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« Apprendre la langue de la majorité des Confédérés »

La discipline scolaire de l’allemand, entre enjeux pédagogiques, politiques, pratiques et culturels (1830–1990)

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Viviane Rouiller

Quelles langues étrangères enseigner à l’école en Suisse ? Si cette question revient encore régulièrement au cœur de l’actualité, elle se pose dès le XIXe siècle au moment où l'étude des langues vivantes, relevant jusqu’ici de modes d’apprentissage privés, fait son entrée au sein des écoles publiques, alors même que l’État devient garant de l’instruction. En Suisse romande, c’est l’allemand, idiome de la majorité des Confédérés, qui tire son épingle du jeu en devenant durablement la deuxième langue vivante la plus enseignée après le français, langue maternelle. Toutefois, sa place au sein de l’instruction publique lui sera encore régulièrement contestée et sera sujet à bon nombre d’adaptations.

Par une démarche d’histoire sociale et culturelle reposant sur une variation des niveaux d’analyse et des échelles d’observation, cet ouvrage retrace l'évolution de la discipline de l’allemand dans les cantons de Genève, Vaud et Fribourg entre 1830 et 1990. Il étudie les finalités plurielles qui lui sont rattachées – formative, pratique, culturelle et nationale – et la manière dont celles-ci se complètent ou s'opposent en fonction des contextes, des acteurs et publics scolaires. Sur la base de discours émanant de différentes sphères, des savoirs à enseigner au sein des manuels scolaires d'allemand et des dynamiques circulatoires ayant contribué à l'évolution de la discipline, il identifie les différentes forces à l'origine des adaptations successives de cet enseignement. L’ouvrage montre les écarts perceptibles entre les ambitions affichées et les réalisations effectives au sein du champ éducatif, mettant en exergue une dialectique entre des enjeux à la fois internes et externes à la sphère scolaire.

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CHAPITRE 10 : Deux méthodes pour une étude précoce de l’allemand (1975–1990)

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Chapitre 10

Deux méthodes pour une étude précoce de l’allemand (1975–1990)

La dernière génération de manuels d’allemand utilisés dans les écoles romandes prise en compte dans cet ouvrage s’inscrit dans une période charnière en ce qui concerne l’enseignement de cette discipline, dans la mesure où ces ouvrages furent élaborés dans le cadre du projet visant à introduire, à l’échelle de toute la Suisse, un enseignement plus précoce de la deuxième langue nationale. Une démarche chapeautée par la CDIP qui avait désigné, dès 1973, une « Commission pour l’introduction et la coordination des langues vivantes pendant la scolarité obligatoire » (CDIP, 1974). Des travaux de cette dernière, allait notamment déboucher un projet à la destination de tous les cantons et présentant les principales orientations à adopter en ce qui concerne l’étude de la deuxième langue nationale ou, pour le dire encore autrement, d’une première langue étrangère. Plus précisément, ce texte programmatique, paru dans le Bulletin d’information de la CDIP en mai 1977 et rédigé par Lang, définissait les objectifs relatifs à cet enseignement au cours de la scolarité obligatoire, de même que les thèmes, les procédés et les moyens didactiques mobilisés en ce sens. En ce qui concerne tout d’abord les finalités, si celles-ci n’excluaient pas la connaissance et l’intelligence de la structure de la langue, elles devaient avant tout tendre vers la compétence de communication. Ce but prioritaire défini de la sorte, les thèmes utilisés en classe n’étaient pas voués à avoir un but en soi et consisteraient alors plutôt en autant d’occasions susceptibles d’utiliser la langue. Ainsi, ils s’apparenteraient moins à des phénomènes langagiers qu’à diverses actions et connaissances communiquées par le biais de la langue.

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Outre ce projet d’enseignement général, ce rapport comportait une partie recouvrant des considérations relatives à l’élaboration des futurs moyens didactiques qui seraient employés dans le cadre de l’étude de la langue seconde. La question des manuels paraissait en effet majeure aux yeux de la commission d’experts puisque, selon elle, les contenus de ces ouvrages déterminaient bien plus l’enseignement dispensé que les objectifs figurant dans les plans d’études dont l’influence restait relativement faible. Dès lors, il convenait de s’assurer que les objectifs généraux définis pour l’étude de la deuxième langue serviraient bien de base à la création des nouveaux manuels. Une autre raison invoquée par la commission pour justifier l’importance particulière qu’elle attribuait aux moyens d’enseignement résidait dans le fait qu’ils dispensaient « le maître de décisions relativement importantes », la tâche de leurs concepteurs consistant « précisément à anticiper les décisions relatives aux buts, aux thèmes et aux procédés » (Lang, 1977, mai, p. 9). Parmi les principales recommandations édictées en vue de l’élaboration de manuels destinés à l’étude de la deuxième langue nationale, le facteur de continuité, présenté comme l’une des exigences majeures de cet enseignement. Une continuité qui devait s’appliquer aussi bien aux objectifs didactiques généraux qu’aux moyens d’enseignement voués à être successivement mobilisés au cours de toute la scolarité obligatoire :

C’est pourquoi il serait faux de postuler, pour le premier cycle secondaire et l’école primaire, le principe de méthodes diversifiées. Le passage d’un type d’école à l’autre n’impose aucun changement de méthode, qui doit évoluer harmonieusement d’un degré à l’autre tout au long de l’apprentissage de la langue étrangère […] Unité dans la méthode et cohérence dans la structure sont les conditions de la continuité ; ces conditions ne sont réalisables que si les ouvrages didactiques à créer en vue des divers degrés de la scolarité obligatoire sont conçus sur la base d’une conception commune et globale. (Lang, 1977, mai, pp. 37–38)

A cette exigence de continuité entre les méthodes successivement employées s’ajoutaient encore des préconisations relatives aux contenus des manuels, telles qu’une offre diversifiée en matière de textes, d’exercices ou de tâches ainsi que la poursuite d’objectifs didactiques susceptibles d’être atteints par tous les élèves. Toutefois, l’ensemble de ces recommandations se voulait assez général, la CDIP estimant qu’il appartiendrait ensuite « aux cantons et aux régions d’établir des exigences plus ←236 | 237→précises concernant les ouvrages à créer pour des groupes d’élèves bien définis et de prendre en compte, dans le cadre de ces vues, les besoins régionaux et la situation des écoles » (Lang, 1977, mai, p. 37). Un travail qui, en Suisse romande, allait incomber à la Coordination romande pour l’introduction de l’allemand dans la scolarité obligatoire (CORIDAL) et qui débouchera sur la décision suivante : l’élaboration d’un cours de langue romand pour l’école primaire et l’adoption, pour les trois dernières années de la scolarité obligatoire, d’une méthode déjà existante et provenant de l’étranger.

Un cours pour le primaire « spécifique à la suisse romande »

La voie vers une généralisation de l’enseignement de l’allemand dès l’école primaire en Suisse romande s’était véritablement amorcée au cours des années 1970, d’abord à travers le travail d’une coordination régionale (Commissions Gilliard et Basset), puis, dans la foulée, confirmée par des recommandations édictées au niveau national. Une fois actée, la mise en place d’un enseignement précoce de cette langue supposa encore la prise en compte de dispositions supplémentaires, parmi lesquelles l’adoption de moyens d’enseignement communs à tous les cantons romands. Une entreprise qui ne se fera pas sans embûche, de par les nombreux enjeux soulevés par une telle démarche, qui finira néanmoins par aboutir à l’élaboration d’une nouvelle méthode, se voulant spécifiquement romande.

Point de départ des premières discussions relatives au choix des manuels d’allemand voués à être adoptés au degré primaire, les réflexions menées par les deux commissions romandes, successivement en charge entre 1972 et 1974 d’étudier l’introduction précoce de la deuxième langue nationale au sein des programmes scolaires. Dans les deux cas, le rapport final de ces groupes de travail se déclara en faveur de deux cours de langue concurrents dont l’utilisation respective allait ensuite être évaluée au sein de classes pilotes expérimentant l’enseignement de l’allemand au stade de l’école élémentaire. Le premier manuel retenu, intitulé Sing’und spiele mit et conçu par Jean Petit1, avait déjà été expérimenté en France. Quant au deuxième ouvrage sélectionné, Deutsch ←237 | 238→für Kinder, il était l’œuvre de Klara Montani2. Tous deux audiovisuels, ces cours présentaient néanmoins des différences de nature méthodologique, résumées comme suit au sein du rapport final rendu par la Commission Gilliard :

Le cours Petit se distingue par une organisation très détaillée et très rigoureuse de la matière, propre à aider maîtres et élèves peut-être déconcertés au début par la nouveauté de cette forme d’apprentissage […] le cours Montani, plus souple et plus polyvalent, ne porte pas sur un même bagage lexical ni grammatical. Il laisse une plus grande part d’initiative au maître et permet, mieux que le cours de Petit semble-t-il, de respecter le facteur “créativité chez l’enfant” (Gilliard, 1973, p. 14).

