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« Apprendre la langue de la majorité des Confédérés »

La discipline scolaire de l’allemand, entre enjeux pédagogiques, politiques, pratiques et culturels (1830–1990)

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Viviane Rouiller

Quelles langues étrangères enseigner à l’école en Suisse ? Si cette question revient encore régulièrement au cœur de l’actualité, elle se pose dès le XIXe siècle au moment où l'étude des langues vivantes, relevant jusqu’ici de modes d’apprentissage privés, fait son entrée au sein des écoles publiques, alors même que l’État devient garant de l’instruction. En Suisse romande, c’est l’allemand, idiome de la majorité des Confédérés, qui tire son épingle du jeu en devenant durablement la deuxième langue vivante la plus enseignée après le français, langue maternelle. Toutefois, sa place au sein de l’instruction publique lui sera encore régulièrement contestée et sera sujet à bon nombre d’adaptations.

Par une démarche d’histoire sociale et culturelle reposant sur une variation des niveaux d’analyse et des échelles d’observation, cet ouvrage retrace l'évolution de la discipline de l’allemand dans les cantons de Genève, Vaud et Fribourg entre 1830 et 1990. Il étudie les finalités plurielles qui lui sont rattachées – formative, pratique, culturelle et nationale – et la manière dont celles-ci se complètent ou s'opposent en fonction des contextes, des acteurs et publics scolaires. Sur la base de discours émanant de différentes sphères, des savoirs à enseigner au sein des manuels scolaires d'allemand et des dynamiques circulatoires ayant contribué à l'évolution de la discipline, il identifie les différentes forces à l'origine des adaptations successives de cet enseignement. L’ouvrage montre les écarts perceptibles entre les ambitions affichées et les réalisations effectives au sein du champ éducatif, mettant en exergue une dialectique entre des enjeux à la fois internes et externes à la sphère scolaire.

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CHAPITRE 13 : Une deuxième langue au primaire, un enjeu européen ?

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Chapitre 13

Une deuxième langue au primaire, un enjeu européen ?

Une coordination régionale et nationale1

A l’aube de la décennie 1960, l’enseignement de l’allemand était solidement ancré dans les écoles secondaires romandes. Pour ce qui était de l’école élémentaire, la plupart des cantons romands faisaient figure de bons élèves puisque, généralement, ils apprenaient la deuxième langue nationale avant les cantons d’outre-Sarine, cette étude pouvant être dispensée au degré supérieur de l’école primaire. Pour autant, depuis déjà une dizaine d’années, de nombreuses réflexions quant à l’intérêt pédagogique et psychologique d’un apprentissage plus précoce d’une seconde langue étaient menées, lesquelles avaient donné lieu à toutes sortes d’études, de congrès et d’essais dans plusieurs pays européens et notamment en Romandie. Ainsi, déjà en 1948, Edouard Blaser, le correspondant ←317 | 318→en Suisse allemande de la revue Études pédagogiques, soulignait l’importance de l’enseignement de l’allemand dès l’école élémentaire. Une nécessité, tant nationale que pratique, qui figurait également au sein du plan d’études de l’enseignement primaire du canton de Genève de 1957, l’enseignement de l’allemand étant alors dispensé la dernière année de l’école élémentaire :

A une époque où les relations internationales se développent de jour en jour, la connaissance d’une ou de plusieurs langues étrangères s’impose toujours davantage. D’autre part, du point de vue national, l’enseignement de l’allemand a une importance particulière. En outre, les Suisses romands qui ignorent cette langue obtiennent plus difficilement des places intéressantes dans le commerce, l’industrie ou l’administration. (Plan d’études de l’enseignement primaire, 1957, p. 93)

Une exigence de plus en plus reconnue et qui allait mener certains cantons romands à tenter, au début de la décennie 1970, des expériences visant à initier plus tôt les écoliers à l’apprentissage de la langue allemande. Tel fut notamment le cas de certaines écoles vaudoises au sein desquelles cet enseignement avait été introduit dès les deuxième et troisième primaires. Si ces premières initiatives restèrent d’abord des cas isolés, les discussions qui s’amorcèrent, au cours de cette même décennie, en vue de mettre en place une coordination scolaire non seulement romande mais également suisse, allaient bientôt faire de l’enseignement d’une seconde langue nationale à l’école primaire un enjeu important qui sera ainsi l’objet de différentes recommandations et déclarations qu’il convient ici d’éclairer.

