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« Apprendre la langue de la majorité des Confédérés »

La discipline scolaire de l’allemand, entre enjeux pédagogiques, politiques, pratiques et culturels (1830–1990)

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Viviane Rouiller

Quelles langues étrangères enseigner à l’école en Suisse ? Si cette question revient encore régulièrement au cœur de l’actualité, elle se pose dès le XIXe siècle au moment où l'étude des langues vivantes, relevant jusqu’ici de modes d’apprentissage privés, fait son entrée au sein des écoles publiques, alors même que l’État devient garant de l’instruction. En Suisse romande, c’est l’allemand, idiome de la majorité des Confédérés, qui tire son épingle du jeu en devenant durablement la deuxième langue vivante la plus enseignée après le français, langue maternelle. Toutefois, sa place au sein de l’instruction publique lui sera encore régulièrement contestée et sera sujet à bon nombre d’adaptations.

Par une démarche d’histoire sociale et culturelle reposant sur une variation des niveaux d’analyse et des échelles d’observation, cet ouvrage retrace l'évolution de la discipline de l’allemand dans les cantons de Genève, Vaud et Fribourg entre 1830 et 1990. Il étudie les finalités plurielles qui lui sont rattachées – formative, pratique, culturelle et nationale – et la manière dont celles-ci se complètent ou s'opposent en fonction des contextes, des acteurs et publics scolaires. Sur la base de discours émanant de différentes sphères, des savoirs à enseigner au sein des manuels scolaires d'allemand et des dynamiques circulatoires ayant contribué à l'évolution de la discipline, il identifie les différentes forces à l'origine des adaptations successives de cet enseignement. L’ouvrage montre les écarts perceptibles entre les ambitions affichées et les réalisations effectives au sein du champ éducatif, mettant en exergue une dialectique entre des enjeux à la fois internes et externes à la sphère scolaire.

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CHAPITRE 7 : À l’heure de la méthode directe (1900–1915)

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Chapitre 7

À l’heure de la méthode directe (1900–1915)

L’ancienne méthode apprend à écrire la langue étrangère ; la jeune école veut amener à la parler

Payot. Rapport sur l’Exposition de Genève, cité par Horner (1898), p. 38

Un renouvellement méthodologique international

À la fin du XIXe siècle intervint une réforme des langues vivantes qui s’inscrivait dans le cadre de réformes plus vastes découlant de la volonté politique des pays industrialisés de développer l’enseignement secondaire. Ce fut dans ce contexte que la méthode directe allait être introduite dans l’enseignement des langues vivantes, afin de revaloriser la langue parlée et ainsi de répondre, selon ses partisans, à une demande sociale. La croissance démographique, les besoins accrus de formation, de même que le développement industriel et commercial supposaient un usage de la langue essentiellement oral et pratique et l’enseignement devait donc s’y conformer. En outre, la discipline de l’allemand était progressivement entrée dans le champ des humanités modernes et le statut de ses professeurs s’était affirmé au sein du corps enseignant.

Un mouvement réformateur qui touchera la Suisse romande, engendrant la publication de nouveaux manuels, mais qu’il convient toutefois préalablement de replacer dans un contexte plus large, pour rendre compte de son caractère international qui se démarquait ainsi ←171 | 172→de l’universel humaniste. On s’accorde à dire que les germes de cette réforme provenaient d’Allemagne, portés notamment par la voix du philologue Wilhelm Vietör, lequel peut être considéré comme l’un des principaux instigateurs (Mombert, 2001). Adepte d’une science alors toute récente, la phonétique, il publia en 1882, sous le pseudonyme « Quousque tandem », une brochure intitulée Der Sprachunterricht muss umkehren et se voulant une contribution à la question du surmenage scolaire. Un sujet alors fréquemment débattu dans l’espace public, en particulier par les enseignants dits conservateurs selon lesquels la responsabilité d’un tel phénomène n’incombait pas aux enseignants ou aux méthodes en usage mais plutôt à la société, aux parents et à des effectifs de classe trop nombreux. C’était à ces derniers que Vietör, à travers son écrit, entendait répondre. Ainsi, au sujet principalement de l’allemand et plus largement des langues modernes, il remettait en cause cette grammaire scolaire reposant sur l’écrit et sur des notions linguistiques dépassées, persuadé, pour sa part, que la langue était d’abord vouée à être enseignée à partir des sons. Abordant également l’organisation des manuels de langues, il regrettait que ces derniers, composés par une succession de règles à apprendre par cœur et d’exercices de traduction mécaniques, ne mobilisent ni l’intelligence ni la réflexion des élèves et ne soient finalement, pour les apprenants, que source d’ennui. Ces critiques énoncées, l’auteur esquissait ensuite sa propre séquence d’enseignement, structurée en plusieurs points, parmi lesquels une étude préalable des sons, un travail mené exclusivement en classe et non à la maison ou encore le report de la grammaire après la lecture. Des éléments constitutifs, selon Mombert (2001), d’une réforme en devenir, suggérant une redéfinition des finalités de l’enseignement des langues vivantes et la constitution d’une doctrine propre à celles-ci, puis d’une méthode1. Autant de réflexions, allant de pair avec l’avènement de la philologie moderne et l’affermissement des disciplines dites « réales », qui allaient être menées par les professeurs des langues vivantes aussi bien en Allemagne que chez les pays voisins ←172 | 173→au sein desquels ce mouvement réformateur avait circulé, en une période où l’internationalisme avait pris son élan (Droux & Hofstetter, 2015). Tel fut notamment le cas en France où, avant la promulgation par les textes officiels de la méthode directe en 1902, bon nombre d’exposés méthodologiques émanant du corps enseignant avaient ambitionné de définir une doctrine spécifique à l’enseignement des langues vivantes, notamment par le biais de publications au sein de La Revue de l’Enseignement des Langues vivantes, créée en 1884 par Auguste Wolfromm, professeur d’allemand au Havre2.

En la matière, la Suisse romande connaîtra aussi ses promoteurs, parmi lesquels les maîtres d’allemand vaudois Jean Hübscher et Hans Schacht, ainsi que le pédagogue et professeur à l’Université de Fribourg Raphaël Horner. En ce qui concerne le premier d’entre eux, relevons son rapport présenté en 1897 à l’occasion de l’Assemblée générale de la Société des maîtres secondaires du canton de Vaud (SVMS) et intitulé « De l’enseignement des langues vivantes ». À travers cet exposé, Hübscher évoquait notamment les résultats insatisfaisants obtenus jusqu’ici dans l’enseignement des langues étrangères, en particulier l’allemand, de même que l’impopularité inhérente à l’étude de ce même idiome. À ce sujet et à l’image de Vietör dans son pamphlet, il réfutait l’idée selon laquelle les causes de telles déconvenues étaient dues à des facteurs extérieurs aux méthodes employées :