Plus globalement, si ces deux cours audiovisuels reposaient sur des fondements linguistiques et de psychologie de l’apprentissage similaires, celui de Petit se réclamait néanmoins plus spécifiquement du béhaviorisme3 alors que celui de Montani se référait plutôt à l’approche structuro-globale4. Finalement, dans un souci d’unicité, la décision fut prise en ←238 | 239→1975 de choisir le premier d’entre eux, faisant ainsi du cours de Petit la méthode romande. Parmi les raisons invoquées, le fait que cette méthode avait été imaginée et conçue par un universitaire français pour de jeunes apprenants français, tenant ainsi compte de la francophonie des élèves. En outre, la présence de nombreux exercices, le recours à des dialogues plutôt qu’à des textes suivis ainsi que le caractère auto-formateur de ce cours, grâce notamment au livre du maître, avaient été vivement appréciés par la coordination romande. Toutefois, en vue de la généralisation de l’enseignement de l’allemand au primaire, il était prévu d’y apporter plusieurs modifications, en corrigeant les imperfections décelées, voire en y ajoutant quelques éléments structuro-globaux afin de mettre plus rapidement les élèves en véritable situation de dialogue, à l’image du cours de Montani.

Ce choix allait néanmoins rapidement s’avérer problématique pour plusieurs raisons. Des causes qui furent exposées au sein du Rapport-cadre sur l’enseignement précoce de l’allemand en Suisse romande5, rédigé en 1976 par Lang, l’un des auteurs de Wir sprechen Deutsch et nommé en 1975 coordinateur romand de l’enseignement de l’enseignement de l’allemand. Un document sur lequel il convient de nous pencher puisqu’il regroupait les principaux fondements à partir desquels le futur cours d’allemand allait s’élaborer. Pour revenir aux problèmes soulevés par l’adoption officielle du cours de Petit, notons premièrement que la coexistence au sein des classes pilotes de ces deux manuels ne s’était pas révélée bénéfique puisqu’aucune évaluation n’avait véritablement été menée et que les deux premiers cantons romands expérimentant l’enseignement de l’allemand à l’école primaire s’étaient chargés eux-mêmes de choisir la méthode utilisée (Lang, 1977, novembre). Ainsi, si le Valais avait adopté officiellement le cours de Petit, tel que préconisé par les DIP romands, les zones pilotes du canton de Vaud utilisaient officieusement le cours de Montani. L’unicité de méthode à l’échelle romande souhaitée par la CDIP n’était par conséquent pas respectée, une situation relatée par le Journal de Genève dans son édition du 12–13 juin 1976, qui la qualifia de « crise » ayant « dégénéré en ‘guerre de l’allemand’, opposant les tenants de ←239 | 240→deux méthodes d’enseignement en compétition sur le ‘marché’ » (Lang, 1977, novembre, p. 7). Outre la concurrence engendrée par l’usage parallèle du cours de Montani en terres vaudoises, la méthode Petit fut également sujette à plusieurs critiques, exprimées publiquement à travers la parution, en mars 1976, d’un rapport s’intitulant « Materialen zur Kritik des Programms ‘Sing’ und spiel mit !’ » et rédigé par M. Baldegger, M. Müller et G. Schneider, trois linguistes de l’Université de Fribourg. Ces derniers reprochaient notamment au manuel de ne présenter qu’une forme abstraite et inadaptée de la langue allemande. Des critiques6, relayées par la presse romande et auxquelles souscrivait le coordinateur de l’enseignement de l’allemand, bien que les minimisant quelque peu. Dès lors, il était devenu difficile d’envisager un travail de refonte de la méthode de Petit, lequel, à l’origine enclin à y apporter quelques modifications, n’était pas disposé à toucher aux principes linguistiques de base sur lesquels reposait son cours. Un temps envisagée comme alternative, la solution d’opérer une synthèse entre les manuels de Petit et de Montani fut également abandonnée, notamment en raison des difficultés liées aux droits d’auteurs et d’éditeurs. Pas plus, il n’était envisageable de recourir en fin de compte à la méthode Montani, au risque de froisser les Valaisans ayant adopté officiellement le cours de Petit. Ajoutons à cela que seul le début de la méthode convenait à un enseignement précoce de l’allemand et que l’usage de ce cours était plutôt réservé à des maîtres spécialistes – ce qui avait été le cas dans les zones pilotes du canton de Vaud – alors que la coordination romande imaginait plutôt confier l’enseignement précoce de l’allemand à des maîtres généralistes.

Autant d’obstacles et de polémiques qui poussèrent alors la coordination romande à opter pour une alternative, celle d’élaborer un nouveau cours spécifique à toute la Suisse romande. Pour mener à bien ce nouveau projet, Lang estimait qu’il convenait de prendre en compte un certain nombre de précautions, au regard des controverses passées :

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Demander aux cantons – Valais et Vaud – de changer de méthode, quand bien même la nouvelle est dans l’axe de la précédente, n’est raisonnable et possible que si cette dernière tient mieux encore les promesses (pour ainsi dire) que ne le faisait la première ; en d’autres termes : si elle est meilleure, mieux appropriée, plus attrayante, plus efficace et n’impose pas à ses usagers une « conversion » trop brutale. (Lang, 1977, novembre, pp. 136–137)

En vue de favoriser un consensus de toutes les parties autour de ce futur cours romand, le coordinateur entama alors plusieurs « stages d’écoute » au sein des classes valaisannes et vaudoises dispensant déjà un enseignement précoce de l’allemand, afin de déceler les avantages de chacune des deux méthodes à l’œuvre. Concernant les classes utilisant le cours de Petit, Lang, suite à ses observations, releva l’excellente prononciation que cette méthode permettait d’acquérir, de même que le soin particulier accordé à l’intonation, au rythme, à l’accentuation ainsi qu’à l’exercice de la mémoire. Quant au cours de Montani, outre l’acquisition là aussi d’une bonne prononciation, son principal atout résidait dans le fait d’amener presque immédiatement les élèves, à peine familiarisés avec les premières notions, à les réemployer dans des situations relativement analogues. Reconnaissant donc un certain nombre de qualités aux deux ouvrages, Lang, dans son rapport-cadre, se détermina néanmoins pour l’élaboration d’un cours romand plutôt dans l’esprit de la méthode Petit, les raisons qui avaient jadis poussé la coordination romande à se déterminer en sa faveur restant, à ses yeux, toujours valables. En ce sens, le futur cours de langue romand devait surtout – sans reproduire scrupuleusement le même découpage des matières et utiliser les mêmes thématiques pour les dialogues – prendre en compte, à l’instar de celui de Petit, la francophonie des élèves et être conforme à une utilisation par des enseignants généralistes. Toutefois, si le cours à venir inclurait bien ces deux aspects, il convenait néanmoins d’être prudent quant à la méthodologie adoptée. Elle serait, en effet, tenue de se conformer à l’évolution la plus récente en matière de didactique des langues, sous peine d’essuyer les mêmes critiques que celles adressées au cours de Petit7, lors d’une période durant laquelle le développement de ←241 | 242→l’approche communicative8 avait déjà émergé en réaction aux méthodes audio-orale et audiovisuelle (Besse, 1985).

En outre, cette future méthode commune à toutes les régions francophones de la Suisse, devait, toujours selon le rapport-cadre de Lang, être « spécifique à la Suisse romande ». Qu’entendait-il par-là ? Premièrement, plus que de prendre en compte la simple francophonie des futurs usagers de ce cours, l’élaboration de ce dernier devait surtout répondre à des problématiques propres à la Suisse romande en ce qui concerne l’enseignement de l’allemand. Une situation que le coordinateur en charge jugeait remplie de paradoxes :

Nous avons déjà fait allusion à plusieurs reprises à ce qu’avait de paradoxal, de fâcheux et d’humiliant, le fait qu’en notre pays romand l’apprentissage de l’allemand ne jouisse pas du prestige ni de la considération qu’il mérite, malgré les soins assidus, intelligents et constamment renouvelés qui lui sont prodigués. Il faut ajouter lucidement qu’interrogés à brûle-pourpoint sur cette question, des Romands représentant les couches les plus diverses de la population disent sans ambages avoir eu de la peine à apprendre l’allemand, avouent ne l’aimer guère et y recourir le moins possible, soit qu’ils ne le sachent pas suffisamment, soit que les contacts – fréquents ou épisodique – qu’ils entretiennent avec des Confédérés alémaniques se passent en français, et parfois en anglais. Ils ajoutent volontiers qu’en regard de l’effort fourni et du temps consenti, le résultat est à leurs yeux bien disproportionné. (Lang, 1977, novembre, p. 140)

Un état de fait que Lang déplorait et qu’il convenait d’améliorer à l’aide de ce futur cours de langue par lequel devait s’établir et s’ancrer durablement un enseignement précoce de la langue dans les écoles romandes. Dès lors, au regard du contexte local ainsi énoncé, il était amené à revêtir ←242 | 243→deux caractéristiques principales : une focalisation sur la compétence de la communication et la prise en compte de « l’alémanité ». Concernant le premier de ces points, soit la finalité communicative, elle devait pouvoir se pratiquer et s’exercer très tôt au sein du cours romand, l’idée reposant sur la logique suivante : ne pas recourir à la solution traditionnelle, soit le dialogue en français et « assigner comme objectif à l’enseignement de l’allemand dans un pays comme [la Suisse] la faculté de communiquer pour le moins de telle façon que le Romand comprenne son interlocuteur alémanique, et qu’il se fasse comprendre de lui » (Lang, 1977, novembre, pp. 132–133). La faculté conjointe de comprendre et de se faire comprendre – formant alors la compétence de communication – visait à acquérir « the treshold level »9, soit le niveau-seuil10, idée développée en 1975, dans le cadre du Conseil de l’Europe, par le docteur Jan Ate van Ek, directeur de l’Institut de Linguistique appliquée de l’Université d’Utrecht, en guise de programme communicatif minimal défini pour l’anglais et conforme aux directives européennes (Martinez, 2014). Un terme qui désignait, selon les mots de van Ek et repris par Lang (1977, novembre), la capacité de « survivre dans le pays où [était] parlée la langue apprise » (p. 140). Pour être réalisable, cette finalité devait être précédée par la poursuite d’objectifs soigneusement déterminés et ordonnés : la formation de l’oreille de l’élève et le développement de la capacité à comprendre un message délivré dans une langue étrangère, puis l’assimilation progressive de l’appareil phonateur. Une démarche d’apprentissage vivement recommandée par Lang en ce qui concerne le futur cours romand.

