiste Gérald Ayer demanda l’entière prise en charge par l’État du secondaire inférieur et fit part de son inquiétude quant au retard accusé par Fribourg en citant l’exemple d’autres cantons suisses qui avaient déjà instauré une formation secondaire accessible à tous et dotée de sections coïncidant aux aptitudes de chacun. Il faudra alors attendre l’année 1972 pour que le CO fribourgeois naisse « politiquement et juridiquement » (Gasser et al., 1999, p. 177), par le biais d’un arrêté approuvant le Plan de développement de l’enseignement secondaire du degré inférieur. L’école secondaire se transformait en un « cycle d’observation et d’orientation », voué à accueillir tous les élèves ayant achevé le programme du degré primaire et à les orienter progressivement vers une profession ou des études supérieures en fonction de leurs intérêts et aptitudes. Dans ce cadre, les écoles du CO qui ouvrirent leurs portes étaient dénuées de tout tronc commun, les élèves étant orientés dès la première année d’études dans l’une des trois sections existantes : la section orientation professionnelle (OP), la section générale (G) et la section littéraire, elle-même divisée en sous-sections (A : latin-grec ; B : latin-langues ; C : scientifique ; E : socio-économique).

Dans l’optique d’une éducation intégrale, le contenu de l’enseignement dispensé au CO, comme l’illustre le tableau26 ci-après, se partageait entre différents groupes de disciplines, qui se distinguaient en fonction de leurs finalités respectives : celles dites fondamentales, les disciplines d’éveil, les activités créatrices, l’éducation physique, enfin les branches spécifiques préparant plus directement à la vie professionnelle.

Tableau 5. Répartition et dotation horaire des disciplines enseignées au CO fribourgeois (1977)

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En outre, à l’instar du secondaire inférieur vaudois et genevois, le CO fribourgeois se caractérisait par un cursus accordant aux langues vivantes et aux mathématiques une importance toujours plus grande. En ce sens, la langue allemande faisait partie des disciplines fondamentales, de même que le français et les mathématiques. Ces trois mêmes enseignements constituaient d’ailleurs aussi, pendant les trois années et ←77 | 78→←78 | 79→dans toutes les classes, les branches éliminatoires, auxquelles s’ajoutait encore le latin dans la section littéraire.

Cette rétrospective sur l’instauration respective des CO vaudois, genevois et fribourgeois nous montre ainsi que la refonte des études secondaires, au cours de cette période, accorda à l’enseignement de l’allemand un poids considérable, faisant de cette branche, une discipline fondamentale et donc hautement sélective, confirmant définitivement sa place incontournable à l’échelle des études secondaires, déjà perceptible au tournant du XXe siècle. Une implantation qui s’opéra par étapes successives, toutes liées à l’élargissement d’un ordre secondaire, à travers l’instauration de nouvelles offres de formation pour des publics scolaires distincts et que l’on peut synthétiser de la sorte : la réorganisation des collèges et l’ouverture d’un cursus réservé à la bourgeoisie industrielle ; la mise en place d’une formation dédiée aux jeunes filles de familles aisées et vouée à l’acquisition d’une culture moderne, différente de celle dispensée aux jeunes gens ; la création d’un enseignement médian afin d’offrir à certains un complément à l’instruction primaire ; l’émergence d’un enseignement professionnel et commercial selon une visée pratique ; enfin, l’accès à tout un chacun au degré secondaire par la création d’un cycle d’orientation, par souci d’égalité des chances mais aussi pour des impératifs économiques. Autant de logiques visant à répondre à de nouveaux besoins de formation et qui permirent à la discipline de l’allemand de figurer au programme respectif de l’ensemble de ces cursus. Rarement première en termes de dotation horaire, son ancrage au sein de ces différents curricula fit néanmoins consensus, en raison des finalités plurielles qu’on lui avait très tôt assignées. Dès lors, considérait-on qu’elle pouvait, couplée à d’autres objets d’enseignement, satisfaire aux objectifs de formation respectivement poursuivis par ces diverses filières. Pour autant, si l’affermissement progressif de l’allemand au sein de la plupart des cursus du secondaire se concrétisa bien tout au long de la large période retracée dans ce chapitre, cet enseignement sera en parallèle régulièrement sujet à des remises en question ou à des réflexions diverses. C’est ce à quoi nous allons maintenant nous intéresser en portant un regard sur l’évolution des discours le concernant, autour principalement des trois enjeux suivants : la question ô combien épineuse de son enseignement à l’école primaire ; son rapport avec l’étude de la langue maternelle et l’influence potentielle de l’actualité sur cette même discipline.

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1 A l’exception de Genève qui introduisit un tel enseignement au primaire déjà eu XIXe siècle (de même que, dans une moindre mesure, la ville de Lausanne), il faudra attendre le milieu du XXe siècle pour que l’étude de l’allemand soit introduite à l’école primaire, un enseignement qui se généralisera finalement à partir des années 1980.