Ceux qui ne veulent attribuer la faute à la méthode voient la cause de l’insuffisance des résultats, de l’indifférence et de l’inattention de l’élève dans l’antipathie que celui-ci éprouve pour la langue étrangère, surtout pour l’allemand. Que de fois, n’entend-on pas dire que, si le jeune Vaudois se montre revêche à l’étude de l’allemand, c’est que l’esprit romand ne peut s’assimiler la langue germanique. Quant à nous, nous sommes convaincus que les jeunes Vaudois, comme les Français en général, sont tout aussi capables d’apprendre l’allemand ou l’anglais que les enfants de n’importe quelle autre nation. Il est vrai qu’en ce qui concerne l’allemand, nous avons ici des préjugés à combattre, préjugés qui sont trop souvent entretenus au sein des familles. Mais cette répugnance à l’égard de l’allemand n’aurait-elle pas plutôt son origine dans la méthode employée jusqu’ici dans l’enseignement de cette langue ? Cet enseignement essentiellement grammatical ne serait-il pas la cause de cette antipathie que témoigne si souvent l’enfant après les ←173 | 174→premières leçons ? D’autre part, un enseignement toujours vivant, animé, intéressant, ne saurait-il pas faire disparaître ce dégoût ? N’y aurait-il pas lieu de changer de méthode et de retourner à des procédés plus rapprochés de la nature ? (Hübscher, 1897, pp. 5–6)

Cette conviction reposant sur la nécessité d’un renouvellement méthodologique se retrouva également une année plus tard au cœur de l’opuscule d’Horner et dédié à l’enseignement des langues vivantes dans les collèges, le Fribourgeois mettant sur un pied d’égalité, en termes qualitatifs, les résultats obtenus par le procédé si souvent considéré comme le seul permettant d’acquérir la pratique orale d’une langue étrangère et ceux acquis par l’usage de la méthode prônée par le mouvement de réforme alors en cours :

Chacun sait, du reste, que le moyen le plus rapide d’apprendre les langues vivantes, c’est d’aller faire un séjour dans les pays où l’on ne parle que ces langues. Or, la méthode intuitive, qui met l’élève en contact direct avec la langue parlée, et qui interdit l’emploi de la langue maternelle, comme intermédiaire, réalise les mêmes conditions et obtient les mêmes résultats qu’un séjour au milieu du peuple qui parle cette langue. (Horner, 1898, p. 37)

Quant à Schacht, notons son article paru en 1900 dans La Revue Maurice3, au sein duquel il traitait de l’évolution de l’enseignement des langues étrangères, en qualifiant notamment la période écoulée comme « le règne un peu tyrannique des langues classiques dans [les] principaux établissements d’instruction » et avec lui, une forme de sacralisation de la méthode dite grammaticale en passe de s’atténuer :

Naturellement on s’accordait à trouver aux langues vivantes une valeur pratique, mais on croyait déroger aux traditions classiques en adaptant les méthodes au but à atteindre. On ne concevait pas et on ne conçoit pas encore, un enseignement dont la grammaire ne forme pas le pivot : on s’était habitué, toujours à l’école du classicisme, à donner à la grammaire une vie à elle, à voir dans son étude un but. Violer la grammaire, c’est encore un cas pendable ! En déplaçant, même légèrement, la grammaire de sa position centrale, on devait s’apercevoir qu’elle pouvait encore rendre des services sans continuer à gêner le progrès. Ce déplacement s’est effectué et de nouveaux horizons se sont ouverts, le regard n’est plus gêné. (Schacht, 1900, p. 527)

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Reconnaissant tous trois la part jouée par l’Allemagne dans l’émergence d’idées nouvelles en matière d’étude des langues vivantes, les trois spécialistes s’étaient respectivement adonnés à une rétrospective historique du mouvement, à travers laquelle ils énumérèrent les diverses méthodologies émanant aussi d’autres contrées, à l’image de la Méthode Gouin4 ou encore la Méthode Berlitz, illustratives du réseau international qui s’y déployait alors en la matière5. Tous citèrent également en référence les manuels de différentes langues étrangères (français, italien et allemand) du professeur saint-gallois Sines Alge, qui se basaient sur les tableaux de Hölzel6, supports didactiques illustrant notamment les quatre saisons, de même que la vie montagnarde et citadine. Pour la Suisse romande, Hübscher et Schacht reconnurent tous deux le rôle de précurseur qu’avait pu jouer Reitzel, à l’échelle de cette région, dans l’évolution de la méthodologie relative à l’enseignement des langues vivantes, même si ses manuels d’allemand restaient, à leurs yeux, encore trop ancrés dans l’ancienne tradition :

Il serait ingrat de notre part de ne pas reconnaître que, pour les manuels destinés à l’enseignement de l’allemand, notre canton occupe une place élevée et honorable. Le mérite en revient en grande partie à M. Reitzel dont les ouvrages réalisent tant de progrès sur les ouvrages de ses prédécesseurs. L’auteur de ces manuels a partout essayé de tenir compte des demandes formulées par les novateurs de son temps, surtout en ce qui concerne le ←175 | 176→développement de la faculté de parler. Il a écarté les phrases détachées, qui ne signifient rien dans la plupart des cas ou qui passent d’un sujet à l’autre, et s’est efforcé d’introduire l’élève dans la langue usuelle. Mais depuis le temps où ont paru ces manuels, on est allé plus loin ; ce qu’on exige de nos jours, c’est que la langue étrangère s’apprenne dans cette langue même et non plus par l’intermédiaire de la langue maternelle. (Hübscher, 1897, pp. 6–7)

À travers l’exemple de ces trois porte-voix, la méthode intuitive – ou la méthode directe –, inspirée de l’Anschauungsunterricht avait donc trouvé ses adeptes en Romandie. Pour autant, à l’image des pays voisins7, elle eut également ses détracteurs qui, fidèles à la méthode traditionnelle, tentèrent de s’y opposer avant de finalement devoir s’y résoudre, les DIP cantonaux s’étant déclarés favorables à l’introduction de cette nouvelle méthode8. C’est ce que nous montrent les programmes des différents établissements secondaires genevois, vaudois et fribourgeois datant du début du XXe siècle, lesquels portaient tous la trace de cette évolution, tous cursus confondus (garçons, filles, voie classique, filière scientifique). Ainsi, sous l’intitulé langue allemande, figurait parfois une précision claire quant à la méthodologie adoptée, à l’instar notamment du programme du Collège de Genève de 1900 au sein duquel il était précisé que « l’enseignement [était] basé surtout sur la méthode intuitive et [devait] être donné, autant que possible, en allemand ». Si dans d’autres cas, les prescriptions étaient plus menues, la mention du manuel à utiliser faisait référence, pour les premières classes du moins, à des ouvrages issus de la méthode intuitive, tels que les manuels d’Alge adoptés au Collège St-Michel (Programme de 1901) ainsi qu’à l’École commerciale de Fribourg (Programme de 1905).