Deuxième caractéristique invoquée par le coordinateur romand pour le futur cours d’allemand, la prise en compte de « l’alémanité ». Un terme que Lang (1977, novembre) s’était attaché à définir davantage :

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Le cours doit du même coup tenir compte du caractère spécifique du pays où la langue cible est utilisée. Ce caractère – appelons-le l’alémanité – est un fait complexe et riche qui, à ma connaissance, n’a jamais été pris en compte sérieusement dans l’élaboration d’un manuel d’allemand. On le précisera : il ne s’agit pas de faire apprendre à nos enfants un allemand teinté de dialecte. Mais le cours devrait néanmoins être conçu de manière à initier nos élèves, à un âge où cela est possible, à cette âme alémanique qui est, le plus souvent, superbement et scandaleusement ignorée. C’est par ce biais que, du même coup, l’élève pénétrera dans l’univers germanique. (p. 133)

Ainsi, à l’image de la méthode Wir sprechen Deutsch qui, de ce point de vue, avait constitué « une tentative sans doute intéressante », selon les dires de Lang (co-auteur de ce cours de langue), l’enseignement dispensé par la méthode romande s’axerait également vers l’initiation à l’esprit alémanique. Cela avait du reste été l’une des lacunes relevées aussi bien au sein du cours de Petit, mettant en scène « une Allemagne plutôt conventionnelle, ni très colorée, ni très moderne », que dans la méthode Montani, laquelle présentait « un univers assez neutre, du point de vue ethnique » (Lang, 1977, novembre, p. 141).

Or, cette dimension culturelle inhérente à l’étude d’une langue se prêtait, selon le coordinateur, particulièrement bien à un enseignement précoce, l’esprit des jeunes élèves étant encore dénué de toute idée préconçue en la matière :

Au moment où on ne les en empêche encore aucun préjugé, aucune préférence trop marquée pour un modèle culturel ou social, aucun parti pris étroitement nationaliste […] il faudrait (et l’on pourrait) faire sentir à nos enfants le caractère complémentaire au leur de l’univers alémanique. Le « Wir sprechen deutsch » a dû encourir plusieurs fois le reproche d’être alémanique plus qu’allemand : il faut à mon avis l’en féliciter et montrer l’inanité et l’absurdité en Suisse, d’une telle critique, qui feint de ne pas voir que nos élèves auront affaire à des Bernois et à des Zurichois avant de fréquenter les habitants de Francfort ou de Vienne. Je sais bien que l’histoire nationale n’a pas actuellement le vent en poupe ; mais qui sait ? peut-être lui trouverait-on un goût nouveau, une saveur inédite si, par le truchement de la langue et de tout ce qu’elle charrie de rudesse, d’âpreté, mais aussi d’humour, de bonhomie et de tendresse, on parvenait à rendre sensibles nos élèves à une mentalité et à une culture que le pur Allemand du Nord ne véhicule pas. (Lang, 1977, novembre, p. 141)

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Aux voix éventuelles tentées d’accuser le futur cours romand de prôner un régionalisme linguistique dépassé dans un contexte où il s’agissait plutôt d’œuvrer à la construction européenne, Lang rétorquait que la prise en compte de l’alémanité dans le cadre de l’enseignement de l’allemand était nécessaire car vouée à préparer les élèves à faire ensuite face à une réalité directe, une réalité qui, dans le cas de la Suisse, avant d’être allemande et européenne, allait s’avérer être alémanique. Pour autant, il n’était pas question que la germanité de cette future méthode ne se cantonne à l’aire culturelle helvétique, pas plus qu’il n’était souhaitable qu’à l’allemand littéraire soient substitués les idiomes alémaniques ou un Hochdeutsch coloré de dialectes. Si l’âme des dialectes de la Suisse allemande était bien amenée à apparaître au fil des pages, cela devrait se faire davantage par le contenu même du cours que par la langue, notamment à travers le choix des thèmes, des personnages, des sites et des situations en présence, sans toutefois s’y restreindre exclusivement. En ce sens, Lang (1977, novembre) préconisait que le futur collectif d’auteurs procède, en la matière, au « dosage nécessaire » car « il [allait] de soi que la composante suisse ne [devrait] en aucun cas faire obstacle à l’apprentissage parallèle du ‘Hochdeutsch’, celui des deux Allemagnes et de l’Autriche, celui de nos chambres, de nos églises, du théâtre et des média » (p. 141).

Voilà donc la forme que devait revêtir le futur cours d’allemand romand, telle qu’envisagée par Lang dans ce rapport-cadre, soumis ensuite à l’examen attentif des enseignants de Romandie, lequel ne suscitera que peu de réactions11. Une année après sa publication dans L’Éducateur, soit en 1978, CORIDAL se prononça de manière définitive en faveur de l’élaboration de cette nouvelle méthode. Une charge qui fut confiée à un collectif d’auteurs aux compétences distinctes et actifs en des lieux divers de Romandie : le genevois Lang bien sûr ; Edgar Marsch, enseignant la langue et la littérature allemandes à l’Université de Fribourg ; Werner Muller, spécialiste des moyens audio-visuels ←245 | 246→et de l’illustration rattaché au Collège de la Chaux-de-Fonds ; enfin, René Zaugg, doyen au CO de Genève. Quant à la publication, elle fut confiée, sous l’égide de la Commission romande des moyens d’enseignement (COROME), à une filiale suisse de Nathan, les Éditions LEP (Loisirs et pédagogie), fondées en 1979 en devenant ainsi le premier éditeur romand de livres pour la formation. En 1980, parut la première partie du Cours romand intitulée Spielen und Sprechen et destinée aux enfants de 4ème année primaire (9 ans). Une année plus tard, elle se vit complétée par une seconde partie, Sprechen und lesen, à l’usage des élèves de 5ème année. Finalement, en 1985, la méthode allait être parachevée par la publication du support didactique réservé aux classes de 6ème primaire (élèves de 11 ans). Chaque matériel par degré était composé des ouvrages suivants : le livre de l’élève rassemblant les reproductions des diapositives accompagnées, à partir de la deuxième partie, de textes et de différents exercices ; le cahier de l’élève contenant, généralement illustrés, des exercices, des jeux, des chansons et des bricolages; le fichier du maître comportant une vue d’ensemble de la matière à enseigner, à travers notamment les objectifs d’apprentissage, les contenus lexicaux et grammaticaux et les corrigés des exercices. À ceux-ci s’ajoutaient encore des cassettes audio, des diapositives ainsi que des supports supplémentaires, tels que des pancartes visuelles. Concernant la méthodologie adoptée, notons que le collectif d’auteurs, dans les fichiers à l’adresse du maître, ne faisait pas mention d’une conception didactique précise. Toutefois, selon von Flüe-Fleck (1994), un regard sur la nature des exercices contenus dans ce cours de langue permet d’émettre l’hypothèse suivante : « Aus den vorkommenden Übungstypen kann man schliessen, dass es sich beim voliegenden Lehrwerk um eine Mischung aus audiolingualer/audiovisueller und kommunikative-pragmatisch orientierter Methode handelt » (p. 170).