2 Voir les annexes 2 à 6 qui donnent à voir, sous forme schématique, la construction et l’évolution des systèmes scolaires genevois, vaudois et fribourgeois.

3 Loi du 12 mai 1846 sur l’instruction publique dans le canton de Vaud ; Loi générale sur l’instruction publique du 25 octobre 1848 dans le canton de Genève ; Loi du 23 septembre 1848 sur l’instruction publique dans le canton de Fribourg.

4 Si l’instruction primaire avait déjà été inscrite comme obligatoire dans les cantons de Vaud et Fribourg, ce n’était pas encore le cas à Genève qui, en 1848, se contenta d’en décréter la gratuité (Hofstetter, 1998).

5 Pour évaluer la dotation horaire accordée à l’étude de l’allemand à l’échelle de chaque cursus, nous nous basons ici uniquement sur des données du Programme des cours du Collège (classique) cantonal (1853), du Règlement intérieur de l’École moyenne et industrielle de Lausanne (1858) et du Programme général des cours de l’École cantonale de Fribourg (1857). Les programmes du Collège de Genève regroupant plusieurs matières sous la même dotation horaire, il est difficile d’évaluer le temps exact laissé à chaque enseignement.

6 Dans le cas de l’ESF, cette institution servait également « d’école normale pour former et perfectionner des institutrices » (Règlement organique de l’École secondaire des filles, 1849, p. 3). Quant à leurs homologues masculins, nous l’avons mentionné précédemment en décrivant les contours structurels de l’École cantonale, une section pédagogique accueillait, dès la fin du progymnase, les aspirants à une future carrière de maîtres d’école primaire ou d’instituteurs secondaires. En territoire vaudois, il existait alors deux écoles normales, l’une pour régents, l’autre pour régentes, instituées respectivement en 1833 et en 1836 de manière provisoire, un statut qui prit fin avec la promulgation de la Loi du 1er juin 1849 sur l’organisation de l’école normale. À l’inverse de Fribourg, de Vaud et de la plupart des pays d’Europe occidentale qui instituèrent des écoles normales ou des séminaires pédagogiques, Genève ne mit pas en place, au cours de cette première moitié du XIXe siècle, une formation spécifique pour les enseignants primaires (Hofstetter & Schneuwly, 2000). Ainsi, jusqu’à l’amorce des années 1870, c’était par le biais d’un concours que l’État cantonal sélectionnait les meilleurs candidats au poste d’instituteur.

7 A l’image de celle de l’anglais et de l’italien, langues que les élèves fribourgeoises avaient également le loisir d’apprendre.

8 Nous ne disposons malheureusement pas, pour cette période, de programme détaillé de l’ESIF et de l’ESF qui nous aurait permis de mesurer le nombre d’heures hebdomadaires dédiées à chaque objet d’enseignement.

9 Sur la question de l’étude des langues étrangères dans l’enseignement féminin et plus largement sur l’instruction des filles, voir également Extermann (2017a), Kaltz (2005), Pouly (2012), Renevey-Fry (1997).

10 Une ambition qui, toutefois, n’allait pas se réaliser. L’exigence du latin restera en effet durablement la condition sine qua non pour accéder à des études universitaires, la reconnaissance académique de la maturité moderne pour accéder à l’université n’étant obtenue qu’en 1972 (Extermann, 2017a ; Meylan, 1997 ; Müller, 2007). À l’inverse, l’Allemagne et la France actèrent, dès le tournant du XXe siècle, de la reconnaissance des diplômes des filières modernes pour l’accès à l’université (voir notamment à ce sujet : Kraul, 1984 et Savoie, 2013).

11 Un apport majeur de ce texte fut l’instauration de l’obligation scolaire (de 6 à 13 ans). Ainsi, l’école primaire s’étendait désormais à tous les enfants du canton et devint laïque, l’instruction religieuse ayant été décrétée facultative. Dans le cas où des élèves finissaient leurs six degrés d’école primaire avant l’âge de 13 ans, ils étaient donc tenus d’achever leur scolarité dans l’une des écoles faisant suite à l’école élémentaire (Petitat, 1982).

12 À partir de la seconde moitié du XIXe siècle, des critiques de plus en plus vives se firent entendre à l’égard de l’enseignement secondaire et notamment du paradigme des humanités classiques sur lequel il était fondé. Des critiques relayées notamment par de nombreux articles parus dans l’Éducateur. On y dénonçait la place prépondérante du grec et du latin au détriment de la langue et de la littérature française. Cette volonté visant à accorder davantage de place à l’enseignement du français dans le cursus secondaire n’était, par contre, pas reliée à une finalité patriotique mais avant tout à une finalité pratique, son utilité pour la vie après l’école étant jugée supérieure à la maitrise du latin et du grec (Rouiller & Darme, 2018).