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Des cristallisations romandes

Si les manuels d’allemand du professeur Alge furent inscrits au programme de ces deux écoles, précisons néanmoins qu’au cours de cette période et à l’échelle des trois cantons, les ouvrages qui seront les plus utilisés étaient de production romande et c’est donc sur eux que notre propos va désormais se concentrer. Ces derniers appartenaient à deux séries de manuels, l’une genevoise, l’autre vaudoise, lesquelles étaient respectivement l’œuvre de deux professeurs d’allemand, Alexandre Lescaze9 et Schacht10, déjà évoqué précédemment. Alors qu’au cours des dernières années du XIXe siècle, la méthode intuitive avait déjà fait des émules en Suisse romande, Lescaze fut le premier des deux à s’atteler à la conception d’un ouvrage répondant à cette méthodologie. En 1894, parut son Manuel élémentaire de langue allemande, destiné à l’enseignement primaire, ce qui n’avait rien d’étonnant dans la mesure où la méthode intuitive avait, en premier lieu, été imaginée pour l’école élémentaire. Un regard sur le contenu de chaque leçon se succédant au sein de ce manuel (mots de vocabulaire, une partie théorique, un thème et quelques exercices) ainsi que sur le discours tenu par l’auteur au sein de la préface montrent néanmoins que, si nous trouvons bien une volonté de valoriser l’usage de la langue parlée, en insistant sur l’usage de la conversation, l’étude de la grammaire n’en était pas moins présente, Lescaze considérant qu’elle devait marcher de front avec la conversation dès la première leçon. Ainsi, alors que la méthode intuitive, à l’inverse ←177 | 178→de la traditionnelle, préconisait un rôle secondaire attribué à la grammaire, le professeur genevois, pour son premier ouvrage, avait opté pour « une voie intermédiaire », expression que nous retrouvons au sein de la présentation, en 1894, de ce manuel à la Société pédagogique genevoise11 à laquelle appartenait Lescaze (Lescaze, 1894, p. 30). Une forme de compromis adoptée au cours d’une période transitoire entre deux méthodologies radicalement différentes qui se remarquait également par la présence, dans ce manuel, de l’exercice du thème, que Schacht (1900), dans son article cité plus haut, qualifiera d’ailleurs, pour en expliquer la persistance dans les nouveaux manuels, de « concession faite à l’esprit conservateur » (p. 528). Pour autant, la part laissée aux thèmes se réduira au fil des rééditions de ce manuel, comme le mentionna Lescaze (1899) dans la préface de la quatrième édition de ce même ouvrage, intitulé désormais Manuel pratique de langue allemande :

Une part beaucoup plus large a été faite aux versions qui seront toujours préparées oralement sous forme de conversation afin que l’enfant se familiarise sans peine avec la phrase allemande. Préparées ainsi, elles ont sur le thème le grand avantage de ne pas obliger l’enfant à passer par l’intermédiaire de sa langue maternelle. Chaque leçon renferme également plusieurs exercices : phrases à compléter, réponses à des questions diverses, petites compositions roulant toujours sur les matières enseignées et qui tendent au même but : forcer l’élève à penser immédiatement dans la langue étrangère. Ces exercices remplaceront avantageusement les thèmes et rendront plus facile et plus profitable le travail du maître. (p. 5)

Quelques années après la publication de ce manuel destiné au degré primaire12 – l’allemand étant alors enseigné à l’école élémentaire ←178 | 179→genevoise13 – Lescaze allait également concevoir des ouvrages dédiés à l’enseignement de l’allemand au sein des établissements secondaires. En 1898, parut ainsi son Lehrbuch für den Unterricht in der deutschen Sprache auf Grundlage der Anschauung. Déjà clairement évoquée dans l’intitulé de cet ouvrage, la méthode intuitive était ensuite vivement revendiquée dans la préface, sous la forme d’un exposé méthodologique très fouillé à l’adresse des maîtres qui allaient en faire usage :

L’ancienne méthode purement grammaticale a été irrévocablement condamnée et les résultats réjouissants obtenus par les nouveaux procédés d’enseignement ne contribueront certes pas à la remettre en honneur. Une langue ne s’apprend ni par séries de mots isolés, sans lien aucun, ni au moyen de phrases entortillées, vides de sens, hérissées de difficultés, sans application soit dans le langage écrit, soit dans la conversation, mais bien au moyen de propositions dans les éléments sont fournis par quelque chose de concret, objet ou gravure. Apprendre une langue comme l’enfant apprend sa langue maternelle, tel est le principe fondamental de la nouvelle méthode. Le maître montre les objets en énonçant le terme étranger, sans passer par l’intermédiaire de la langue maternelle ; il substitue sa parole vivante à la lettre terne du livre. Le mot, la phrase avec l’idée évoquée, s’impriment fortement dans l’esprit de l’élève et se lient d’une façon intime avec la chose qu’ils représentent. (Lescaze, 1898, pp. XI-XII)

Un plaidoyer envers cette nouvelle méthode et les résultats déjà obtenus par celle-ci que nous retrouvons également dans l’avant-propos du premier ouvrage du vaudois Schacht, intitulé Deustche Stunden. Nouvelle méthode d’allemand basée sur l’enseignement intuitif et publié en 1899. Adressant toute sa reconnaissance au Dr Schild14, professeur à Bâle, pour l’avoir initié aux principes fondant l’essence même de son manuel, Schacht introduisait ensuite longuement ses lecteurs à la méthode, à travers notamment trois de ses caractéristiques essentielles : la primauté de la pratique orale, pivot de l’enseignement d’une langue vivante, ←179 | 180→l’abstraction de tout exercice de traduction et le principe de l’induction pour l’assimilation des règles grammaticales.

Ces premiers manuels romands, destinés à l’enseignement secondaire, allaient bientôt devenir des séries, les deux auteurs publiant après coup des suites afin de couvrir l’ensemble du cursus15. Tous, y compris ceux du primaire mentionnés précédemment, furent officiellement adoptés par le DIP, vaudois dans le cas des ouvrages de Schacht, genevois pour ceux de Lescaze. Déjà perceptible au cours de la période précédente, le rôle investi de l’État au sujet des manuels scolaires voués à être utilisés dans les différents établissements publics se trouvait ici confirmé. En effet, outre le processus d’adoption reposant toujours sur l’examen d’une commission, il pouvait également intervenir activement en ce qui concernait les modifications à apporter au fil des rééditions. Tel fut le cas du Lehrbuch de Lescaze qui, après quelques années d’utilisation au Collège et à l’ESJF de Genève, fut sujet à de nombreuses critiques16 émanant du corps enseignant, au point d’envisager un changement de manuel. Finalement, décision fut prise par le Président du DIP de demander à Lescaze la refonte de son manuel, en prenant en compte les remarques formulées et en se basant sur un nouveau plan élaboré par une commission formée d’enseignants d’allemand actifs au Collège et à l’ESJF17. Dans d’autres cas, l’État, selon ses besoins, fut également amené à mandater les auteurs pour l’élaboration de nouveaux manuels. Ainsi, en 1901 parut un nouvel ouvrage de Schacht, sorte de résumé de ses Deutsche Stunden et intitulé Deutsches Sprachbüchlein nach den Grundzügen der Anschauungsmethode für die Primarschulen, lequel avait découlé d’une demande du DIP vaudois, soucieux de disposer ←180 | 181→d’un ouvrage pour l’enseignement de l’allemand à l’école primaire18. A Genève, notons une initiative similaire mais pour l’enseignement secondaire, le DIP demandant à Lescaze d’élaborer un condensé de son Manuel pratique de langue allemande à l’adresse des élèves des écoles professionnelles, lequel paraîtra en 1908 sous le nom d’Abrégé du manuel pratique de langue allemande19. Aussi remarquons-nous que ces ouvrages étaient désormais conçus plus systématiquement en vue d’un public scolaire spécifique (primaire, secondaire, enseignement professionnel). Un procédé découlant du développement progressif des systèmes scolaires cantonaux à travers notamment la différenciation des filières du post-primaire20, et qui s’appliquait, de fait, également aux manuels d’autres disciplines. Pour ce qui est du lieu d’utilisation de ces manuels, aucun changement n’intervint au cours de cette période, les ouvrages élaborés à Genève étant presque exclusivement utilisés à l’échelle de ce canton. Quant à ceux de Schacht, ils furent en usage dans les établissements vaudois mais aussi dans les écoles du canton de Fribourg qui, comme pour la période précédente, se reporta en grande partie sur les manuels d’allemand produits par son voisin.

