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« Apprendre la langue de la majorité des Confédérés »

La discipline scolaire de l’allemand, entre enjeux pédagogiques, politiques, pratiques et culturels (1830–1990)

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Viviane Rouiller

Quelles langues étrangères enseigner à l’école en Suisse ? Si cette question revient encore régulièrement au cœur de l’actualité, elle se pose dès le XIXe siècle au moment où l'étude des langues vivantes, relevant jusqu’ici de modes d’apprentissage privés, fait son entrée au sein des écoles publiques, alors même que l’État devient garant de l’instruction. En Suisse romande, c’est l’allemand, idiome de la majorité des Confédérés, qui tire son épingle du jeu en devenant durablement la deuxième langue vivante la plus enseignée après le français, langue maternelle. Toutefois, sa place au sein de l’instruction publique lui sera encore régulièrement contestée et sera sujet à bon nombre d’adaptations.

Par une démarche d’histoire sociale et culturelle reposant sur une variation des niveaux d’analyse et des échelles d’observation, cet ouvrage retrace l'évolution de la discipline de l’allemand dans les cantons de Genève, Vaud et Fribourg entre 1830 et 1990. Il étudie les finalités plurielles qui lui sont rattachées – formative, pratique, culturelle et nationale – et la manière dont celles-ci se complètent ou s'opposent en fonction des contextes, des acteurs et publics scolaires. Sur la base de discours émanant de différentes sphères, des savoirs à enseigner au sein des manuels scolaires d'allemand et des dynamiques circulatoires ayant contribué à l'évolution de la discipline, il identifie les différentes forces à l'origine des adaptations successives de cet enseignement. L’ouvrage montre les écarts perceptibles entre les ambitions affichées et les réalisations effectives au sein du champ éducatif, mettant en exergue une dialectique entre des enjeux à la fois internes et externes à la sphère scolaire.

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CHAPITRE 12 : La correspondance scolaire, un vecteur pédagogique et pacifique

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Chapitre 12

La correspondance scolaire, un vecteur pédagogique et pacifique

« L’école, jusqu’ici, n’a souvent que trop fait ressortir ce qui divise : la correspondance interscolaire fera voir ce qui unit »

Schacht (1901c), p. 336

D’initiatives personnelles à un réseau international

Au cours des dernières décennies du XIXe siècle et alors que l’enseignement des langues étrangères était en proie à un profond renouvellement, plusieurs initiatives visant à compléter et renforcer leur étude émergèrent. Mombert (2001) en cite notamment deux, l’une du point de vue des élèves, l’autre des maîtres. Premièrement, elle note, en se référant à Barbey-Say (1994), que la pratique des séjours d’écoliers français outre-Rhin pour se familiariser avec la langue allemande s’était initiée à la fin de ce même siècle. Des expériences généralement menées l’été, en pension chez des particuliers, et rendues possibles grâce à des relations personnelles ou par l’entremise de professeurs d’allemand. Concernant ces derniers justement, la même auteure affirme qu’à partir des années 1880, la presse pédagogique, dans le cadre du débat relatif à leur formation, commença à faire état des premières revendications de bourses de séjour à leur encontre1.

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A côté de telles entreprises, d’autres encore allaient être menées en vue de favoriser l’étude des langues vivantes, à travers le contact avec l’étranger. Tel fut le cas d’un professeur d’anglais, le français Paul Mieille2 qui, en janvier 1897, publia un article au sein de la Revue universitaire3 pour évoquer « un nouveau moyen de propager en France le goût et l’étude des langues vivantes » (Mieille, 1897, p. 210)4, consistant en un échange de lettres entre élèves d’établissements et de pays différents. Une pratique que Mieille avait déjà brièvement présentée une année plus tôt dans la même revue mais qui méritait, selon lui, un plus long développement, dans la mesure où ce procédé avait depuis pris du galon. Pour ce faire, le professeur revenait tout d’abord sur les raisons l’ayant amené à imaginer un tel procédé :

Il y a déjà quelques années, après avoir maintes fois constaté combien le thème de langue vivante paraît aux écoliers, même aux plus consciencieux, un exercice monotone et ardu, je me demandais si, à côté de cet exercice, qui reste évidemment indispensable, il n’y aurait point place pour un autre, libre, celui-là, spontané, plein d’intérêt et de vie, et je songeai à établir une sorte de commerce épistolaire entre mes élèves et des jeunes gens étrangers du même âge. (Mieille, 1897, p. 210)