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Qu’en était-il du contenu-même de ce cours de langue, notamment au regard des aspirations jadis exprimées par Lang, lesquelles traduisaient l’ambition de le rendre spécifiquement romand ? En ce qui concerne les titres choisis pour nommer les trois parties constituant le Cours romand d’allemand, ceux-ci attestaient dès le départ de l’importance accordée à la finalité de l’expression orale, le mot « sprechen » revenant à chaque fois comme un leitmotiv. Cela se confirmait ensuite à travers les trois buts assignés à ce cours de langue et exposés dans les trois fichiers du maître : « créer chez l’élève et le maître une attitude d’accueil à l’égard de la langue allemande » ; « permettre à l’élève d’acquérir dès le début une certaine aisance dans la compréhension et dans l’expression (rythme, prononciation et intonation) » ; enfin, « permettre à l’élève de maîtriser un certain nombre de situations » (Lang, Marsch, Muller & Zaugg, 1985c, p. I). De même, si le cours de 5ème et celui de 6ème année incluaient tous deux une compétence supplémentaire à acquérir, respectivement celle de lire et d’écrire, la faculté de comprendre et de parler restait cruciale et prioritaire, comme l’attestent ces propos figurant au sein du fichier du maître de la 6ème année primaire :

Dès la deuxième année, la lecture, avant tout silencieuse, est devenue progressivement pour l’élève un nouveau moyen d’information, à quoi s’ajoutent maintenant des éléments d’écriture. Le titre de l’ouvrage – SPRECHEN UND SCHREIBEN – pourrait laisser croire que les deux aptitudes ont la ←247 | 248→même importance. Il n’en est rien. Si les élèves doivent être en principe capables d’écrire ce qu’ils disent et entendent, ils ne recourront néanmoins à cette nouvelle aptitude que dans les rares occasions où elle revêt pour eux une fonction de communication (lettres, petites rédactions), tout au plus de contrôle (textes lacunaires). On ne vise donc nullement à l’équivalence entre l’écriture et la parole ; cette dernière demeure prioritaire. (Lang, Marsch, Muller & Zaugg, 1985c, p. I)

La prédominance accordée à la compréhension et à l’expression orales se remarquait également dans le corps même du cours, à travers les différents supports d’apprentissage qui y figuraient (dialogues, exercices, chansons, etc.) et au sein desquels les images, reproduisant les diapositives ou illustrant les sons émis par les cassettes audio, tenaient une place de choix.

Lang, Marsch, Muller & Zaugg (1980b), p. 32 / Lang, Marsch, Muller & Zaugg (1981a), p. 18

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L’ambition de développer chez les élèves la compétence de communication était donc bien au centre de ce nouveau matériel didactique, tel que l’avait préconisé Lang dans son rapport-cadre. Qu’en était-il de la prise en compte de l’alémanité, la seconde dimension qui, toujours selon celui-ci, était nécessaire à un cours de langue se voulant spécifiquement romand ? Un regard sur les contenus culturels véhiculés par le Cours romand d’allemand nous montre là encore que les aspirations en la matière du coordinateur de l’allemand semblent avoir grandement influencé le choix des thématiques valorisées au fil des pages. Ainsi, hormis des sujets fréquemment mobilisés au sein des manuels d’allemand, tels que les chiffres, la famille ou encore l’heure (surtout dans Spielen und sprechen), les références à la Suisse alémanique y étaient florissantes. Une volonté clairement affichée par les auteurs au sein du fichier du maître :

Pour donner une certaine réalité aux dialogues, on a imaginé, dans la première partie du cours, de réunir sur un terrain de camping des Romands et des Alémaniques. Ces derniers habitent un village du canton de Zurich. C’est là, à Flaach, que se déroulent les principaux événements. Les acteurs ne parlent ensemble ni le français, ni le dialecte. Reste le « bon allemand », tel qu’on l’utilise en Suisse alémanique chaque fois que l’on renonce au dialecte. Il s’agit donc de la langue parlée qui admet, par exemple, l’ellipse, l’élision (ich hab(e) keine Lust) et des colorations régionales différentes. Sur les cassettes, la plupart des locuteurs sont originaires de Winterthour. (Lang, Marsch, Muller & Zaugg, 1985c, p. I)

Au regard des contenus du Cours romand, l’autre côté de la Sarine était en effet premièrement valorisé à travers deux personnages fictifs zurichois, Vreni et Ueli Holzer, des jumeaux habitant le petit village de Flaach, lieu dont les références étaient récurrentes. Outre la mise en scène de ces deux protagonistes suisses alémaniques dans leur quotidien – dans leur famille ou encore lors d’une visite à Winterthour – l’utilisation de ces deux figures servait également à illustrer leurs interactions avec deux Romands, Pierre et Mireille Reymond, originaires d’Yverdon. Lors de vacances au camping à Yverdon mais aussi au ski et à travers la correspondance échangée entre eux. Autant d’éléments susceptibles « de contribuer à jeter un pont entre la Suisse alémanique et la Suisse romande » (Lang, Marsch, Muller & Zaugg, 1985c, p. VI), l’un des buts de l’introduction précoce de l’allemand selon les dires des quatre auteurs, ces derniers imaginant également l’instauration d’échanges entre des classes romandes et alémaniques. Cette volonté visant à rapprocher la ←249 | 250→Romandie et la Suisse allemande transparaissait encore à travers une valorisation des différents types de transports permettant de rejoindre tel ou tel lieu du territoire helvétique.

Lang, Marsch, Muller & Zaugg (1981a), p. 21 / Lang, Marsch, Muller & Zaugg (1981b), p. 23

Outre la mise en scène de personnages et la référence à des lieux spécifiques, les évocations de la Suisse allemande s’élargissaient également, à partir du cours de 6ème année, aux mœurs et traditions de différents cantons d’outre-Sarine. Cela, le plus souvent à travers la description de fêtes ou de foires populaires, à l’image du carnaval de Bâle. Un événement présenté aux élèves à l’aide d’un texte explicatif en français et de plusieurs photographies ornées d’une brève légende, cette fois-ci, en allemand :

« À Bâle, la fête du Carnaval s’appelle Fastnacht. Elle s’étend sur trois jours, en février ou en mars. C’est le lundi à 4h du matin déjà, que les ‘cliques’ se mettent en branle pour le fameux ‘Morgenstreich’ : cela commence par des roulements de tambours et se poursuit par un cortège à travers la vielle ville. Après cela, tout le monde retourne à son travail et les festivités ne reprennent que le mardi. Cette fois-ci, il ne s’agit plus seulement des fifres et des tambours : on peut aussi y voir des fanfares qu’on appelle en dialecte ‘Guggenmuusige’ avec des musiciens somptueusement déguisés. » (Lang, Marsch, Muller & Zaugg, 1985a, pp. 27–28)

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En plus de la narration relative au déroulement de cette fête, cet extrait s’attachait également à fournir aux élèves la traduction d’un mot en dialecte alémanique, un procédé observable à plusieurs reprises au sein du Cours romand. Toutefois, sur le modèle de ce qu’avait jadis recommandé Lang, cela se faisait par petites touches ici et là, le Hochdeutsch restant bien la langue maîtresse de l’enseignement à dispenser et le moyen privilégié en vue de dialoguer entre Romands et Suisses alémaniques, à l’image de ce que faisaient entre eux Mireille, Pierre, Vreni et Ueli, les figures récurrentes de ce cours de langue.

Au vu de tous ces éléments, force est donc de constater que l’ambition des auteurs visant à privilégier la Suisse allemande comme principale source sur laquelle reposaient les aspects culturels véhiculés par le cours d’allemand était réalisée. Un constat qui se justifie non seulement par l’ampleur – jamais atteinte dans les manuels d’allemand des générations antérieures – de tels contenus mais aussi par la place très modeste réservée aux contrées germanophones étrangères. Ainsi, hormis la brève évocation de quelques lieux et l’intégration de chansons populaires allemandes, un seul texte élargissait l’aire culturelle jusqu’ici valorisée au sein de ce cours, lequel figurait à la toute fin du livre de l’élève de Sprechen und schreiben. Il s’agissait d’un récit consacré à la ville de Brême et plus particulièrement à la statue des Animaux musiciens. Une part toute relative était donc dédiée à l’Allemagne en comparaison à celle attribuée aux terres d’outre-Sarine, un fait qui peut paraître surprenant, dans la mesure où le rapport-cadre avait préconisé un « dosage nécessaire » entre les contenus relatifs à la Suisse alémanique d’une part et ceux se rapportant aux deux Allemagnes et à l’Autriche d’autre part. L’explication réside peut-être dans le fait que le Cours romand d’allemand avait également été élaboré en vue d’être remplacé, après la 6ème année, par la méthode internationale Vorwärts, bientôt appelée à se substituer au cours de langue Wir sprechen Deutsch12. En effet, l’une des caractéristiques de ce matériel didactique était de vouer une large place au Deustchlandkunde, initiant les élèves à la civilisation et à la culture des pays de langue allemande (en premier lieu, la République fédérale d’Allemagne, puis également l’Autriche et la République ←251 | 252→démocratique allemande). Un parti pris salué par Lang mais qui renforçait l’une des fonctions assignées d’emblée à la future méthode dédiée à l’enseignement de l’allemand dans les classes primaires romandes : « il appartiendra au Cours romand de compléter cette information par une approche discrète mais d’autant mieux étudiée de la Suisse alémanique » (Lang, 1978, p. 16). Une mission remplie par le Cours romand d’allemand, répondant en ce sens aux critères préalablement établis afin que celui-ci soit spécifique à la Suisse romande. Toutefois, si la réalisation de cette ambition fut bien perceptible au sein des contenus, il n’en sera pas de même en ce qui concerne son utilisation dans les classes primaires. En effet, alors que ce cours de langue avait vocation à être adopté par tous les cantons romands – ce qui fut le cas pour Genève, Fribourg, le Jura et Neuchâtel après une phase d’expérimentation menée entre 1981 et 1984 – les Valaisans décidèrent finalement de rester fidèles à la méthode Petit. Quant aux Vaudois, contraints par leur propre réforme scolaire retardant d’une année le début de l’étude de l’allemand, soit en 5ème année, ils décidèrent de recourir directement à la méthode Vorwärts, sans passer préalablement par le Cours romand d’allemand.