Revenons tout d’abord sur les raisons ayant poussé à une coordination scolaire. Le regard porté précédemment sur le développement des systèmes scolaires genevois, vaudois et fribourgeois nous a montré, en partie, une évolution similaire, notamment en ce qui concerne les types de cursus d’études proposés. Pour autant, précisons qu’au milieu du XXe siècle, les différents cantons suisses, entre eux, présentaient encore, en matière scolaire, de nombreuses dissemblances (début de l’année scolaire, âge d’entrée des enfants à l’école puis dans la vie professionnelle, etc.). Quant aux différentes matières dispensées, leur étude n’était pas forcément introduite au même moment, de même que leur programme pouvait varier (Cardinet Schmidt, Forster & Tschoumy, 1994). Si ces disparités ne posaient pas d’inconvénient dans le cas d’une population ←318 | 319→majoritairement rurale et donc peu mobile, l’industrialisation et les crises économiques avaient changé la donne. Ainsi, un nombre croissant de familles avait été amené à se déplacer, induisant par là le passage de leurs enfants d’un système scolaire à un autre. Dès lors, cette discontinuité de l’enseignement à l’échelle helvétique se révéla être un problème éducatif de taille, dans la mesure où cette situation donnait lieu à bon nombre de difficultés et d’échecs scolaires inutiles. Des systèmes scolaires trop hétérogènes qui avaient déjà retenu l’attention, à la fin du XIXe siècle, de la Société pédagogique romande (SPR) laquelle, au cours de son Congrès de Bienne en 1898, avait demandé aux différentes sections cantonales de rédiger un rapport décrivant les structures et l’organisation de l’enseignement primaire dispensé à l’échelle de leur territoire. Constatant alors de nombreuses disparités entre les cantons, on proposa d’instaurer un cursus primaire commun à tous les enfants romands. Une idée qui déboucha sur l’adoption d’un programme minimum et de l’unification des moyens d’enseignement de certaines disciplines, mais qui, finalement, ne se concrétisera point2.

Il faudra alors attendre le 30ème Congrès de la SPR en 19623 pour que la coordination régionale s’amorce en vue de créer « l’École romande » à travers l’établissement d’un programme commun pour les écoles primaires de la Suisse romande et une unification des moyens d’enseignement. Quels arguments entourèrent cette initiative ? A l’instar de 1898, on invoquait le souci des enfants qui, souvent, étaient amenés à redoubler, dès lors qu’ils changeaient de canton et par conséquent, de système scolaire. En outre, nous l’avons vu, les cantons romands, au cours de cette période, réorganisèrent leur enseignement secondaire, soucieux de ←319 | 320→démocratiser les études à un tel niveau. Des réformes menées parallèlement et qui donnèrent lieu à cinq projets distincts, lesquels dévoilèrent d’importantes inégalités devant l’école, d’un endroit à l’autre (Cardinet Schmidt, Forster & Tschoumy, 1994). Une situation qui motiva donc également l’ambition d’une harmonisation régionale.

Pour ce faire, la Commission interdépartementale romande de coordination de l’enseignement (CIRCE) se constitua le 5 octobre 1967 et travailla dans un premier temps à l’élaboration d’un programme pour les quatre premières années de scolarité obligatoire (von Flüe-Fleck, 1994). De ses travaux, découla un premier plan d’études romand qui fut présenté officiellement en 1972 et proposé à titre expérimental aux écoliers romands. Si ce document indiquait bien au préalable, parmi les objets d’enseignement, la mention de l’étude d’une « deuxième langue », aucune explication détaillée n’était ensuite donnée à ce sujet, à l’inverse des autres disciplines4. Parallèlement pourtant, des réflexions en la matière avaient déjà été engagées, la CDIP ayant lancé un projet intitulé Langue 2 en 1970. Une initiative basée sur trois objectifs : enseigner une seconde langue nationale dans le but que chaque élève puisse appréhender une autre aire linguistique, débuter cette étude en quatrième ou cinquième année et favoriser une progression des compétences communicatives (Forster, 2002). Dans ce cadre, en Romandie, une commission intercantonale, indépendante de CIRCE et présidée par le professeur Albert Gilliard, fut mandatée en vue d’examiner les problèmes soulevés par une possible introduction d’une deuxième langue dans le plan d’études du degré primaire. En 1972, la « Commission Gilliard » déposa son rapport5 sur cette question, destiné avant tout aux autorités politiques. Selon ce ←320 | 321→rapport, un net abaissement de l’âge auquel il convenait de commencer l’apprentissage de la langue seconde se justifiait par l’apparition de nouveaux besoins :

Jusqu’à notre génération, un idéal moral et culturel parvenait, parfois, à fonder une volonté de large compréhension entre communautés; désormais, l’économie même oblige donc des hommes très différents à s’entendre. Mais cette compréhension véritable ne peut s’obtenir que par la connaissance du véhicule de la pensée d’autrui : sa langue. (Gilliard, 1973, p. 11)