Ces différents manuels désormais présentés, il convient d’en synthétiser la structure et les contenus. Toutefois, avant d’entrer dans leur matière proprement dite, précisons d’abord que, selon les principes de la nouvelle méthode suivie par Lescaze et Schacht, l’appréhension de la langue allemande dépassait – dans les premières phases d’apprentissage du moins – la simple utilisation du manuel, nécessitant une participation soutenue du maître, cela même avant le moment où les élèves allaient être amenés à prendre possession de l’ouvrage dédié à cette étude. Ainsi, Schacht, dans le premier volume de ses Deutsche Stunden recommandait :

Le maître s’est pourvu des objets qui sont traités dans la première leçon. Ces objets sont : le crayon d’ardoise, le crayon, le porte-plume, le cahier, le livre. Il est bon d’en avoir plusieurs de la même espèce et dans les couleurs principales, telles que rouge, bleu, jaune, vert. Le maître a quitté sa ←181 | 182→place au pupitre, il est devant les bancs de la salle ; en général les leçons ne lui permettent pas de s’immobiliser sur sa chaise ; il faut qu’il entre en rapports directs avec toute la classe par la voix et par le geste ; il lui faudra souvent se dépenser en action autant qu’en paroles. (Schacht, 1899, p. VI)

Cet extrait illustre pleinement le principe de l’intuition directe que Puren (1988), en se référant aux paroles d’Émile Simonnot, auteur d’une étude sur la méthode directe parue en 1901 dans la Revue pédagogique, définissait comme le procédé, actif durant la première période d’enseignement et agissant sur des choses réelles que les élèves pouvaient observer dans le milieu même où ils se trouvaient, en prenant notamment comme matière la classe et le matériel scolaire (p. 94). Cela s’apparentait à la leçon de choses21 – terme d’ailleurs revendiqué par Schacht dans sa préface de 1899 pour l’étude des formes du langage – consistant à l’apprentissage combiné d’une chose et d’un mot. Cette intuition directe se basant d’abord sur des objets réels se prolongeait ensuite à travers des images ou des tableaux, qui pouvaient être affichés en classes mais aussi reproduits au sein même des livres d’enseignement. Ainsi, extrêmement rares, voire inexistantes, dans les manuels des générations précédentes, les illustrations se firent une place dans certains de ces ouvrages issus de cette nouvelle méthodologie. Tel était le cas de la première partie des Deutsche Stunden de Schacht ainsi que de la seconde partie du Lehrbuch de Lescaze, au sein desquels plusieurs morceaux décrivant tels être vivants ou tels objets y trouvaient leur pendant visuel.

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Schacht (1899), p. 74

Lescaze (1900), p. 40

Dans cette même logique, plusieurs de ces manuels intégrèrent en leur sein des tableaux illustrés, représentant notamment les quatre saisons, ceux d’Hölzel pour Schacht, Lescaze optant, quant à lui, pour des gravures similaires qui provenaient d’une maison d’édition bernoise. Une étude sur la base de ceux-ci qui devait, selon Lescaze (1898), suivre une marche bien précise et rigoureuse :

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« Suivant toujours la même méthode, le maître montrera, par exemple, la cigogne (tableau du printemps). Au moyen de questions habilement posées, il arrivera à en obtenir la description complète, puis continuera par la lecture d’un morceau en rapport avec ce qui vient d’être étudié » (p. XIV)

S’ils étaient ordonnés de manière différente selon les manuels, la plupart de ceux-ci se composaient néanmoins d’unités textuelles semblables qui se succédaient au fil des leçons. Chacune d’entre elles se structurait ainsi autour d’un ou plusieurs morceaux dont la première lecture et explication revenait au maître afin que les élèves soient d’emblée sensibilisés à une bonne prononciation. À côté de ces textes, figuraient plusieurs types d’exercices (questions, exercices de conversation et de répétition, etc.), tous voués à être résolus oralement et excluaient tout principe de traduction.

Lescaze (1900), p. 45

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Schacht (1901a), p. 10

Alors que c’était par le biais de ce genre d’activités et des exemples qu’étaient censées découler tout naturellement les règles grammaticales, chacun de ces manuels contenait néanmoins une ou plusieurs parties dédiées à la grammaire proprement dite, souvent en fin de leçon. En effet, Schacht et Lescaze, bien que se revendiquant de la méthode directe, inclurent, dans leurs ouvrages respectifs, bon nombre de principes de l’enseignement grammatical, des concessions à son encontre qui tendront d’ailleurs à croître au fil des rééditions. Ils adoptèrent ainsi ce qu’Extermann (2013) nomme une « approche rationnelle de la grammaire » (p. 329), qui permettait à la discipline de conserver les acquis obtenus depuis l’introduction de son étude au sein des différents établissement d’instruction publique :

En parvenant à faire concorder grammaire et thème, les maîtres d’allemand avaient réussi à donner à leur enseignement une forte charpente disciplinaire, d’une part vers l’extérieur, par une comptabilité avec les autres disciplines du plan d’études, et d’autre part vers l’intérieur, par une structuration du cursus. Il ne pouvait être question de renverser totalement cette patiente construction. (Extermann, 2013, p. 329)

En traitant des ouvrages des générations précédentes, nous avons vu que, parallèlement à la publication de manuels de grammaire, étaient également apparus de nouveaux livres de lecture. Qu’en fut-il à l’heure de la méthode directe ? A l’échelle de Genève, ce fut également Lescaze qui se chargea de la conception d’un ouvrage plus spécifiquement dédié ←185 | 186→à cette part de l’enseignement. Il ne s’agissait pas d’un livre de lecture au sens strict du terme, dans la mesure où celui-ci, constituait la troisième et dernière partie du Lehrbuch für den Unterricht in der deutschen Sprache. Paru en 1905 et s’intitulant Lehr- und Lesebuch für den Unterricht in der deutschen Sprache, cet ouvrage contenait une série de morceaux variés (contes, fables, anecdotes, récits historiques, descriptions géographiques) et tirés le plus souvent d’auteurs. Si tous les textes rassemblés dans ce livre se voulaient, selon les mots de l’auteur, « tout à la fois instructifs, intéressants et appropriés à l’âge des élèves » (Lescaze, 1905, p. 5), ils étaient également voués à servir d’exercices oraux et écrits que le maître pouvait varier à son gré. Pour autant, Lescaze (1905) s’était attaché à montrer en quoi ceux-ci pouvaient consister par l’illustration d’un exemple, appliqué à un récit de Lessing, le premier morceau de ce recueil intitulé der sterbende Löwe, afin de souligner « tout le profit que l’on pouvait tirer de ces exercices » (p. 5).