Au terme de ce récit retraçant la genèse de ce cours de langue, conçu, pour la première fois, conjointement par et pour l’ensemble des cantons romands – du moins, telle était l’ambition à l’origine – une dernière remarque s’impose : spécifiquement romand dans sa production et les contenus thématiques qu’il recouvrait, ce matériel didactique, dans son élaboration, n’en fut pas moins inspiré par une méthode issue de l’étranger, Vorwärts, déjà existante et vouée, nous l’avons dit, à prendre la relève durant les trois dernières années de la scolarité obligatoire. Il convient dès lors de nous intéresser plus spécifiquement à cette dernière, une démarche qui nous permettra notamment de mettre en lumière les similitudes entre ces deux cours de langue.

Une méthode étrangère pour succéder au cours romand

Un temps imaginée, la solution visant à ce que les cantons romands assument ensemble l’élaboration complète des moyens d’enseignement destinés à l’étude de l’allemand durant toute la scolarité obligatoire ne fut finalement pas retenue par CORIDAL qui avait considéré qu’une telle entreprise aurait nécessité une charge de travail trop importante. Dès ←252 | 253→lors, nous l’avons vu, les efforts de la coordination romande s’étaient concentrés sur la conception du Cours romand d’allemand, destiné à être utilisé du 4ème au 6ème degré. Quant au matériel didactique voué à lui succéder dès la 7ème année, la décision avait donc été prise de recourir à une méthode déjà existante, pour autant que celle-ci soit conforme non seulement aux objectifs poursuivis par l’enseignement de l’allemand tout au long du cursus obligatoire mais également aux tendances contemporaines de la didactique des langues étrangères.

Outre sa vocation à constituer la suite du cours romand, cette méthode était également appelée à remplacer Wir sprechen Deutsch, le cours de langue alors en usage dans plusieurs écoles romandes13 et jugé désuet. Un désaveu que Lang, l’un des co-auteurs, justifiait principalement par la mauvaise utilisation qu’en firent les enseignants :

Assurément, WSD n’a pas toujours été utilisé comme l’eussent souhaité ses auteurs. Le fameux avant-propos, véritable crédo méthodologique, reproduit en tête de chacun de ces trois volumes, est de plus en plus resté lettre morte, et j’ai moi-même entendu parler dans des termes identiques, lors d’une réunion de parents, du ROCHAT-LOHMANN, antérieur au WSD d’une bonne vingtaine d’années, et du WSD !… De fait, ce manuel apparaît à beaucoup de jeunes collègues comme tributaire de conceptions complétement dépassées : il l’est dans l’application pratique qu’il reçoit : wir sprechen deutsch est devenu, bien malgré nous, wir lesen deutsch et wir schreiben deutsch. Les listes de vocabulaire, à la suite des textes, pourtant exemptes de traduction (combien nous l’ont reproché !) ; la formulation minutieuse de la grammaire, destinée aux maîtres bien plus qu’aux élèves ; certains exercices pouvant être faits par écrit ; le petit thème, ultime (et, à nos yeux, négligeable) d’une série qui en compte dix ; enfin une progression grammaticale classique et, sans être exhaustive, pêchant néanmoins par un excès de systématisation : tous ces éléments ont, peu à peu, gauchi l’usage qui eut été conforme à l’intention des auteurs, l’élément cognitif ou – pour être plus vrai – le bachotage ayant petit à petit pris le pas sur l’entraînement à la parole et à l’échange : wir sprechen deutsch ! (Lang, 1978, p. 22)

La préférence de CORIDAL envers un cours de langue existant pour servir de support didactique durant les trois dernières années de la scolarité obligatoire s’était rapidement portée sur la méthode britannique ←253 | 254→Vorwärts international, et cela avant même le début de l’élaboration du Cours romand d’allemand. Lang évoquait ainsi déjà cette possibilité dans son rapport-cadre de 1977, encore confirmée une année plus tard au sein du rapport final de CORIDAL qui, après avoir évoqué les démarches déjà menées par la commission de l’allemand, présentait les prochaines directions à suivre :

Peu à peu, on y voit plus clair : non seulement la méthode VORWÄRTS existe – on le savait – mais des experts peu susceptibles de complaisance la jugent excellente ; cela il fallait s’en assurer avant d’envisager quelque solution que ce fût […] On voit alors le projet se concrétiser : trois années de cours romand (donc d’enseignement proprement précoce), mais discrètement axé, d’emblée sur VORWÄRTS ; passage à VORWÄRTS au cours du degré 6 ; puis aux degrés 7, 8, 9, recours au matériel de la méthode anglaise. (Lang, 1978, juin, pp. 7–8)

Or, pour que cette solution soit définitivement entérinée, il revenait encore à CORIDAL de convaincre les autorités cantonales et surtout les enseignants du secondaire14 du bien-fondé de cette méthode qui avait été introduite, en guise d’expérimentation, au CO genevois en 197615. Un travail incombant au coordinateur de l’allemand en Suisse romande et qui s’illustra notamment à travers une publication, rédigée par ses soins et intitulée « Du WSD à VORWÄRTS en passant par le cours romand ». Un écrit principalement destiné aux enseignants et sur lequel nous allons revenir quelques instants, dans la mesure où son auteur y présentait ←254 | 255→les principales caractéristiques de Vorwärts et y expliquait les raisons ayant poussé la coordination romande à se prononcer en faveur de son adoption, cela tout en répondant aux critiques dont avait déjà fait l’objet cette méthode.

Après avoir préalablement rappelé la nécessité de renouveler l’étude des langues vivantes, à travers un enseignement plus précoce et axé en premier lieu sur l’oral, en conformité à l’évolution conjointe du monde moderne et des méthodes d’apprentissage en matière linguistique, Lang revenait d’abord sur la genèse de ce cours de langue allemande, de même que sur les principaux objectifs poursuivis par celui-ci. Disposant de moyens scientifiques, technologiques et financiers considérables, cette méthode, destinée aux débutants, avait été conçue et réalisée à York en Angleterre. Un travail mené par une équipe qui avait regroupé des enseignants, des pédagogues, des spécialistes en didactique des langues étrangères, des linguistiques et des dessinateurs, certains d’entre eux étant de nationalité allemande. Dotée d’un nombre considérable de supports (livre de l’élève, livre du maître, fascicules de lecture, bandes enregistrées, etc.), cette méthode audiovisuelle existait alors déjà sous trois versions différentes : la version longue (Langfassung), la version brève (Kurzfassung) regroupant les premiers éléments de la précédente et la version « compacte » (Kompaktfassung) que CORDIAL envisageait de proposer comme suite au cours romand. Comme principale finalité, ce matériel didactique, expérimenté et testé avant sa première publication en 1969, se donnait celle d’amener les apprenants à maîtriser la langue allemande comme un réel moyen de communication. Pour ce faire, la langue n’était pas décrite à la lumière d’objets ou de processus mais enseignée comme un moyen d’action :

VORWÄRTS attribue d’emblée une importance décisive à la pensée et à la volonté de l’élève, à ses « intentions énonciatives » et les prend au sérieux en lui offrant les éléments – phonologie, lexique structure – qui lui permettent de les « verbaliser » – donc d’agir […] « Pour le choix de ces actes de langage », on a eu recours à des ressortissants du monde germanophones pour être sûr qu’on ne calquait pas les locutions enseignées sur l’anglais (cela arrive çà et là !). De plus ces locutions sont insérées dans des situations concrètes et naturelles, de telle sorte que se forme peu à peu une association entre telle situation (ou tel besoin) et telle expression. (Lang, 1978, p. 12)

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L’ensemble de la Kompaktfassung se divisait en deux parties distinctes. La première était destinée aux deux premières années d’études durant lesquelles les faits grammaticaux occupaient une place restreinte. Chaque leçon débutait en exposant les faits linguistiques nouveaux par un dialogue que l’élève était d’abord amené à entendre à plusieurs reprises avant de le restituer lui-même, notamment à l’aide des images l’accompagnant. Quant à la deuxième partie, les notions grammaticales y étaient abordées de manière plus systématique et une place plus importante était accordée à la lecture, à travers le recours à de nombreux textes, de plus en plus longs et publiés dans des fascicules annexes. Ainsi structurée, cette méthode respectait l’importance des quatre skills16 (comprendre, parler, lire et écrire) et préparait, selon Lang (1978), « à la pratique orale de la langue non moins qu’aux activités littéraires » (p. 17).