Une idée concrétisée aussitôt. Ayant conservé de bonnes relations en Angleterre où il avait vécu quelques temps, il y trouva aisément quelques correspondants et, pour leur donner la réplique, il choisit ses meilleurs élèves des classes de Rhétorique et de Seconde moderne. Afin que cette ←302 | 303→nouvelle activité n’empiète point sur les autres devoirs, Mieille choisit de limiter l’exercice à l’échange de deux lettres par mois, en partant du principe suivant : les élèves français et anglais rédigeaient respectivement leur première lettre dans leur langue maternelle passant ensuite à la rédaction en langue étrangère pour le second courrier. Cette forme d’échange épistolaire permettait de susciter une conversation autour de sujets divers et variés, les correspondants évoquant d’abord leur famille, leurs amis et leur collège, pour ensuite parler de leurs vacances et de leurs loisirs et finalement, une fois la correspondance bien établie, aborder des sujets plus sérieux, tels que leurs lectures respectives ou leur vocation future. Parfois, expliquait-il, ces lettres rédigées et reçues étaient l’occasion, durant un petit quart d’heure, d’une lecture en commun. Un exercice bref mais qui était doté de vertus inédites : « Quels bons moments, élèves et maîtres, nous passons alors ! C’est la classe gaie et vivante que réclament tous les éducateurs depuis Montaigne. Et que de choses familières et pratiques apprises dans ces trop courtes séances ! » (Mieille, 1897, p. 211). Un bienfait qui s’était révélé à travers la pratique de cette correspondance, laquelle en dévoilera encore un autre, auquel le professeur, à l’origine, n’avait pas songé :

En établissant dans mes classes ce genre de correspondance, je m’étais d’abord placé à un point de vue strictement professionnel, c’est-à-dire que je n’avais pensé qu’au profit immédiat qui en résulterait pour mes élèves. Mais je ne tardais pas à m’apercevoir que mes jeunes gens se faisaient à leur insu les zélés propagateurs de la langue et de l’influence française à l’étranger […] J’ajouterai seulement que le côté éminemment patriotique de ce système de correspondance, m’a frappé de plus en plus, à mesure que j’en pouvais mieux mesurer les résultats ; et je me suis dit que je servirais notre pays, aussi bien que l’enseignement des langues vivantes, en essayant d’organiser, avec l’aide de mes collègues, un système de correspondance scolaire internationale dans tous les établissements secondaires de France. (Mieille, 1897, p. 211)

Ainsi, à la valeur pédagogique, se joignait une vertu d’ordre patriotique. Fort de cette expérience personnelle, Mieille eut alors l’ambition d’étendre ce nouvel exercice au-delà de ses propres classes. Dans cette optique, la plus grande difficulté consistait à trouver un nombre suffisant de correspondants étrangers, le poussant alors à établir des contacts avec l’étranger. Le professeur se tourna tout naturellement vers l’Angleterre ←303 | 304→en sollicitant, M. William T. Stead5, le directeur de la revue Review of Reviews6, le sachant très intéressé à la cause de l’enseignement des langues vivantes. Ce dernier répondit favorablement et accepta d’endosser le rôle d’organisateur, à l’échelle de son pays, de la correspondance internationale. En ce sens, il consentit également à faire de la publicité de ce nouveau procédé au sein de sa revue et d’y sensibiliser ses lecteurs afin de susciter de nouvelles adhésions. Aussi le périodique britannique allait-il marcher de concert avec la Revue universitaire qui en ferait de même à l’échelle de l’Hexagone.

Ainsi constitué, le duo franco-britannique allait bientôt être rejoint par le philologue Martin Hartmann7, établi à Leipzig. Ce fut lors d’un voyage en France, effectué entre 1895 et 1896, que ce dernier entendit parler de la correspondance scolaire (Schleich, 2015). Séduit par l’idée, il créa, aussitôt de retour Allemagne, un bureau central8 dédié à la correspondance scolaire internationale, basé à Leipzig. Une initiative qui mena alors Mieille à solliciter, en France, les professeurs d’allemand afin qu’ils lui transmettent les coordonnées de leurs élèves intéressés à ←304 | 305→correspondre avec des écoliers allemands (Mombert, 2001). Finalement, citons encore la figure du journaliste Ernesto Teodoro Moneta qui se chargera d’introduire ce même procédé en Italie.

Prenant désormais la forme d’un réseau transnational, la pratique de la correspondance scolaire internationale allait rapidement connaître un essor considérable, à en juger des statistiques avancées par Mieille en 1900 : « Nous arrivons ainsi à un total de 17,000 (dix-sept mille) écoliers, dont 8,500 Français, qui, depuis le mois de janvier 1897 ont échangé plus de 30,000 lettres par mois, plus de 300,000 par an ! » (cité par Schleich, 2015, p. 429). Un développement qui semble donc avoir été important et qui s’explique par la réunion de plusieurs conditions favorables à l’émergence et à l’établissement d’une telle pratique, relevées par Schleich (2015, p. 139). Citons premièrement le développement des moyens de communication au XIXe siècle, favorisant des premières formes de globalisation et d’internationalisation. Un internationalisme, nous le savons, également perceptible dans le champ éducatif, notamment à travers les revues pédagogiques et le rôle de relais que celles-ci endossèrent, à l’image de la Revue universitaire dans ce cas précis. Toujours en matière scolaire, plusieurs évolutions intervenues au cours de cette période furent propices à l’émergence de la correspondance internationale, parmi lesquelles le développement des cursus de type réal et bien sûr, la réforme de l’enseignement des langues vivantes que connut l’Europe au tournant du siècle. Ainsi, l’échange épistolaire entre élèves de langue différente, de par les vertus pédagogiques que ses instigateurs lui rattachaient, semblait pouvoir participer à ce large renouvellement méthodologique souhaité par les réformateurs. Finalement, relevons encore que l’émergence de cette pratique était intervenue, à l’échelle européenne, en temps de paix, une période faisant suite à la guerre franco-allemande de 1870 et au cours de laquelle plusieurs voix militèrent pour un pacifisme pédagogique et une meilleure compréhension entre les peuples. Tel était notamment le cas de Mieille, Stead et de Moneta, pacifistes convaincus. Aussi la correspondance scolaire internationale fut-elle d’emblée également présentée comme un excellent moyen visant à favoriser une meilleure entente entre les peuples. Cette aspiration fut notamment évoquée par Moneta qui, à l’occasion du VIIIe Congrès international de la paix s’étant tenu à Hamburg en 1897, prononça un discours sur le thème de la correspondance internationale. Une élocution à la suite de laquelle, le Congrès conclura :