Si les raisons invoquées ici étaient de nature sociale, culturelle et surtout économique, à celles-ci s’ajoutaient encore des considérations inhérentes à l’évolution qu’avait connu l’enseignement des langues vivantes. C’est ce que rappela Lang – nommé en 1975 coordinateur de l’enseignement de l’allemand en Suisse romande – au sein d’un dossier d’information publié en 1979 :

Pourquoi, somme toute, avancer le début de l’apprentissage de la langue-deux ? On pourrait retourner la question : comment se fait-il que dans un pays comme la Suisse on ait attendu jusqu’à nos jours pour envisager enfin l’avancement du début de cet apprentissage ? Il me semble qu’il y a trois faits qui rendent plausible cette résolution tardive : d’abord l’enseignement des langues vivantes a fait des progrès ; on connaît aussi mieux les ressources intellectuelles, psychiques et nerveuses de l’enfant. Enfin, l’apprentissage des langues obéit, de plus en plus à des objectifs nouveaux : la langue n’est plus considérée, ni même prioritairement, comme un moyen d’expression culturelle, surtout littéraire, mais avant tout comme un instrument pratique d’échange. Tant que l’étude d’une langue était orientée vers la lecture des textes, il était quasiment impossible de l’entreprendre avant l’âge qu’ont effectivement la plupart de nos commençants (11 ou 12 ans). Mais dès l’instant où l’on assigne à cet effort une finalité nouvelle, la nature même de l’effort est modifiée, l’apprentissage précoce non seulement devient possible, mais s’impose. (Lang, 1979, p. 14)

L’argument pédagogique se joignait donc à l’argumentaire, motivé par les recherches récentes menées sur l’enseignement des langues vivantes. Mais alors quelle seconde langue enseigner dès l’école primaire ? La commission Gilliard s’était interrogée à ce sujet et, tout en admettant le poids économique, politique et culturel des pays anglo-saxons dans le monde occidental, de même que le caractère « international » de la ←321 | 322→langue anglaise, son rapport rappelait pourtant la nécessité pour la Suisse romande de maintenir l’allemand comme « langue seconde » prioritaire, cela d’autant plus qu’un certain nombre de cantons suisses alémaniques avaient déjà instauré un enseignement du français en 4ème année de l’école primaire. Au-delà de s’accorder à leurs homologues alémaniques, le choix des cantons romands visant à faire précéder l’étude de l’allemand à celle de l’anglais avait également trait à la nature même de ces deux enseignements. C’est du moins ce que suggérera Lang (1979) dans le même dossier cité plus haut :

En optant comme elle l’a fait pour l’enseignement précoce, l’école se donne de bonnes chances pour que nos enfants apprennent l’allemand de telle sorte qu’il leur serve plus tard d’instrument pratique. Dans un pays comme le nôtre, ajoutons : en Europe, c’est indispensable. L’anglais ? Oui, bien sûr, et le plus vite possible. Mais l’allemand doit précéder. Non pas pour des raisons nationales, mais parce qu’on aura plus de chances, en commençant tôt, d’éviter, chez l’élève, la formation de ces fameux blocages qui lui feront prendre en grippe l’allemand. Au reste, le professeur d’anglais pourra faire son profit des acquis allemands – y pense-t-il assez ? – et – reconnaissons-le – les débuts de l’anglais sont plus faciles. Ayant le vent en poupe, l’anglais trouvera facilement des élèves motivés. (p. 9)

Si le rapport Gilliard reconnaissait donc qu’il convenait de commencer par l’étude de la langue allemande, la commission souhaitait néanmoins sensibiliser les autorités sur la difficulté induite par l’existence des dialectes suisses alémaniques :

La volonté très respectable chez nos compatriotes de s’en tenir à ces dialectes pour toute communication orale, place les Romands dans la situation gênante et artificielle en Suisse alémanique, de ne pouvoir converser qu’en allemand (Schriftdeutsch), langue en fait étrangère, pour la plupart de nos confédérés. (Commission romande pour l’introduction de la deuxième langue nationale dans les programmes scolaires, 1972, p. 12)

Au regard de ce problème, l’avancement de l’étude de l’allemand pouvait, toujours selon ce rapport, également s’avérer bénéfique puisqu’il serait alors possible d’imaginer que les élèves étudient aussi par la suite, soit l’année précédant la maturité, un dialecte d’outre Sarine6.