En ce qui concerne les contenus thématiques, Vorwärts mettait donc en scène des situations concrètes et naturelles, susceptibles d’engendrer des « actes de langages », tels que le fait de se présenter ou encore de demander son chemin. Toutefois, au-delà de ces aspects résolument tournés vers la pratique, ce cours de langue se caractérisait aussi par la large part dédiée à la Deutschlandkunde, décrite par Lang (1978) de la sorte :

VORWÄRTS entend initier les élèves à la civilisation et à la culture des pays de langue allemande. La solution idéale – faire voyager l’élève, voire lui offrir un séjour prolongé en Autriche ou en Allemagne – est réservée à une minorité ; il faut donc imaginer d’autres moyens qui permettent un minimum de dépaysement en classe. Les illustrations s’y emploient, non moins que les fréquentes allusions à des usages allemands. Le plus important, néanmoins, est le parti qu’ont pris les auteurs de Vorwärts de situer un nombre important de dialogues dans une petite localité de Franconie, au nord de la Bavière : Cadolzburg, dont l’élève apprend tout naturellement à connaître les habitants, la topographie, le climat, l’environnement, l’horaire et les usages. C’est un peu, transposée en classe de langue, la pédagogie des centres d’intérêts, et l’on rejoint par là l’un des principes de l’enseignement interactionnel qui s’efforce de détourner l’attention consciente de l’élève de la parole à l’objet qu’elle évoque […] Là encore, l’expérience atteste le ←256 | 257→caractère judicieux du choix, d’autant plus que l’intérêt s’élargit, au cours des mois, à d’autres parties de l’Allemagne et du monde germanique. L’horizon ne se limite pas à la République fédérale, mais s’étend à l’Autriche et à la RDA. (p. 16)

Outre le fait de présenter les principaux éléments constitutifs de Vorwärts, Lang, par cet écrit, entendait également justifier l’avis favorable de CORIDAL à son encontre. Pour ce faire, il s’attacha à retranscrire diverses opinions exprimées sur cette méthode ici et là. Outre la mention de la commission chargée d’étudier l’authenticité de la langue à l’œuvre dans ce cours et constituée par des « native speakers » appartenant pour certains au Goethe-Institut ou au Herder-Institut, il se référait en premier lieu à un ouvrage allemand, intitulé « Zu ausgewählten Lehrweken. Deutsch als Fremdsprache » et paru à Heidelberg en 1977. Consistant en une analyse scientifique et didactique de quinze manuels modernes d’allemand17, cette publication, si elle avait relevé chez Vorwärts18 quelques tournures fantaisistes, n’avait pas moins salué « le caractère frais et naturel de la langue » (p. 13) et était arrivée à la conclusion suivante : « Disons, pour résumer (…) que les élèves désireux d’apprendre l’allemand en dehors de l’Allemagne trouveront, de toute évidence, en VORWÄRTS l’ouvrage le plus complet et le mieux structuré » (traduit et cité par Lang, 1978, p. 8). Autre avis favorable repris par Lang, celui de Zaugg19, doyen au CO genevois, où cette méthode était alors testée : « La méthode VORWÄRTS envisage les divers aspects de la langue comme moyen de communication. Elle offre aux élèves des manières variées d’acquérir la maîtrise de la communication dans leur première langue étrangère, l’allemand » (cité par Lang, 1978, p. 31). ←257 | 258→Autant d’éléments qui confortaient la position adoptée par CORIDAL et qui menaient Lang (1978) à émettre la conclusion provisoire suivante :

Qu’est-ce donc qui caractérise VORWÄRTS et en fait quelque chose d’unique ? C’est l’effort considérable – par la conception générale de l’ouvrage ; par le sérieux qui marque l’ensemble non moins que les différentes parties ; par la somme des moyens mis à disposition du maître comme des élèves ; par la convergence du tout vers des objectifs clairement définis et toujours présents – pour créer un instrument cohérent, riche et pourtant souple qui, bien utilisé, permet vraiment l’acquisition d’une langue telle qu’on la parle aujourd’hui. (p. 18)

Si l’avis exprimé ici par le coordinateur de l’allemand semblait adouber l’efficacité de ce cours de langue, de nombreuses critiques s’étaient néanmoins déjà faites entendre au sujet de la méthode britannique, caractérisée d’ailleurs par Lang (1978) comme « un monument qui séduit les uns et fait peur aux autres » (p. 11). Alors que quelques voix s’étaient élevées contre la nature de ses contenus thématiques, regrettant notamment l’orientation trop « Allemagne du sud » des premières leçons, de même qu’une « illustration déplorable d’une civilisation typiquement capitaliste » (Lang, 1978, p. 18), c’était surtout en matière méthodologique que Vorwärts faisait débat. Nous l’avons déjà évoqué au sujet du Cours romand d’allemand, durant les années 1970, l’approche audiovisuelle, dont se réclamait Vorwärts, était déjà fortement contestée. Un problème que Lang n’entendait pas éluder, ce dernier revenant notamment sur un article de Félix Eckert, paru dans la revue CO Informations en avril 1977 et au sein duquel étaient émises de vives réserves à l’égard de ce cours de langue alors en phase d’expérimentation au CO genevois. À travers cette critique, revenaient des reproches fréquemment adressés à la méthodologie audiovisuelle, Eckert dénonçant chez Vorwärts une part de rigidité et de dirigisme alors que la période d’alors préconisait justement que l’on se détache des procédés d’imitation, de mémorisation et de conditionnement. Si Lang admettait que le recours à l’audiovisuel n’avait pas eu tous les effets escomptés, il rétorquait néanmoins qu’il n’existait à ce jour pas de nouvelle méthode ayant suffisamment fait ses preuves au point d’engendrer un réel tournant méthodologique. De plus, même si l’on retrouvait chez Vorwärts les principales caractéristiques de l’audiovisuel, la méthode britannique, de par la multiplication des médias qu’elle faisait intervenir, avait réussi à atténuer le caractère ←258 | 259→« contraignant », souvent dénoncé au sein des cours de langue se réclamant de l’approche audiovisuelle (Lang, 1978, p. 26). Par ailleurs, bien que décriée par certains, cette même méthodologie n’était pas vouée à disparaître mais bien à être développée à travers des considérations plus larges que l’aspect strictement linguistique : « au lieu de se limiter à l’activité langagière proprement dite, on en a examiné le cadre et les conditions anthropologiques, pour tenter de la comprendre à partir d’un ensemble plus vaste qui est la communication » (Lang, 1978, p. 29). Comme le rappelait encore Lang, les recherches menées autour de la compétence de communication avaient fait émerger de nouvelles conceptions inhérentes à la didactique des langues étrangères, telles que l’interaction, principe selon lequel, une langue, dans le cadre de son enseignement, n’était plus seulement considérée comme un objet d’instruction mais aussi et surtout comme un moyen d’échange. Postérieur à la méthodologie audiovisuelle, le principe interactionnel, aux yeux de Lang (1978), n’en était pas moins compatible avec celle-ci, ce qu’illustrait d’ailleurs Vorwärts : « dans ce débat, la méthode VORWÄRTS n’a pas à rougir. Elle révèle, au contraire, une modernité étonnante. Audiovisuelle, elle en appelle, dès la première leçon, à l’interaction » (p. 34). Ces considérations méthodologiques passées, Lang en arrivait à sa conclusion finale, laquelle confirmait le choix préalable de CORIDAL, l’usage de Vorwärts pour les derniers degrés de la scolarité obligatoire étant considéré comme le meilleur des compromis :

Vorwärts n’est pas un instrument parfait. Il ne vise même pas à cette perfection. Le ferait-il qu’il nous paraîtrait inhumain. Tel qu’il se présente à nous, avec ses défauts, ses lacunes, ses outrances ou ses manies, il constitue un merveilleux outil dont il faut se réjouir. (Lang, 1978, p. 34)

Suite à cette publication, plusieurs rencontres avec le corps enseignant romand furent organisées par CORIDAL afin de présenter la méthode Vorwärts. Autant d’efforts qui s’avérèrent finalement payants puisqu’en qui concerne les trois cantons qui nous intéressent, ils finiront tous par adopter la méthode britannique, comme suite au cours romand pour Genève et Fribourg, dès le début de l’enseignement de l’allemand dans le cas du canton de Vaud.