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Le Congrès, voyant dans cette correspondance un nouvel élément de pacification internationale, félicite le professeur Mieille qui a eu l’initiative, et encourage les professeurs, les parents et les élèves à suivre cette idée, qui pourrait avantageusement s’appliquer aussi à la correspondance dans l’intérieur des pays qui parlent plusieurs langues. (cité par Schleich, p. 151)

Un appel du pied notamment à la Suisse ? Sans doute, puisque les promoteurs de la correspondance scolaire de la première heure cherchèrent également des relais à l’échelle helvétique, y trouvant même de sérieux adeptes, notamment dans le canton de Vaud, en la personne d’un professeur d’allemand bien connu.

La réception d’une telle pratique en suisse romande

Au mois de mai 1897, un article, signé par les initiales B.B., parut en première page de la Gazette de Lausanne, en commençant de la sorte :

Tout le monde déplore les résultats médiocres qu’obtiennent, même les professeurs les plus zélés et les plus intelligents de nos collèges, lorsqu’ils tentent d’inculquer les langues modernes à leurs élèves. Pourquoi les maîtres d’allemand et d’anglais sont-ils si souvent impopulaires, malgré tout leur dévouement ? Pourquoi les élèves apportent-ils si peu d’entrain à leurs leçons et malgré le nombre d’heures considérable consacré à cette étude ? Mon intention n’est pas de répondre en détail à ces questions ; je veux suggérer une idée et non pas faire de la critique. (B.B, 1897, 15 mai, p. 1)

Cette idée, c’était celle de la correspondance scolaire internationale que l’auteur, après s’être référé aux écrits de Mieille pour en expliquer les principaux contours, présentait comme un excellent moyen pouvant venir conforter les progrès déjà réalisés par l’évolution méthodologique relative à l’enseignement des langues vivantes alors en cours. Cet article fut, à notre connaissance, le premier à faire mention de cette nouvelle pratique en Suisse romande. Quelques mois plus tard, la Bibliothèque universelle et revue suisse9 fit paraître en ses pages un texte à destination ←306 | 307→de tous ses abonnés et lecteurs, lequel revenait également sur le système de la correspondance scolaire internationale, initié par Mieille et déjà pratiqué ici et là. Évoquant la collaboration de ce même professeur avec Stead, qui avait déjà donné lieu à un échange épistolaire entre plusieurs centaines d’élèves français et anglais, ce papier, plus qu’une simple présentation de ce procédé, se voulait un appel en vue de trouver de nouveaux correspondants, en l’occurrence de nouvelles correspondantes :

Mais le nombre de jeunes Françaises désireuses d’entrer en correspondance est inférieur à celui des jeunes filles anglaises ; aussi la Review of Reviews nous a-t-elle demandé de lui aider à trouver des correspondantes dans les écoles de Suisse. Nous avons cru devoir accepter, nous disant d’abord que c’est une manière de rapprocher les peuples qui mérite d’être encouragée, et ensuite que beaucoup de nos jeunes lectrices seraient sans doute bien aises de se perfectionner dans l’étude de l’anglais d’une façon à la fois instructive et agréable, tout en se créant à l’étranger des relations qui pourraient leur être utiles un jour. Nous nous mettons donc à leur disposition pour leur faciliter la chose, et nous faisons en même temps appel aux directeurs et directrices d’écoles pour qu’ils favorisent dans leurs établissements un mode d’instruction qui ne peut que leur être profitable. (Administration de la Bibliothèque universelle, 1897a, pp. 222–223)

Toute demoiselle intéressée à entrer en contact avec une jeune fille anglaise était ainsi invitée à fournir à la revue les indications suivantes : nom, adresse exacte, âge et attestation des parents certifiant par là leur accord. Quant à celles qui fréquentaient une école, il suffisait qu’elles s’inscrivent sur une liste que le directeur de l’institution en question fournirait ensuite à la Bibliothèque universelle et revue suisse, se chargeant alors de la transmettre à la Review of Reviews. Mises en relation avec leurs homologues britanniques en fonction de l’âge, de la localité ←307 | 308→et de la langue dans laquelle elles désiraient correspondre, elles seraient ensuite amenées à adopter la marche à suivre telle que l’avait imaginée Mieille à l’origine, soit l’échange de deux lettres par mois, la première étant rédigée dans la langue maternelle. Ces détails donnés, l’article se concluait à travers l’espérance que cette belle œuvre que constituait cette pratique trouve de nouveaux adeptes :