Lescaze (1905), pp. 8–11

À la lumière de ces extraits tirés de l’exemple présenté par Lescaze, nous voyons que les activités attendues à partir de ces différents textes étaient nombreuses : les mots du morceau en question étaient d’abord expliqués en allemand, à l’aide de synonymes ou d’exemples, puis les élèves répondaient à des questions sur ce même texte, avant de passer à des exercices grammaticaux et de terminer par un récit oral ou écrit reprenant un ou plusieurs aspects de la lecture effectuée. Dans ce cadre, la conversation restait encore étroitement liée à la lecture de textes. Toutefois, par rapport aux manuels de la génération précédente, elle recourait davantage à des thématiques du quotidien, se rapprochant ainsi de son usage social.

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Les activités proposées par Lescaze montraient donc que l’usage de ce livre dépassait le strict cadre littéraire. Un constat qui s’appliquait également à un ouvrage de Schacht qui, après la publication des trois manuels déjà évoqués, s’était également adonné à la conception d’un livre de lecture, intitulé Erstes Lesebuch, Premières lectures allemandes et publié en 1904. Une initiative qui, comme le mentionnait la préface, avait découlé d’une demande émanant des enseignants eux-mêmes. Pour la sélection et l’agencement des morceaux figurant dans cet ouvrage, Schacht déclarait s’être basé sur le principe de concentration. Que fallait-il précisément comprendre par ce terme ? Pour nous éclairer, citons un article paru dans l’Éducateur, au sein duquel était présenté ce nouveau Lesebuch et où son auteur22 vantait les mérites d’un tel procédé :

C’est sans doute ce qui a engagé M. Schacht à grouper un assez grand nombre de morceaux d’après le principe de concentration. On en connaît les avantages : des sujets analogues utilisent un vocabulaire analogue ; on peut donc se contenter de lire et d’étudier à fond l’un des morceaux développant la même idée ; une lecture courante des autres, favorisée par l’analogie du vocabulaire, est suffisante. (E. B., 1904, pp. 455–456)

Classés de la sorte, soit en quatre parties distinctes (Gemischte Stücke, Fabeln, längere Prosastücke, Gespräche und kleinere Theaterszenen), ces différents morceaux étaient ainsi voués à consolider et enrichir le vocabulaire de l’élève déjà acquis par le biais des autres manuels de Schacht. La méthode préconisée pour l’usage de ce livre de lecture était, du reste, sensiblement la même que celle s’appliquant aux autres ouvrages, le maître étant premièrement invité à lire le nouveau morceau, puis à l’expliquer, phrase après phrase en allemand et enfin éventuellement à le traduire si cela s’avérait nécessaire. D’autres éléments suggérant une prédominance des considérations pédagogiques sur des vertus strictement littéraires étaient encore perceptibles au sein de ce manuel. Ainsi, à l’inverse des livres de lecture de la génération précédente, aucune notice biographique ne figurait sur les auteurs – allemands pour la plupart – des extraits sélectionnés par Schacht. ←187 | 188→Si chaque texte était bien accompagné de notes, celles-ci consistaient en « un riche répertoire de locutions, de tournures particulières et de formes grammaticales » dont l’exposition allait permettre à l’élève « de grouper dans sa mémoire les phénomènes du langage sur lesquels il s’habituera à porter son attention » (Schacht, 1904, p. 5). Au sujet de son choix de doter cet ouvrage d’un certain nombre de notions grammaticales, l’auteur tint à s’en expliquer dans l’avant-propos, en rappelant notamment sa pleine inscription au sein de la nouvelle méthodologie :

Nous ne croyons pas avoir dérogé aux principes de la méthode directe en pourvoyant d’annotations les morceaux de lecture. Souvent, ces notes sont rédigées en allemand et une note spéciale indique, dans bien des cas, le parti qu’on peut tirer du texte au point de vue des idées et dans l’intérêt de la conversation. Nous n’avons jamais cru devoir bannir de notre méthode les secours que peut offrir une culture grammaticale, ni les ressources qui peuvent y conduire. Pour que l’interprétation des morceaux se fassent bien dans l’esprit de la nouvelle méthode, nous nous permettons de rappeler les conseils contenus dans l’Introduction du Cours inférieur des Deutsche Stunden. (Schacht, 1904, p. 5)

Alors que des notes de nature grammaticale figuraient donc dans la première version de ce livre de lecture, elles furent néanmoins supprimées au sein de la deuxième édition, parue en 1908, Schacht expliquant que l’expérience avait « prouvé qu’elles pouvaient disparaître sans inconvénient » (p. 4). Figuraient par contre toujours des remarques rattachées à chaque morceau, lesquelles fournissaient la traduction de quelques termes mais aussi un certain nombre de germanismes. Un procédé d’ailleurs valorisé par Hübscher quelques années plus tôt dans son plaidoyer pour l’usage de la méthode intuitive dans le cadre de l’enseignement des langues vivantes, en y abordant la question de la lecture : « De plus, on pourra faire donner l’équivalent des idiotismes étrangers dans la langue maternelle en faisant ressortir la manière de voir des deux peuples » (1897, p. 51).

Si l’enseignement de la grammaire ne disparut donc complétement pas avec l’émergence de la méthode directe et les nouveaux manuels correspondants, nous voyons, à travers ces quelques exemples, qu’il se faisait toutefois moins systématique, attestant par là bien d’une évolution significative quant aux contenus didactiques.

Une évolution tout aussi perceptible en termes de contenus thématiques puisque, suivant eux aussi le principe de l’intuition, leur nature ←188 | 189→se modifia en s’axant toujours plus sur la vie quotidienne des élèves, comme l’expliqua Schacht (1899) dans la préface du 1er volume de ses Deutsche Stunden :

Ce n’est plus une grammaire dans le sens ordinaire du mot que nous offrons aux élèves, c’est un guide qui doit conduire l’élève à former des phrases […] à penser pour ainsi dire dans la langue nouvelle sans se faire l’écho d’idées qu’il ne pouvait avoir par lui-même. Voilà pourquoi les sujets sont choisis dans l’entourage de l’élève, voilà pourquoi il est fait abstraction de récits et d’anecdotes ne se rattachant pas directement au milieu dans lequel l’élève vit, pense et agit. Ainsi l’enfant revoit encore une fois tout ce qui lui est cher et familier, l’école – quoi qu’on en dise – la maison paternelle, le jardin, les animaux domestiques avec lesquels il vit dans une intimité parfaite. (pp. III-IV)

Un regard sur la table des matières respective des premiers volumes de Schacht et de Lescaze confirme en effet cette focalisation sur l’environnement proche de l’écolier23. Par ailleurs, dans la préface de son premier volume, Schacht (1899) mentionnait son ambition visant à « faire assister notre jeunesse aux joies et aux tristesses de la jeunesse allemande » (p. IV) et c’était donc à travers des thématiques universelles pour le public visé, telles que l’école ou la famille, que les élèves étaient supposés s’immerger dans un autre langage que celui de la langue maternelle. Dès lors, les récits historiques jusqu’ici souvent mobilisés dans les livres scolaires d’allemand, au cours de la période précédente, n’eurent plus leur place dans ces nouveaux manuels.