Ce long travail de persuasion mené par CORIDAL, par l’entremise principalement de son coordinateur, évoqué, reste alors à apporter davantage de précisions quant à l’organisation interne de cette méthode, de même ←259 | 260→qu’en ce qui concerne ses contenus20. Comme évoqué, Vorwärts était un cours de langue audiovisuel et visait avant tout à l’acquisition de la compétence de communication. Un but qui nécessitait une progression bien définie dans la marche d’enseignement, d’emblée spécifiée aux maîtres dans l’ouvrage leur étant destiné et expliquant la marche à suivre dans l’utilisation des deux premiers volumes (K1 et K2) : « Nichts sollte gesprochen werden, was nicht vorher gehört, nichts gelesen, was nicht vorher gesprochen und nichts geschrieben, was nicht vorher gelesen wurde » (Vorwärts international, 1980a, p. 6). Cette hiérarchisation des quatre skills était également perceptible à travers la structure systématique adoptée pour chaque leçon contenue dans ces deux premiers livres. Ainsi, chacune d’entre elles débutait par l’écoute, à l’aide d’une bande sonore, d’un dialogue qui, au sein du Schülerbuch, était représenté à travers la reproduction de diapositives projetées en classe et la retranscription des répliques correspondantes. C’était donc cette première partie, intitulée Vorstellung, qui introduisait les nouvelles notions, appelées ensuite à être travaillées et assimilées à travers divers exercices rassemblés sous les appellations Erweiterung et Sprachübungen. Ces mêmes notions étaient par la suite exercées à l’aide de différentes activités prenant la forme de jeux de rôle ou encore d’interviews (Unterhaltungen, Interviews, Spielbühne). Finalement, les parties nommées respectivement Grundstoff (présentant les principaux modèles de phrases à construire), Hören und Verstehen et Lesen und Schreiben complétaient chaque leçon.

Vorwärts international (1977a), p. 23 / p. 26

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Ces mêmes activités se retrouvaient en grande partie au sein des livres succédant aux deux premiers volumes, soit les Schülerbücher K3A, K3B, K4A et K4B, au sein desquels il n’était cependant plus question de leçons mais d’unités. Celles-ci débutaient toutes par une première partie, intitulée Kern et qui constituait une étape obligatoire dans la marche d’enseignement. Quant à la seconde phase de chaque unité (Erweiterung), elle pouvait être abordée dans son intégralité ou seulement sous certains aspects, ce choix étant laissé au maître en fonction des besoins des élèves. Si, dans ces quatre ouvrages, la lecture et l’écriture étaient plus présentes que dans les deux premiers volumes, c’était néanmoins bien l’oral qui primait encore et toujours.

Outre la présence de ces différentes parties vouées à développer progressivement l’acquisition des quatre skills, l’ensemble de ces manuels regroupait également de nombreux contenus relatifs aux contrées germanophones. Cette part de l’enseignement visant à la compétence culturelle y était dispensée sous diverses formes. Premièrement, elle était souvent transversale aux différentes activités proposées au fil des pages. Tel était notamment le cas en ce qui concerne les dialogues des leçons 1 à 13, lesquels traitaient en grande partie des vicissitudes d’un adolescent, Hans Schaudi, accompagné de ses parents et de sa cousine Lieselotte Mayer, dans la commune bavaroise de Cadolzburg. Si l’ensemble de ces personnages21 mis en scène dans ce cadre étaient fictifs, ils portaient néanmoins tous des noms de famille typiques de cette région. Quant à la municipalité de Cadolzburg, elle existait bel et bien et le choix des auteurs visant à en faire l’un des principaux lieux valorisés au sein de Vorwärts n’avait rien d’un hasard. En effet, comme l’indique le Lehrerhandbuch des volume K1–K2 citant les propos des concepteurs de la méthode anglaise parus dans le livre du maître de la Langfassung22, ce lieu avait été retenu en fonction de critères bien spécifiques :

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Cadolzburg ist weder ein sehr grosser Ort noch von besonderer Bedeutung : aber vielleicht ist es zu einem gewissen Grad ‘typisch’ für Deutschland. Die Bräuche, die Vereine, die Lebenseinstellung überhaupt, die Kirche, die Fachwerkhäuser am Marktplatz, die älteren und neuen Häuser spiegeln gewisse deutsche Grundzüge wider. Es weist einige besondere Merkmale im Hinblick auf seine Grössenordnung auf. Cadolzburg hat ungefähr 3.000 Einwohner und wird doch von offizieller Seite als ‘Markt’ (also zwieschen einem Dorf und einer Stadt) eingestuft. Im Text gebrauchen wir den Begriff Dorf, da dieser für die Schüler einfacher zu verstehen ist. Die umliegende Landschaft, die Art der Fachwerkhäuser und auch der dort gesprochene Dialekt verleihen seinen typisch fränkischen Charakter. (Vorwärts international, 1980a, p. 15)

Une commune présentant une superficie et une démographie de taille raisonnable donc plus facilement identifiable aux yeux de jeunes élèves, une architecture et un paysage typiques de la République fédérale allemande (RFA), de même que la présence de dialectes caractéristiques de la région : autant d’éléments qui avaient amené les concepteurs de Vorwärts à porter leur choix sur Cadolzbug. Lieu emblématique des deux premiers volumes, il n’était cependant pas le seul endroit valorisé puisque, au fil des leçons, d’autres régions de la RFA étaient présentées – en particulier la grande ville de Hambourg – lesquelles étaient abordées au sein d’un volet intitulé explicitement Deustchlandkunde. Parmi les différents textes qualifiés comme tels, certains dressaient le portrait et le quotidien de quatre autres familles allemandes, présentant généralement toujours le même profil : un père actif professionnellement, une mère femme au foyer et des enfants encore écoliers.

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Vorwärts international (1977b), p. 62

Toujours présents au sein des volumes K3A, K3B, K4A et K4B, les contenus culturels se déployaient là aussi au sein des différentes tâches proposées aux élèves, lesquelles abordaient des thématiques qui, selon les Lehrerhandbücher correspondants, étaient en adéquation avec l’âge des apprenants : automobiles, loisirs et vacances, associations de jeunes, récits de voyages dans des villes de la RFA et d’Autriche, etc. Outre ces différents sujets, ces quatre derniers tomes regroupaient également des aspects relatifs à la configuration politique et linguistique, en prenant aussi parfois en compte le langage familier et les dialectes. Finalement, à l’image des livres K1 et K2, ces mêmes volumes contenaient aussi une partie réservée spécifiquement à la valorisation des contrées ←263 | 264→germaniques. Placée à la fin de chaque ouvrage sous la forme d’une succession de pages illustrées en couleur, elle s’attachait à présenter différents paysages et villes, de même que leurs habitants.

Comme déjà évoqué, l’une des critiques d’emblée adressées à Vorwärts avait été celle d’une focalisation trop importante sur la RFA. Au regard de l’ensemble de la méthode, force est en effet de constater que – hormis quelques brèves références à l’Autriche – l’entier des références culturelles présentes dans les Schülerbücher K1, K2, K3A, K3B et K4A avaient été presque exclusivement réservées à cette dernière. Ce n’était finalement que dans le dernier tome (K4B) que la réalité d’alors, soit celle d’une Allemagne coupée en deux, était abordée. Deux textes illustrés traitaient ainsi respectivement de Belin-Ouest et de Berlin-Est, à travers notamment la description successive de leur superficie, leur architecture ou encore leurs instituts de formation.

Vorwärts international (1983), p. 120

Mentionnons, en outre, l’insertion d’un écrit d’un journaliste français23 relatant son séjour en République démocratique allemande (RDA), à travers notamment le récit des discussions qu’il avait eues avec des locaux, à l’image de cet extrait au sein duquel, interpelé par une personne lui demandant de comparer les habitants de la RFA et ceux de la RDA, il invoqua, comme seule différence, leur appartenance à deux régimes politiques distincts :

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Für mich war die Antwort klar : Sie sind auch Deutsche, sie sprechen doch dieselbe Sprache. Bestimmte Reaktionen und Haltungen der Menschen sind gleich, aber dennoch fühlte ich einen Unterschied, den ich nicht deutlich formulieren konnte. War der Grund vielleicht dass ihre beiden Staaten und somit auch viele Bereiche des täglichen Lebens von unterschiedlichen politischen Systemen geprägt sind ? (Vorwärts international, 1983, p. 122)

Au vu des principales caractéristiques inhérentes à la méthode Vorwärts, les similitudes avec le Cours romand semblent presque s’imposer d’elles-mêmes, témoignant par là de l’influence exercée par la première dans la conception du second. Ainsi, outre la pleine intégration didactique autour du support et la prédominance accordée à la finalité communicative, leitmotiv commun à ces deux cours de langue, un regard croisé sur leurs contenus culturels respectifs révèle une analogie certaine. Aussi, à ce sujet, pourrions-nous parler, dans le Cours romand, d’une transposition de la Landeskunde de l’Allemagne, valorisée par Vorwärts, à la Suisse alémanique, la petite ville de Cadolzburg se transformant en la bourgade de Flaach, Hans Schaudi et Liselotte Mayer en les personnages de Vreni et Ueli Holzer et les dialectes des « Länder » devenant ceux d’outre-Sarine. Autant de procédés visant à faire découvrir la culture de la langue étudiée qui avaient été théorisés par les concepteurs de Vorwärts et qui trouvèrent de l’écho chez les auteurs du Cours romand, soucieux de sensibiliser les écoliers romands à cette fameuse « alémanité ».