Nous espérons donc que notre appel sera entendu et que nous aurons à transmettre chaque mois à la Review of Reviews les noms de nombreux adhérents, qui contribueront ainsi chacun dans la mesure de ses forces à réaliser cet idéal si beau, mais encore bien lointain, de l’union fraternelle des peuples. (Administration de la Bibliothèque universelle, 1897a, p. 224)

Quelques temps plus tard, la revue publia un nouvel article à ce sujet, au sein duquel elle se félicitait que l’appel lancé au mois de juillet ne soit pas resté lettre morte, dans la mesure où il avait suscité plusieurs réponses, en particulier de jeunes filles, lesquelles s’étaient ensuite déclarées ravies par une telle expérience. Toutefois, ce succès était aussitôt relativisé, l’administration de la Bibliothèque universelle regrettant que les retours n’aient pas été plus nombreux, alors même que la Review of Review était encore en attente de multiples volontaires pour répondre à la demande de jeunes filles anglaises, soucieuses d’échanger avec des correspondantes suisses, notamment en raison, disait-on, de la communauté de religion. Invoquant, pour expliquer ce succès en demi-teinte, la période à laquelle cet appel avait été émis, soit juste avant les vacances, ainsi que la crainte probablement de se lancer dans une pratique encore inédite, la revue exhortait une nouvelle fois ses lecteurs à prendre part à cet exercice dont les expériences à l’étranger, de même que les commentaires émis à son encontre en avaient montré la précieuse utilité :

En France, la correspondance internationale a pris un grand développement, non seulement entre Français et Anglais, mais aussi entre Français et Allemands, Italiens ou autres ; non seulement entre écoliers, mais encore entre adultes de toute condition. Des hommes en vue, tels que MM. Francisque Sarcey et Edouard Rod, l’ont chaudement recommandée dans les journaux comme un excellent moyen d’apprendre à se connaître, partant à s’estimer et à s’aimer, de peuples à peuples. Nous espérons donc que notre pays ne restera pas en arrière, et que dès le mois prochain, nous aurons de nombreuses nouvelles adhésions à envoyer à la direction de la Review of Reviews, qui mérite bien cet encouragement pour le zèle qu’elle a déployé et déploie ←308 | 309→encore dans l’organisation et la propagation de cette idée. (Administration de la Bibliothèque universelle, 1897b, p. 667)

Une seconde requête qui ne sembla pas avoir suscité davantage de vocations, les écrits de Stead qui recensaient fréquemment les diverses collaborations menées avec l’étranger, ne faisant référence que très rarement, à partir de l’année 1898, à la Suisse, de même qu’à la Belgique, autre pays plurilingue sollicité par le journaliste anglais (Schleich, 2015). Pour autant, en 1901, un professeur d’allemand que nous connaissons bien puisqu’il s’agit de Schacht allait reprendre le flambeau en vantant, à son tour, les mérites des échanges épistolaires entre écoliers issus de contrées diverses. Un plaidoyer qui se développa sous deux formes : un exposé sur la correspondance interscolaire et internationale devant la Société suisse des Écoles normales, au cours de sa réunion du 13 juillet à Lausanne, ensuite publié dans la revue Schweizerische pädagogische Zeitschrift en 1902, et la rédaction d’un article consacré à la même thématique au sein de la Revue Maurice, paru en juillet 1901.

Dans les deux cas, Schacht rappelait d’abord la genèse d’une telle pratique, en se référant à l’expérience de Mieille, ainsi que l’essor considérable que celle-ci avait rapidement connu dans différents pays10, attestant par là de sa propension à répondre à un réel besoin. Évoquant ensuite les différents atouts que présentait, selon lui, cet exercice qui séduisait de par son extrême simplicité, il y voyait un excellent moyen propice à remplacer la conversation de vive voix, plus efficace que le thème ou qu’une composition et surtout plus vivant et davantage ancré dans la réalité, par rapport à tout ce qui s’était fait jusqu’alors dans un cours de langue dispensé à l’échelle d’une salle scolaire :

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Certes, nous ne manquons pas d’user du style épistolaire dans l’enseignement des langues tant mortes que vivantes, mais combien ces exercices sont artificiels et au-dessous de ce qu’offre la réalité ! Nous avons beau torturer notre imagination, les lettres que nous ferons composer sur un plan fictif, ne présenteront jamais qu’une faible copie d’une lettre arrivée par la poste, munie d’un timbre étranger. Nos compositions épistolaires seront toujours des corps sans âme ; le vrai souffle de la vie ne les anime pas […] Oseriez-vous dire que vous savez parfaitement l’anglais, si jamais vous n’avez déchiffré une lettre anglaise sortie d’une plume anglaise ? Voilà l’anglais sous sa véritable forme, sa forme nationale, et dont les cahiers de nos élèves, avec la meilleure volonté du monde, ne peuvent donner une idée (Schacht, 1902, p. 140).