Si les premières leçons se cantonnaient effectivement au cadre de l’école et de la maison familiale, les suivantes laissaient néanmoins place à des contenus plus larges. La progression thématique de ces manuels allant du particulier au plus général, ceux-ci figuraient plus loin dans le cours, parfois encore dans la partie élémentaire et le plus fréquemment dans le cours supérieur. Parmi eux, l’environnement national, abordé principalement sous l’angle géographique. S’axant d’abord presque exclusivement sur les vicissitudes de la vie campagnarde et alpestre, les rééditions de ces ←189 | 190→manuels élargirent ensuite leurs contenus à des thématiques davantage industrielles et urbaines24 en intégrant les prouesses industrielles du pays (Extermann, 2013, p. 284), comme l’illustre cet extrait où, au paysage pittoresque, étaient jointes les réalisations techniques :

Die französische Schweiz

Die Rhone mit ihren Nebenflüssen und der Doubs bewässern die fruchtbare Gegend, die auch einige schöne Seen besitzt, nämlich : den Genfersee, den grössten der Schweiz, der den Kanton Waadt von Savoyen trennt, den Neuenburgersee, der von den Kantonen Neuenburg, Waadt, Freiburg, Bern umgeben ist. Die grösste Stadt der französischen Schweiz ist Genf; diese Stadt hat eine der schönsten Lagen Europas und ist der Hauptsitz der schweizerischen Uhren- und Bijouteriefabrikation. (Lescaze, 1914, p. 146)

Des contenus relatifs à la patrie helvétique qui se retrouvaient également au sein des livres de lecture, à l’image de celui de Lescaze (1905) contenant toute une partie spécifiquement dédiée à la Heimatkunde25 et à l’histoire suisse.

Lescaze (1905)

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Quant aux références à l’étranger, elles se focalisaient principalement sur l’Allemagne, où le processus d’initiation était le même que lorsqu’il s’agissait de la Suisse, le patriotisme en moins. À ce sujet, nous retrouvons aussi bien chez Lescaze que chez Schacht une mise en parallèle de la patrie et de son voisin germanique. Ainsi, dans le premier volume de son Manuel pratique, Lescaze (1915), sous forme de dialogues, fournissait respectivement une description flatteuse de la ville de Lucerne ainsi que celle d’Heidelberg en abordant d’abord leur patrimoine naturel (fleuve), puis leur patrimoine construit. Le même procédé était perceptible chez Schacht (1901a) où figuraient successivement deux textes fabriqués, le premier sur la Suisse, le deuxième sur l’Allemagne. Le Rhin, à la fonction de frontière naturelle, constituait le dénominateur commun entre les deux narrations qui débutaient chacune par la description de son tracé. Dans les deux récits, la géographie naturelle était exposée textuellement mais aussi visuellement par des images paysagères, typiques des manuels de la méthode directe. Puis, s’ajoutaient en guise de conclusion, dans le cas de la Suisse, des propos à visée patriotique : « Die Schweiz ist das Vaterland der Schweizer. Jeder Mensch liebt sein Vaterland mehr als die anderen Länder ; er hält sein Land für das schönste » (Schacht, 1901a, p. 110). Si les réalisations industrielles de la Suisse étaient valorisées, en ce qui concernait l’Allemagne, outre sa cartographie, c’était davantage son patrimoine culturel qui était mis en avant, de même que sa configuration politique. Alors que ce dernier aspect soulignait déjà l’altérité vis-à-vis de la Suisse, celle-ci était encore accentuée à travers la comparaison entre le nombre d’habitants de la Suisse, petite nation et de l’Allemagne, grande nation.

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Les manuels d’allemand issus de la méthode directe se distinguèrent donc clairement de ceux les ayant précédés. Des différences perceptibles au niveau de la méthodologie adoptée mais également en ce qui concerne les contenus thématiques véhiculés : l’idéal universel des Lumières et, avec lui les nombreuses références aux antiquités grecques et romaines, avaient disparu pour laisser place à une pratique pédagogique reposant sur la théorie des cercles concentriques : la petite patrie (la maison, l’école, le village, etc.) d’abord, puis la grande patrie pour arriver finalement au pays de la langue enseignée, l’Allemagne. Une démarche visant donc à promouvoir d’abord l’attachement à une entité locale pour ensuite développer une affection envers le territoire national et au-delà également perceptible dans d’autres disciplines et d’autres contextes, tel que le montre Thiesse (1997b) pour la France, la Scandinavie ou encore les pays germaniques. Aussi, fait intéressant, les promoteurs de la méthode directe, en dépit de son caractère international, s’attachaient-ils en même temps à valoriser le folklore du milieu local, la combinaison de ces différentes échelles n’étant pour eux pas antinomique.

Alors que Lescaze et Schacht avaient été les principaux concepteurs de cours de langue allemande basés sur la méthode directe à l’échelle qui nous intéresse, une autre figure romande, ayant elle aussi promu les bienfaits de cette méthodologie, s’était attelée à en cristalliser matériellement les principes. Ayant dispensé ses conseils à Schacht pour l’élaboration de son Lesebuch26, Hübscher avait en effet lui-même été le co-auteur d’un livre de lecture, en collaboration avec le professeur d’allemand vaudois Jean Hoinville. Paru en 1899, il fut utilisé dans plusieurs établissements vaudois, de même qu’à Fribourg, au Collège St-Michel. S’intitulant Deutsches Lesebuch für höhere Klassen, ce manuel avait été conçu suite à une demande de la maison Payot qui souhaitait disposer, dans son catalogue, d’un livre de lectures allemandes destinées aux classes supérieures de l’enseignement secondaire. Une initiative reçue positivement par les deux auteurs puisque cette offre, précisaient-ils dans leur préface, avait été l’occasion pour eux de réaliser un projet pensé déjà depuis un certain temps. En effet, si nous nous référons à nouveau au rapport d’Hübscher présenté en 1897, y figure toute une partie dédiée à la lecture qui, dans le cadre de la méthode intuitive, ne pouvait certes ←192 | 193→pas constituer l’amorce de l’étude d’une langue étrangère mais qui, au fil des années d’enseignement, n’en était pas moins amenée à occuper une place centrale :