Avec la publication du Cours romand et l’adoption de Vorwärts, la Romandie – du moins en partie – disposait donc d’une série de manuels d’allemand assurant une continuité à l’ensemble du cursus et à l’échelle de plusieurs cantons. La réalisation d’un travail de dur labeur et qui avait suscité beaucoup d’espoirs chez ses instigateurs, tel que le narra quelques trente années plus tard Lang au sein d’un article publié sur le site internet du quotidien le Temps :

Il faut le dire et le redire : nous tous qui avons œuvré à ce projet y avons cru de tout notre cœur. Nous pensions tenir la solution. Certes, l’obstacle des dialectes demeurait non résolu, mais peut-être finirait-on par lui trouver une parade. Mais surtout, on allait enfin motiver les élèves les plus réfractaires, convaincre les parents sceptiques; briser la désaffection séculaire des Romands pour l’allemand. En un mot : faire admettre l’allemand parce qu’on en maîtriserait l’apprentissage. (2001, 20 avril)

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Des espoirs cependant vite déçus, comme le précisait encore Lang à travers ce même récit rétrospectif :

Or cela ne marche pas. Malgré un énorme engagement, nous n’avons ni osé ni voulu envisager l’entreprise avec tous ses tenants et aboutissants. D’abord – nos autorités en étaient dûment informées – il aurait fallu (re)penser tout l’enseignement de l’allemand, du début à la fin puisqu’on en modifiait la base sur quoi tout repose. Je m’en veux de n’avoir sans doute pas assez souligné ce point et de m’être insuffisamment assuré auprès des autorités que cette logique était admise. On s’est aussi rendu compte que notre méthode, théoriquement valable, exigeait plus de 80 minutes par semaine pour porter ses fruits. Mais surtout, on commit l’erreur fatale de penser qu’il suffirait d’un sérieux recyclage pour que des maîtres, dans l’ensemble moyennement motivés en faveur de l’allemand, et l’ayant largement oublié, soient capables, même après plusieurs mois d’entraînement, d’acquérir les aptitudes langagières, communicatives, pédagogiques et didactiques indispensables, sans support écrit dans leur classe, sans notes, sans contrôles, sans examen final au bout de l’école primaire, avec, de surcroît, la garantie qu’on recommencerait l’étude de l’allemand au début du CO! Résultat : vu l’investissement financier et humain, l’expérience est loin d’être concluante, pour m’exprimer modérément. Nous avons péché par idéalisme, par légèreté et impatience, alors que d’autres pays s’étaient lancés dans l’aventure dix ans ou plus avant nous, en prenant de plus grandes précautions (Lang, 2001, 20 avril).

Une expérience « loin d’être concluante » qui ne sera pas sans conséquence quant à l’avenir de ces deux cours de langue puisqu’à l’heure où l’ancien coordinateur de l’allemand écrivit ces lignes, aussi bien le Cours romand que la méthode Vorwärts avaient déjà été remplacés par d’autres manuels dont l’histoire reste encore à écrire…


1 Petit était alors maître-assistant à la Faculté des Lettres et des sciences humaines de l’Université de Besançon (Journal de Genève, 17 août 1976, p. 11).

2 Montani travaillait à l’Institut de phonétique de la Faculté des Lettres de l’Université de Zagreb.

3 Concernant la conception didactique adoptée par Petit au sein de ce cours de langue, Von Flüe-Fleck (1994) l’a décrite de la sorte : « Neben der Basierung auf der Montessori-Theorie ist für die sprachdidaktische Konzeption von SSM auch das Bekenntnis zur Theorie des Behaviorismus bestimment. Der Unterricht soll denn auch nach dem Prinzip von Stimulus und Response funktionieren. Die Stimuli, je nach Phase und Stufe die Tonbänder, die Schrift- oder Bildtafel oder die Bilder im Bildband, sollen als Response sprachliche Äusserungen hervorrufen. So sollen z. B. die einzelnen Bilder für die Schüler aufgrund erlernter Techniken als Code erkennbar sein und können so dekodiert werden » (p. 135).

4 Comme le note Puren (1988), si le structuralisme bloomfieldien faisait abstraction de la signification, celle-ci, dans le structuro-globalisme, était systématiquement prise en compte « comme contenu de la communication interindividuelle » (p. 231). Par ailleurs, cette méthode s’était initialement appelée « de Saint-Cloud-Zagreb » puisqu’elle avait été élaborée conjointement par une équipe de l’École normale supérieure de Saint-Cloud et une autre issue de l’Institut de phonétique de la Faculté des Lettres de l’Université de Zagreb, institution à laquelle appartenait Montani.

5 Ce rapport-cadre fut publié intégralement au sein de la revue pédagogique L’Éducateur dans son édition du 18 février 1977.

6 Petit répondra aux critiques émises par les trois Fribourgeois à travers la publication en mai 1976 d’une brochure au sein de laquelle l’universitaire français dénonçait « un travail de démolition systématique sur la méthode ‘Sing und spiele mit’ » (Petit, 1976, p. 1)

7 Au sujet des critiques adressées au cours de Petit, notons encore celles synthétisées au sein du rapport final de CORIDAL, publié en 1978 : « la méthode de Petit est en butte à de vives critiques qui portent non pas sur sa langue, mais sur la méthodologie, jugée par beaucoup trop tributaire du behaviorisme, donc trop contraignante et insuffisamment promotrice de créativité » (Lang, 1978, juin, p. 4).

8 L’émergence de l’approche communicative en Europe découla d’une demande institutionnelle et politique au début de la décennie 1970. Le fort accroissement des échanges, de même que la construction progressive de la Communauté européenne engendrèrent, dans le cadre de l’enseignement des langues, de nouveaux besoins. De nouvelles exigences qui furent analysées par le Conseil de l’Europe, lequel, pour y répondre, s’attèlera à la définition de facteurs linguistiques correspondants (Martinez, 2014).

9 Voir van Ek (1975). Cette publication s’était élaborée dans le cadre du travail mené par un groupe d’experts mandaté par le Conseil de la Coopération Culturelle du Conseil de l’Europe afin de développer un système d’unités pour l’apprentissage des langues chez les adultes.

10 Celui-ci constitua une étape importante vers l’élaboration du Cadre européen commun pour l’enseignement des langues qui servira de référence pour tous les pourvoyeurs privés d’enseignement des langues (éditeurs et cours de langue) depuis la fin des années 1990.

11 A ce sujet, l’Éducateur dans son édition du 18 mai 1979, précisera, non sans ironie : « Le rapport de M. Jean-Bernard Lang fournissait là l’occasion d’un débat intéressant sur cet enseignement. Nous dirons que l’acquiescement fut presque total, à voir la discrétion dont firent preuve les enseignants romands à réagir à la lecture dudit rapport… » (p. 578).

12 Si c’était bien cette logique qui avait été adoptée par CORIDAL, précisons néanmoins qu’au moment de l’élaboration du cours romand, la méthode Vorwärts n’avait pas encore été officiellement retenue par les différents DIP romands.

13 Tel était le cas à Fribourg, Genève et Neuchâtel (Lang, 1978, juin).

14 Dans son rapport final, CORIDAL insistait en effet sur la nécessité d’instaurer un dialogue avec les maîtres du degré secondaire, dans la mesure où l’introduction d’un enseignement précoce de l’allemand induisait le recours à des méthodes d’apprentissage spécifiques, notamment dénuées d’explication théorique trop importante. Une situation susceptible de provoquer quelques réticences de la part de ces enseignants : « Nous le savons : les maîtres du secondaire craignent parfois que l’on favorise ainsi l’à peu près, l’imprécision, la superficialité et l’amateurisme, alors, (pensent-ils) que les exigences ‘classiques’ exerçaient et développaient la rigueur, la précision, le goût du travail bien fait, celui de l’effort et la réflexion » (Lang, 1978, p. 11)

15 Le choix d’utiliser Vorwärts au CO genevois avait résulté d’un travail préalablement mené par une commission, qui s’était attachée, dans ce cadre, à examiner une dizaine de manuels d’allemand.

16 Terme défini par Lang (1978) comme « aptitude, savoir-faire, habitude » (p. 51) dans le mini-glossaire de didactique des langues figurant à la fin de sa publication.

17 Cette évaluation avait été menée par une dizaine d’universitaires, spécialistes en linguistique, en grammaire, en didactique, en méthodologie et en pédagogie. Les critères retenus pour cette expertise étaient les suivants : objectifs et méthodes, structure, emploi de l’ouvrage, aptitudes, exercices, conceptions méthodologiques et didactiques, la langue allemande retenue, phonétique et phonologie, morphologie et syntaxe, lexique contrastivité, thématique, communication / société / situation, géographie culturelle, conclusion (Lang, 1978, p. 26).

18 Concernant Vorwärts, l’analyse menée par cet ouvrage s’était concentrée sur la Langfassung.

19 Pour rappel, il avait été choisi pour être l’un des auteurs du Cours romand d’allemand.

20 Au vu du nombre considérable de supports émanant de cette méthode, nous nous limitons ici au manuel principalement utilisé pour chaque degré, le Schülerbuch K1, K2, K3 et K4, de même que le Lehrerhandbuch respectif à chacun de ces tomes.

21 Les élèves étaient amenés successivement à faire connaissance avec la famille Schaudi ainsi qu’avec leurs différents interlocuteurs à travers le récit de situations diverses : lors d’une balade, dans un magasin, à l’hôpital ou encore le soir de Noël.

22 Vorwärts international (1971), p. 70.

23 Delagarde (1981).