Contribuant à un apprentissage plus naturel de l’idiome étranger que celui généralement dispensé dans le cadre formel d’une salle de classe – question, nous l’avons vu, fréquemment soulevée pour interroger l’efficience d’un enseignement scolaire des langues étrangères, la correspondance complétait également, selon Schacht, les notions de l’élève sur les pays étrangers généralement contenues dans les manuels scolaires ou partagées par le professeur lui-même. Des notions qui, rappelons-le, avec l’émergence de la méthode directe, se firent plus nombreuses, l’objectif culturel, entendu comme la connaissance de la civilisation dont on apprenait la langue, prenant de l’importance. De tels échanges permettaient en effet de fournir davantage de détails sur une ville et ses monuments, de même que des renseignements sur les habitudes et la manière de vivre des jeunes correspondants étrangers, à travers la découverte de leur quotidien, leurs jeux, leurs travaux, leurs peines et leurs joies. Autant d’éléments précieux à partir desquels l’élève portait ensuite un regard comparatif avec sa propre vie, constatant alors qu’un petit Allemand ou Anglais, de par leur communauté de goûts, aspirations, etc., n’était finalement pas si différent de lui-même. Quant aux quelques différences perçues, elles étaient alors simplement reçues avec une pointe de curiosité tout au plus, contribuant ainsi à faire tomber « ce mur chinois des antipathies nationales que les grandes personnes se [donnaient] tant de mal à maintenir encore » (1902, p. 141).

Pour appuyer son propos, Schacht se basait sur des passages de lettres adressées par un écolier français à un homologue allemand, lesquels lui avaient été transmis par le bureau central de Leipzig, fondé ←310 | 311→par Hartmann. Au sein de son article paru dans la Revue Maurice, le professeur vaudois se plaisait à en retranscrire des extraits, à l’image de celui-ci, issu de la plume du jeune Français :

J’attendais avec impatience une lettre d’Allemagne. C’est hier soir que j’ai reçu votre lettre. On me l’a remise au réfectoire, pendant le souper. En voyant qu’elle venait d’Allemagne, mes camarades se sont tous écriés : « Oh ! Qu’il a de la chance ! Il a un correspondant allemand ! » (1901c, pp. 335–336)

Une citation que Schacht (1901c), avec un enthousiasme certain, s’empressait de commenter de la sorte :

Qui se serait attendu à une exclamation de ce genre de la part de jeunes Français ? […] Cette jeunesse est disposée à recevoir la semence de la paix, et quelle institution serait plus apte à la lui apporter que cette correspondance interscolaire qui la met de bonne heure en rapports directs avec ceux qu’on lui désigne comme ses pires ennemis ? Et voyez comment la sympathie que le jeune Français témoigne dès l’abord à son correspondant allemand finit par s’étendre sur toute la classe ! (p. 336)

Des liens amicaux qui se propageaient ensuite, toujours selon le professeur vaudois, au sein même des familles, engendrant entre ces dernières, bien qu’éloignées, des sentiments réciproques de politesse, puis de sympathie et d’estime. Dès lors, pour autant que ces exemples se multiplient, à l’échelle d’une ville, d’un district et ainsi de suite, ils allaient permettre de contribuer à la promotion d’un pacifisme général des nations.

Ayant exprimé des idées similaires lors de son discours à l’intention de ses collègues des Écoles normales, il précisait encore, dans ce même exposé, que si la Confédération helvétique n’avait pas connu la même histoire récente que la France et l’Allemagne, il n’en serait pas moins bénéfique qu’elle prenne part à cette pratique :

Vous me direz, Messieurs, que tout cela est bel et bon lorsqu’il s’agit des relations entre Français et Allemands, mais que nous autres Suisses, nous n’avons pas les mêmes raisons de recourir à ce moyen. Et pourtant, il me semble que nous avons encore quelque chose à gagner à mieux connaître nos voisins, quels qu’ils soient. Il y a chez nous aussi des traces de méfiance et de malveillance à faire disparaître, et notre concours dans ce concert pacifique n’est pas à mépriser. (Schacht, 1902, p. 143)

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Si Schacht (1902) exhortait donc les écoles de Suisse à participer à ce vaste mouvement de pacifisme pédagogique, il voyait néanmoins également dans cette pratique un intérêt à plus petite échelle, pouvant s’opérer à l’intérieur même des frontières nationales11 : « Dans les pays avoisinants, cette correspondance devient nécessairement internationale ; chez nous, en Suisse, elle ne doit pas absolument s’étendre au-delà des limites de notre patrie, elle peut rester intercantonale » (p. 137). Selon lui, une telle entreprise s’avérerait bénéfique, dans la mesure où, chaque année, durant les vacances, plusieurs séjours d’échange entre jeunes gens de la Suisse romande et des cantons allemands avaient déjà lieu. Dès lors, une correspondance établie préalablement pouvait servir à amorcer des contacts, facilitant ainsi l’arrivée dans un pays que l’auteur qualifiait d’inconnu. Aussi accordait-il sa préférence à des échanges épistolaires d’abord menés à l’intérieur du territoire helvétique plurilingue12 :