13 L’intégration d’un enseignement de culture générale au sein du cursus de ces écoles s’expliquait notamment par l’influence jouée alors par les examens pédagogiques de recrues. Comme le note Hofstetter (2012), ces examens constituaient en effet un moyen de pression sur les écoles et les cantons, cela d’autant plus après l’instauration en 1875 d’un système d’évaluation centralisée de contrôle du rendement scolaire par canton dont les résultats étaient rendus publics.

14 Dans le canton de Vaud, la Loi du 19 février 1892 sur l’instruction publique secondaire instaura également une École professionnelle, mais à l’inverse de celles de Genève et de Fribourg, elle n’était pas accessible au sortir de l’école primaire. Sa création résultant d’une réorganisation de l’École industrielle cantonale qualifiée désormais d’Écoles industrielle et commerciale cantonales, elle était destinée aux garçons de 15 ans, une fois les études de la division inférieure (École industrielle) achevées. Les élèves recevaient là aussi un enseignement de caractère général (français, allemand, histoire, etc.) complété par des cours spéciaux.

15 Voir également Extermann (2017a) qui propose une analyse de la place relative de l’allemand, au sein des écoles de commerce romandes, sur une base statistique plus large.

16 À l’échelle vaudoise, les Écoles industrielle et commerciale cantonales comprenaient en leur sein une École de commerce. Toutefois, la Loi du 17 novembre 1900 modifiant celle du 19 février 1892 sur linstruction publique secondaire cristallisa la création de trois établissements distincts : l’École industrielle cantonale et le Gymnase scientifique, l’École de commerce cantonale – intégrée au sein des Écoles supérieures de commerce, d’administration et de chemins de fer par la Loi du 26 février 1908 sur l’instruction publique secondaire.

17 Quant à l’ESF de Fribourg, elle s’était dotée, dès les années 1890, de cours professionnels sous la forme de leçons de cuisine, de coupe, de repassage et de confection (Compte-rendu de l’École secondaire des jeunes filles de la ville de Fribourg pour l’année scolaire 1891–1892).

18 Précisons néanmoins qu’à Genève, en 1946 déjà, un député socialiste avait proposé d’instaurer une « école moyenne unique » dite « d’orientation » et située entre le primaire et le secondaire inférieur (reposant sensiblement sur les mêmes bases qu’un premier projet présenté en 1927 par André Oltramare, alors chef du DIP). Si cette proposition fut alors refusée par les autorités politiques, ces dernières décidèrent néanmoins de lancer une grande enquête d’orientation scolaire (Müller, 2007).

19 Cette loi avait bien été modifiée ou complétée à différentes reprises (en 1911, 1918, 1920, 1922, 1938 et 1944), sans engendrer pour autant des changements profonds (Bober, 1988).

20 Outre une réorganisation structurelle des études secondaires, cette réforme, comme à Genève et Fribourg ensuite, présentait un autre changement notable puisqu’elle accordait pour la première fois la permission d’ouvrir des classes secondaires mixtes au sein des différents établissements scolaires lausannois, qu’ils soient cantonaux ou communaux. Toutefois, comme le rappelle Bober (1988), à cette époque, la mixité était déjà effective à l’école primaire, à l’Université, de même que dans presque tous les collèges communaux établis hors du chef-lieu vaudois.

21 Données tirées du Programme des cours des collèges secondaires vaudois (1960).

22 L’ouverture au CO d’une section tournée vers l’étude des langues vivantes avait notamment été réclamée par Inès Boissonnas, directrice de la division inférieure de l’ESJF. Estimant que les jeunes filles étaient plus enclines à renoncer à des études latines, elle voyait, en cette troisième voie, un moyen efficient pour leur permettre d’accéder plus tard à des études universitaires (Berthoud, 2016).

23 Données tirées de Le Cycle d’orientation (1971).

24 En 1950, 12 à 15 % de jeunes Fribourgeois suivaient des études au sein d’une école secondaire alors qu’à l’échelle de la Suisse, la moyenne s’élevait à 30% (Gasser, Murith-Descloux, Murith & Schnetzer, 1999, p. 174).

25 En matière d’accès au secondaire, Gachet (2016) mentionne le problème pour les familles modestes de financer les transports et l’écolage ainsi qu’une double discrimination : les élèves de la ville de Fribourg, grâce à l’implantation dans le chef-lieu de l’École secondaire de garçons et de l’ESJF, étant particulièrement favorisés par rapport aux jeunes de la campagne ; les filles vis-à-vis des garçons, la formation de celles-ci étant fréquemment dispensée par des instituts privés, plus onéreux que les écoles publiques.

26 Données tirées de : Canton de Fribourg, DIP. Plan d’études. Cycle d’orientation (1977), p. 5.