Après avoir exercé la langue étrangère pendant plusieurs années (2 ou 3 ans) au moyen de l’enseignement intuitif, des exercices de grammaire, des travaux écrits, on passera à la lecture proprement dite. Elle formera désormais le centre de l’enseignement, autour duquel se grouperont toutes les autres branches. (Hübscher, 1897, pp. 49–50)

Poursuivant ensuite sa réflexion précisément sur les livres de lecture, Hübscher estimait que les besoins n’étaient pas les mêmes, suivant la discipline concernée. Ainsi, pour ce qui était de l’anglais ou de l’italien dont l’étude, en Suisse romande, débutait à un stade d’études assez avancé, il n’était, à ses yeux, pas nécessaire de disposer d’ouvrages spécialement conçus pour des élèves de langue maternelle française. Un cas de figure qui, par contre, ne s’appliquait pas à l’allemand, lequel devait être une discipline constitutive de la culture générale :

Quant à l’allemand, le cas est un peu différent et il serait fort désirable qu’on rédigeât un livre de lecture qui réponde à tous les besoins. Ce livre, à notre idée, aurait à traiter avant tout des choses telles qu’elles sont en Allemagne et pour nous Suisses, dans la Suisse allemande : l’histoire, la géographie, l’histoire, naturelle, l’industrie, le commerce ; l’histoire de la civilisation, les us et coutumes, les institutions de la nation. Il va sans dire qu’une large place serait faite à la poésie, de tous les genres. Son objet serait de rendre familier l’élève avec les manières allemandes de penser et d’agir, il apprendrait à connaître les pays où on parle allemand ; des cartes et des plans de villes, insérés dans le livre, faciliteraient cette tâche. De plus, le livre de lecture devrait être arrangé de façon à pouvoir accompagner longtemps l’élève dans ses études ; il contiendrait des matières adaptées aux différents degrés d’âge et serait moderne. (Hübscher, 1897, pp. 51–52)

Des principes qu’adopteront Hübscher et Hoinville dans leur manuel publié deux ans plus tard et dont nous retrouvons la valorisation au sein de leur avant-propos, qui rappelait le statut particulier de la langue allemande en Suisse :

Das Deustche Lesebuch soll unsere Schuljugend in die Kenntnis deutscher Art und deutschen Lebens einführen und ihr so die Erlernung einer Sprache ←193 | 194→erleichtern, die von dem grössern Teil unsrer Landsleute gesprochen wird. Dem Lehrer glauben wir in unserm Buch eine willkommene Gelegenheit zu bieten, bei Lesung der veschiedenen Stücke häufige Ausblicke auf die deutsche Geschichte, Litteratur, Kultur und Sitte zu thun. (Hoinville & Hübscher, 1899)

Une ambition visant à faire connaître la culture et l’environnement de l’Allemagne et de la Suisse qui se cristallisait à travers le choix des morceaux d’auteurs27 sélectionnés, dont l’ensemble se composait aussi bien de récits portant sur leur histoire et leur géographie que de textes relatifs à leurs représentants les plus renommés (artistes, écrivains, archéologues, hommes politiques, etc.).

Hoinville & Hübscher (1899)

De longs textes qui, à l’inverse des ouvrages de lecture de Schacht et de Lescaze, étaient dénués de toute note relative au vocabulaire ou à la grammaire, car destinés à des élèves plus âgés. Pour autant, ces morceaux n’étaient pas exempts de tout support auxiliaire puisqu’ils étaient régulièrement entrecoupés d’illustrations dont Hübscher, en 1897, avait déjà mentionné les vertus quant à leur utilisation en vue de favoriser la pratique orale de la langue, de même que d’éveiller l’intérêt des apprenants :

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Il va sans dire qu’on ne peut se servir éternellement des images de Hölzel, mais il y a d’autres moyens d’éveiller l’intérêt des élèves. Ainsi les cartes de la Suisse, de l’Allemagne, de l’Angleterre, de l’Italie pourront rendre de grands services et fournir une riche source à des entretiens dans la langue étrangère ; il en est de même des plans de villes28, des tableaux représentant des monuments, des portraits historiques, des peintures ou gravures évoquant tel ou tel fait de l’histoire du pays dont on apprend la langue, etc. (Hübscher, 1897, pp. 42–43)

Là encore, ce discours théorique allait être mis en pratique dans l’ouvrage qu’Hübscher concevra avec Hoinville, lequel contiendra toutes les formes d’illustrations mentionnées dans l’extrait ci-dessus.

Hoinville & Hübscher (1899)

Des illustrations qui, nous l’avons dit, s’étaient faites plus fréquentes avec l’apparition de la méthode intuitive, laquelle s’était également caractérisée par la prédominance accordée à la pratique orale de la langue au détriment de l’enseignement purement grammatical sans pour autant en signer la fin, de même que par la plus grande part assignée à l’objectif ←195 | 196→culturel s’axant désormais plus spécifiquement sur le pays ou la région de la langue enseignée. Pour conclure l’épopée de la méthode directe et des manuels d’allemand romands en étant issus, référons-nous encore une fois à Schacht qui, dans son article de 1900, se risquait à évoquer la pérennité de cette méthodologie alors émergente :

On le voit, la Suisse romande n’est pas restée en arrière, et le mouvement en faveur d’un enseignement plus rationnel et plus naturel des langues étrangères bat son plein. Sans que nous puissions encore juger des résultats, tout fait prévoir cependant que le mouvement en avant ne peut plus être enrayé et que son action, dans tous les cas, aura été salutaire et vivifiante. (p. 528)

Un mouvement qui n’allait en effet pas s’enrayer, dans la mesure où plusieurs de ses principes resteront solidement ancrés à l’enseignement de l’allemand. Pour autant, à l’instar des manuels les ayant précédés, ceux découlant de la méthode directe seront également sujets à un certain nombre de critiques, ayant pour effet l’atténuation ou l’abandon d’autres de ses principes. Aussi les manuels leur succédant porteront-ils la trace de ce compromis.


1 Selon Mombert (2001), la doctrine, vouée à assurer l’unité de l’enseignement, regroupait, pour les acteurs de l’époque, « les objectifs généraux, les contenus linguistiques et culturels, les théories de référence, les situations d’enseignement », en lien étroit avec la question de la formation des enseignants. Quant à la méthode, elle se caractérisait par « l’ensemble des procédés, des techniques et des pratiques à mettre en œuvre » (p. 127).

2 Voir également Mombert (2014).

3 Plusieurs articles de Schacht seront publiés au sein de cet almanach genevois (Schacht, 1900, 1901, 1902), qui deviendra ensuite La Revue verte.

4 Auteur d’un ouvrage intitulé L’art d’étudier et d’enseigner les langues (1880), le français François Gouin, inspiré par ses propres difficultés à apprendre l’allemand et ses observations quant à l’apprentissage de sa langue maternelle, mit au point la méthode dite des séries (Germain, 1993). Reposant sur l’idée qu’aussi bien l’oral et l’écrit étaient enseignés mais que le premier devait toujours précéder le second, elle proscrivait l’exercice de la version au bénéfice d’une série de thèmes.