Nous aurons donc des raisons sérieuses de ne pas négliger nos Confédérés allemands dans la correspondance interscolaire, et bien que des relations avec les jeunes Allemands offrent un intérêt particulier, il me semble que ←312 | 313→nous devons nous attacher surtout à faire plus ample connaissance avec la Suisse allemande. (Schacht, 1902, p. 146)

Si la correspondance scolaire intercantonale n’était pas vouée à se limiter aux seules Écoles normales, celles-ci étaient néanmoins bien placées, selon Schacht (1902), pour inaugurer cette pratique entre Romands et Alémaniques, leurs étudiants respectifs partageant les mêmes intérêts professionnels susceptibles de créer entre eux des relations durables :

Les liens étroits qui lient la pédagogie de la Suisse romande à celle de la Suisse allemande font désirer des rapports plus étroits aussi entre le personnel enseignant des divers cantons. Après tout ce qui a été dit de la Correspondance interscolaire, celle-ci semble le meilleur moyen pour établir cette intimité entre les différents membres d’une seule et grande famille. Le sentiment de solidarité, des aspirations communes vers un seul et même but ici et là ne peut en sortir que consolidé et agrandi. (pp. 152–153)

Comme il ne s’agissait pas d’une nouvelle matière à adjoindre au programme d’enseignement, seulement l’usage d’un nouveau moyen dans le cadre de l’enseignement d’une langue étrangère, évitant par là une surcharge pour les élèves ou les professeurs, Schacht suggérait alors aux Écoles normales qui dispensaient l’étude d’une seconde langue d’en faire l’essai. Au sein de son article de la Revue Maurice, le Vaudois annonçait qu’au terme de la séance rassemblant les maîtres de ces mêmes écoles, l’assemblée avait unanimement reconnu l’utilité d’une correspondance intercantonale, avant de préciser que deux bureaux allaient être créés, l’un à Lausanne, l’autre à Küssnacht près de Zurich, afin de facilité l’échanges de lettres entre les élèves des deux régions linguistiques.

Dans cette optique, Schacht avait donné davantage de précisions quant à la manière dont tout ceci était voué à s’organiser. Pour ce faire, il s’était basé sur le modèle du Bureau central de Leipzig, Hartmann lui ayant transmis les instructions générales qu’il avait lui-même publiées. Traduites par le professeur vaudois à l’adresse de ses collègues, en fonction des besoins locaux et parlant, par conséquent, du point de vue de l’enseignement de l’allemand dans les cantons romands, ces prescriptions tenaient en 18 points, parmi lesquels nous citons quatre extraits pour en montrer l’essence générale.

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La correspondance interscolaire est soumise au contrôle du maître chargé de l’enseignement des langues étrangères. Toutes les lettres comme tous les envois doivent lui être présentés pour qu’il en prenne connaissance.

On n’admettra à la correspondance que les élèves qui présentent les garanties morales voulue et dont le tact inspire une confiance suffisante […] Des directions seront données aux élèves sur la rédaction de ces lettres et on leur enjoindra de ne rien écrire qui soit de nature à jeter un jour défavorable sur leur école, leur patrie et les fasse mal juger eux-mêmes. Il va sans dire que toute question politique ou religieuse sera rigoureusement tenue à l’écart.

Dans le but de tirer de cet échange de lettres le plus grand profit possible au point de vue surtout de la langue étrangère, on recommande de tenir un second cahier où seront inscrites les lettres reçues. Cette copie ne peut pas être un exercice superflu ; on peut cependant se contenter parfois de noter les expressions frappantes, les tournures particulières que l’on rencontre peu dans les lectures en classe.

Les lettres venues de l’étranger peuvent, à l’occasion, donner lieu à une interprétation avec toute la classe. Lorsque certaines lettres sont particulièrement remarquables, le Bureau central en recevrait volontiers une copie. (Schacht, 1902, pp. 147–148)

Ainsi, nous le voyons, ces recommandations prenaient en même temps la forme d’un règlement, montrant par là que, si on louait la liberté qu’offrait ce genre d’exercice scolaire, ce dernier n’en restait pas moins astreint à quelques règles bien définies.

Avant de conclure au sujet du vaste projet imaginé par Schacht et son éventuelle concrétisation, évoquons encore brièvement l’initiative déjà menée en ce sens à Genève – mais avec des correspondants allemands – par un autre professeur d’allemand, à savoir Lescaze. Une expérience dont il fit part au sein d’un courrier adressé à Schacht, à la demande de ce dernier, et que nous retranscrivons ici.

Monsieur et cher collègue,

J’ai mis, en effet, plus de trente élèves, filles et garçons, en correspondance avec des condisciples allemands du même âge. Si courte que soit l’expérience les résultats obtenus sont suffisamment concluants pour ne laisser aucun doute sur le succès final de cette heureuse innovation.

Les élèves éprouvent une satisfaction visible à lire une lettre dans la langue étrangère qu’ils étudient : c’est que cette lecture les intéresse davantage que le conte le plus captivant, car elle évoque la personnalité sympathique d’un camarade partageant même plaisirs et aussi … mêmes soucis.

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Utilisant ainsi leurs connaissances acquises, ils trouvent dans cette correspondance un stimulant qui leur permet de marcher résolument de l’avant et de vaincre facilement toutes les difficultés qui peuvent se présenter. Et quels excellents exercices de rédaction que les réponses rédigées dans l’idiome étranger où l’élève se sert des expressions usuelles, de la conversation courante que l’on a eu tort jusqu’ici de reléguer toujours à l’arrière-plan, comme si ce n’était pas là la partie essentielle, le côté pratique par excellence dans la connaissance d’une langue étrangère.

Puis cette correspondance, on le devine, ne profite pas seulement aux élèves directement intéressés : le maître expérimenté y trouvera aussi une mine précieuse dont toute la classe bénéficiera, soit par la lecture et l’explication des meilleures lettres reçues d’Allemagne, soit par la critique des réponses.

Il est superflu d’insister aussi sur le côté purement instructif de cet échange de lettres et sur l’avantage qu’il y a d’étudier en même temps que l’idiome, les mœurs et les coutumes du pays étranger. Puis n’est-il pas permis d’espérer qu’apprenant ainsi à mieux se connaître, ces jeunes gens devenus hommes ne nourriront plus ces préjugés dont il est si difficile de se débarrasser.

En un mot, et pour résumer, je considère cette innovation comme le couronnement de l’impulsion nouvelle et déjà si fructueuse que la méthode dite intuitive ou directe a su imprimer à l’étude des langues modernes. À cet égard, on ne saurait trop recommander l’institution de la correspondance scolaire internationale à tous ceux qui portent quelque intérêt à l’étude des langues vivantes. (Schacht, 1902, p. 144)

À travers ce récit du professeur genevois, nous retrouvons donc les principales vertus assignées à cette nouvelle pratique, tant dans sa propension à servir d’auxiliaire à la méthode directe, résolument tournée vers la finalité pratique de la langue, que dans son potentiel à contribuer à un pacifisme pédagogique des nations, prôné par de nombreuses voix. Une expérience apparemment menée avec succès mais qui ne semble pas s’être généralisée, tout comme le projet de Schacht ne paraît pas avoir abouti. C’est du moins ce que nous laissent à penser les diverses recherches menées en ce sens dont les résultats ne permettent pas d’attester d’un recours fréquent, dans les écoles romandes, à cette pratique, pas plus qu’ils ne montrent la mise en place de structures dédiées à cette cause, telles que la fondation d’un bureau central. Tel avait été différent en France, même si, relève Mombert (2001), la banalisation de ce procédé fut toute relative et ne révolutionna point la didactique des ←315 | 316→langues13. Finalement, le début du premier conflit mondial en 1914 se chargea d’enrayer, pour un temps en tous cas, les échanges épistolaires entre écoliers14.

Au-delà de sa réalisation pratique qui, à l’échelle de la Suisse romande semble donc avoir été plutôt anecdotique au cours de cette période, l’exemple de la correspondance scolaire constitue néanmoins un cas d’étude intéressant. Aussi témoigne-t-il bien de la circulation transnationale d’une pratique pédagogique, qui, à l’aune du contexte helvétique, se vit également transposée en un moyen pouvant contribuer à une meilleure cohésion à l’intérieur même du pays. À la fois favorisé par des circonstances concordantes (adoption de la méthode directe, développement de l’internationalisme et du pacifisme) et retenu par un nationalisme latent, ce procédé se révéla aussi annonciateur de deux tendances relatives au champ éducatif qui allaient gagner en importance au cours du XXe siècle, soit l’éducation à la paix prônée notamment par le BIE puis par l’Unesco, de même que la recherche de pratiques pédagogiques alternatives à travers le mouvement de l’École active.


1 D’abord modestes, ces revendications allaient prendre de l’importance après la réforme de 1902, laquelle avait octroyé la primauté à la pratique orale de la langue : « on considérait alors que le séjour dans le cadre de la formation initiale ne suffisait plus, qu’un contact régulier était indispensable » (Mombert, 2001, p. 175).

2 Né en 1859, Mieille enseigna d’abord au Collège et à l’École normale d’institutrices de Draguignan, au sud de la France. À partir d’octobre 1897, il allait poursuivre sa carrière au Lycée de Tarbes. Outre l’anglais, il donnait également des leçons d’italien (Schleich, 2015).

3 Cette revue parut à Paris chez Armand Colin entre 1892 et 1957. Elle rassemblait des articles traitant de divers sujets pédagogiques, didactiques et scientifiques relatifs à l’enseignement secondaire (Schleich, 2015).

4 Cet article sera publié, en juillet de la même année, dans la revue Schweizerische pädagogische Zeitschrift et c’est à cette reproduction que nous nous référons.