5 Maximilian D. Berlitz fonda sa première école en 1878, aux États-Unis. La méthodologie en usage dans cet établissement se caractérisait par « une méthode orale et directe avec un objectif uniquement pratique et sur des contenus limités aux besoins de l’expression dans les seules situations de la vie quotidienne » (Puren, 1988, p. 74).

6 Très répandus dans les contrées germanophones et d’abord destinés à l’école primaire, ces tableaux étaient l’œuvre d’une maison d’édition viennoise, qui les publia en 1884 pour un usage dans le cadre d’un enseignement intuitif (Extermann, 2013).

7 En France, les instructions officielles de 1901 et 1902 rompant avec la méthodologie traditionnelle pour faire place à la méthode directe furent vécues par beaucoup de professeurs comme un vrai « coup d’État pédagogique » (Puren, 1988, p. 64).

8 Une opposition qui s’exprima notamment à l’occasion de l’Assemblée générale de la SVMS de 1897 qui acta, comme le narra Schacht (1900), de l’adoption de la méthode directe dans le canton de Vaud : « A Lausanne, en novembre 1897, la réunion des maîtres secondaires, après lecture du rapport très documenté présenté par M. Hübscher, vota une série de conclusions reconnaissant la nécessité des réformes et approuvant l’orientation nouvelle, malgré la résistance désespérée des adhérents de la méthode grammaticale » (p. 528).

9 Ayant effectué ses études à Genève, Lescaze partit ensuite à Mannheim afin de perfectionner ses connaissances en langue allemande. De retour en Suisse, il devint instituteur à l’école primaire d’Onex avant de rejoindre les rangs du secondaire, d’abord à l’ESJF puis, dès 1901, au Collège (Extermann, 2013).

10 D’une famille d’origine allemande par son père et petit-fils de l’un des maîtres de Pestalozzi à Yverdon, il naquit à Gränichen en Argovie. Ce fut là qu’il fréquenta l’école primaire avant de poursuivre ses études secondaires au Collège classique de Sion, puis au Gymnase de Lausanne. Il partit ensuite effectuer ses études universitaires à Berlin où il obtint un grade de docteur en philosophie. En tant que professeur, il travailla successivement au Collège et à l’École supérieure d’Yverdon, à l’École normale et à l’École de commerce de Lausanne, puis au Collège classique cantonal.

11 Organe rassemblant les membres du corps enseignant primaire, cette société fut fondée en 1867 en vue notamment de mener des études communes sur diverses questions pédagogiques et d’entretenir des relations suivies avec les sections des cantons voisins (Grosgurin, 1897, p. 29). Son bulletin paraîtra six fois par an entre 1894 et 1919, chaque numéro rassemblant les actes des assemblées générales de la Société ainsi que plusieurs articles portant sur les préoccupations pédagogiques de l’époque.

12 Il sera complété par une seconde partie, publiée pour la première fois en 1896.

13 Voir tableau 6 au chapitre 3.

14 Professeur à Bâle, Schild avait conçu un cours de français langue étrangère en deux volumes, intitulé Elementarbuch der französischen Sprache (1894) et pour lequel, sur le modèle des illustrations de Hölzel, il avait composé ses propres tableaux en concordance avec ses propres exercices (Schacht, 1900, p. 528).

15 Le Lehrbuch de Lescaze comptera en tout trois volumes et les Deustche Stunden deux tomes.

16 Parmi les reproches adressés à ce manuel au sein d’un rapport datant du 20 janvier 1905, un nombre insuffisant de matériaux pour couvrir trois années d’études consécutives, une uniformité trop grande dans la conception, un manque de graduation quant aux difficultés, l’absence de tout morceau littéraire capable d’éveiller l’intérêt des écoliers, enfin le manque d’un dictionnaire allemand-français empêchant tout travail individuel de la part de l’élève (AEG 1985 va 5.3.5).

17 Ce fut de cette initiative qu’était née l’idée de transformer le Lehrbuch en un cours de trois volumes.

18 Rappelons, à ce sujet, que l’allemand était enseigné dès 1875 de manière facultative dans les écoles primaires lausannoises.

19 Lettre de A. Lescaze au Président du Département de l’instruction publique du 14 janvier 1912 (AEG 1985 va. 5.3.41).

20 Voir chapitre 2.

21 Toutefois, comme le note Puren (1988), cette leçon de choses, dans le cadre de l’enseignement des langues étrangères, s’apparentait davantage à une « leçon de mots », les choses et leurs noms étant supposés déjà être acquis dans la langue maternelle (p. 94).

22 L’auteur de cet article signant simplement par ses initiales E. B., cela nous laisse à penser qu’il s’agissait d’Ernest Briod, professeur d’allemand et d’anglais et dont nous allons bientôt largement reparler, dans la mesure où ce seront ses propres manuels qui allaient remplacer ceux de Schacht.

23 Les programmes du primaire genevois soulignaient également la primauté donnée à l’environnement proche de l’élève : « Noms de personnes, d’animaux, de choses, pris dans l’entourage de l’enfant » (Programme de l’enseignement dans les écoles primaires et la classe complémentaire pour les années 1913 à 1920, 1912, p. 22).

24 Dans le cas des manuels de Lescaze, l’intégration de davantage de contenus ayant trait à des thématiques citadines avait découlé d’un reproche formulé par le corps enseignant genevois selon lequel il n’était question que de la vie campagnarde (AEG 1985 va 5.3.5).

25 Cette forme d’enseignement, dont le nom, en ce qui concerne les manuels d’allemand romands, apparaissait pour la première fois dans cet ouvrage de Lescaze, n’était toutefois pas nouvelle. Ainsi, comme l’a montré Strübin (1997), des monographies folkloriques dédiées à tel milieu local ou régional existaient en Suisse, en Allemagne et en Autriche, déjà bien avant que le terme Heimatkunde n’apparaisse. Les instigateurs de cet enseignement avaient été des représentants prussiens de l’école pestalozienne, qui estimaient que l’apprentissage devait passer par l’étude d’abord de la maison, puis de la commune, du pays pour en arriver au monde. En Suisse, ce mouvement s’intensifia d’abord autour de 1800 avant d’être freiné par la Restauration de 1815. Il reprit ensuite avec les révolutions de 1830 et la réorganisation de l’instruction publique, notamment sous l’influence de Zschokke. Toujours selon le même auteur, l’appellation Heimatkunde apparut pour la première fois en Suisse en 1837, à travers son inscription au sein du plan d’enseignement du canton de Thurgovie.

26 Hübscher figurait parmi les personnes remerciées par Schacht, dans la préface de sa première édition, pour « leurs précieux conseils » et avoir revu « la correction des épreuves » (Schacht, 1904, p. 6).

27 A l’image des livres de lecture de la génération précédente, ce manuel contenait également des notices biographiques sur les auteurs des morceaux y figurant.

28 Un procédé qui sera notamment repris par Lescaze, mais sous forme écrite, en proposant, dans le premier volume de son Lehrbuch für den Unterricht in der deutschen Sprache auf Grundlage der Anschauung (1898), un texte suivi d’un exercice de conversation sur le plan de la ville de Genève.