5 Ce journaliste naquit en 1849 à Embleton, au nord de l’Angleterre. Avant de fonder le périodique Review of Reviews, il fut nommé, en 1871, à la tête de la revue Northern Echo. D’obédience libérale, il se fera le porte-parole de nombreuses causes, en militant notamment pour l’obligation d’une instruction primaire et secondaire ainsi que pour le suffrage universel des hommes et des femmes (Schleich, 2015).

6 Cette revue, fondée par Stead, parut pour la première fois en janvier 1890. Elle rencontra rapidement un vif succès, si bien que les États-Unis et l’Australie fondèrent tous deux une réplique de celle-ci (American Review of Reviews et Review of Reviews for Australia). En termes de contenu, ce périodique rassemblait notamment des portraits de personnalités en vue, des résumés des principaux articles parus dans des revues anglaises et étrangères ainsi que la liste et le compte-rendu de livres nouvellement parus (Schleich, 2015).

7 Né en 1854 à Bautzen, il y restera jusqu’à la fin de ses études gymnasiales. Il poursuivit ensuite sa formation en langues vivantes à Leipzig. Au cours de ce cursus universitaire, il fut amené à effectuer plusieurs séjours d’études à l’étranger, soit à Strasbourg, Édimbourg et Paris. Maître de français et d’anglais au König-Albert Gymnasium de Leipzig depuis 1880, il fut nommé, en 1894, professeur de philologie moderne au séminaire pédagogique de l’Université de la même ville.

8 Deutsche Zentralstelle für internationalen Breifwechsel.

9 La Bibliothèque universelle, périodique mensuel genevois, avait remplacé dès 1816 la Bibliothèque britannique, fondée en 1796. Traitant de sujets littéraires et scientifiques, elle se fit le porte-voix du libéralisme économique, du conservatisme social, politique et esthétique ainsi que de l’éthique protestante. Suite à une période difficile, elle fusionna, en 1861, avec la Revue suisse qui avait alors à sa tête Charles Secrétan et Juste Olivier. À partir de 1866 et l’arrivée d’un nouveau rédacteur en chef, Édouard Tallichet, la Bibliothèque universelle et revue suisse devint l’une des revues les plus en vue de Suisse romande grâce, notamment, à la collaboration de plusieurs écrivains tels que Eugène Rambert ou encore Marc Monnier (Jakubec, 2004).

10 Schacht revenait également sur l’adhésion toujours plus grande suscitée par ce mouvement ici et là, en citant notamment l’avis favorable exprimé par l’Association américaine pour l’étude des langues modernes, de même que celui émis au cours du Congrès international de l’Enseignement secondaire, la correspondance scolaire internationale ayant été présentée comme « un auxiliaire précieux non seulement au point de vue de l’apprentissage des langues vivantes, mais aussi au point de vue de la culture générale de l’esprit et à celui des relations internationales » (Schacht, 1902, p. 151).

11 Précisons que l’idée d’une correspondance intercantonale avait déjà été suggérée par l’auteur de l’article paru en 1897 au sein de la Gazette de Lausanne, évoqué plus haut : « Comment cette idée a-t-elle pu naître et se développer dans le cerveau d’instituteurs appartenant à deux pays aussi éloignés moralement et politiquement que la France et l’Angleterre, et n’est-elle jamais venue à l’esprit des maîtres de nos écoles suisses ? N’y aurait-il pas là un moyen de rendre l’étude de nos langues nationales plus pratique et plus intéressante, mais surtout un moyen excellent pour combattre les préjugés qui séparent le Welsche du Suisse allemand ? » (B.B, 1897, 15 mai, p. 1)

12 Toutefois, il n’excluait pas que cette correspondance puisse se tenir entre élèves suisses et étrangers, surtout lorsque parvenaient des demandes de correspondants. Une situation qui s’était, selon Schacht (1902), déjà présentée : « Le Bureau Central de Leipzig m’a fait savoir que la France ne suffisait pas aux demandes, venant de la part de jeunes filles allemandes, ceci en raison de l’éducation spéciale du sexe et de l’organisation particulière des écoles de jeunes filles en France. On nous a prié, par conséquent, de suppléer à cette lacune. Quelques jeunes filles de notre école se sont déclarées prêtes à entrer en correspondance avec de jeunes Allemandes » (p. 152).

13 La même auteure note encore que, si la pratique de la correspondance permit une collaboration entre professeurs français et allemands, ce même exercice, en ce qui concerne les élèves, se révéla sans doute un peu moins séduisant qu’escompté : « Comme cette correspondance était entièrement contrôlée par les enseignants, qui exerçaient une censure préalable, elle ne devait pas avoir beaucoup plus de charme pour les élèves qu’un autre exercice écrit ; elle leur montrait du moins que les apprentissages scolaires pouvaient déboucher rapidement sur des échanges réels » (Mombert, 2001, p. 176).

14 Après la guerre, cette pratique allait progressivement reprendre, notamment entre écoliers français et américains (Schleich, 2015).