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Quant au choix d’un âge de démarrage pour l’étude de l’allemand au primaire, la commission, en se basant notamment sur des données neuro-psychologiques relatives à l’apprentissage ainsi que sur des expériences similaires de quelques autres pays européens, préconisait d’initier cette étude au début de la 3ème année de l’école primaire. Ainsi, un certain nombre de connaissances seraient déjà acquises à l’entrée de l’école secondaire, laquelle pourrait, tout en continuant à enseigner l’allemand, introduire plus aisément l’étude intensive et immédiate de l’anglais. Finalement, la commission préconisait différentes mesures à adopter en vue de la réalisation d’un tel projet : adapter la formation des maîtres du primaire, assurer la continuité entre l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire, mener des études expérimentales dans diverses classes romandes pour lesquelles la commission proposait l’emploi, en guise de test, de deux cours de langue audio-visuels7, maintenir le contact avec les milieux suisses allemands expérimentant parallèlement l’enseignement du français à l’école primaire et, enfin, rédiger pour la fin de l’année 1975 un rapport destiné à la CDIP romande afin de proposer une solution globale à appliquer durant plusieurs années.

Suite à la présentation de ce premier rapport, une autre commission, présidée cette fois par Edmond Basset, chef du service de l’enseignement primaire vaudois, fut chargée en 1973 de présenter des propositions de mise en œuvre des conclusions élaborées par la commission Gilliard (von Flüe-Fleck, 1994). En 1976, la CDIP romande, sur la base des travaux de ce second groupe de travail, statua sur l’introduction de l’allemand en 4ème année, avec un délai d’introduction jusqu’en 1976 et une dotation horaire de cinq fois 20 minutes.

A l’échelle nationale aussi, une première coordination avait été menée afin d’harmoniser les différents systèmes scolaires cantonaux, ←323 | 324→notamment en ce qui concernait le début de l’année scolaire ou encore l’âge d’entrée à l’école obligatoire. De ces premiers efforts avait découlé le Concordat sur la coordination scolaire du 29 octobre 1970, document au sein duquel était édictée toute une série de dispositions à l’adresse des cantons afin de mener à bien cet objectif. En vue de faciliter cette coordination nationale en matière scolaire, notons que les cantons avaient été groupés en quatre Conférences régionales (Suisse romande et Tessin, Suisse du Nord-Ouest, Suisse centrale et Suisse orientale). Selon Badertscher (1997), les raisons de cette division du paysage suisse de l’éducation en quatre entités régionales avaient plutôt été d’ordre politique que culturel. Ainsi, à travers la constitution de trois conférences régionales en Suisse alémanique, on avait évité l’écueil consistant à mettre face à la Romandie et au Tessin une seule et grande conférence de langue allemande dont le profil majoritaire aurait été trop important.

Forte de l’adoption de ce concordat, lequel prévoyait aussi l’établissement de recommandations dans le domaine de l’enseignement en général et dans le cadre du projet Langue 2, la CDIP commença à prendre des mesures afin d’harmoniser l’enseignement de la première langue étrangère au sein des différents cantons. Pour ce faire, elle instaura en 1972 une Commission d’experts pour l’introduction et la coordination de l’enseignement des langues vivantes pendant la scolarité obligatoire dont le travail, après avoir notamment consulté les études et rapports fournis par la CDIP romande, allait mener en 1975 aux premières recommandations de la CDIP sur l’enseignement de la deuxième langue nationale à l’école primaire. Celles-ci étaient définies par quatre objectifs principaux que nous résumons de la sorte :

1) Il est admis que l’étude d’une langue étrangère est un des objectifs de l’enseignement. L’enseignement de la première langue étrangère est obligatoire pour tous les élèves.

2) La première langue étrangère enseignée à l’école primaire doit être l’une des langues nationales et non l’anglais : l’allemand pour la Suisse romande et pour les Grisons de langues romanche et italienne ; le français pour la Suisse alémanique et le Tessin.

3) Les méthodes d’enseignement doivent être réformées afin de viser prioritairement une compétence communicative orale et une compréhension orale de la langue.

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4) Le début de l’enseignement de la deuxième langue nationale doit intervenir partout en quatrième ou en cinquième année, soit durant la période de développement pré-pubertaire.

CDIP (1995), pp. 27–29

Des lignes directrices qui concordaient en grande partie avec celles déjà entérinées, à l’échelle romande, par la Commission Basset, de même qu’avec celles ayant découlé des travaux préalables menés par une autre région, la Suisse du Nord-Ouest8.

Une fois ces recommandations édictées à l’échelle nationale, qui avaient donc retenu, elles aussi, l’allemand comme la deuxième langue à apprendre au degré primaire romand, ce furent des dispositions régionales qui allaient se charger de déterminer le temps dévolu à cet enseignement, comme le précisait sommairement le Plan d’études pour les classes de 5e et 6e de Suisse romande. En 1976, CORIDAL fut constituée afin d’œuvrer à différentes tâches, telles que le choix d’une méthode commune à tous les cantons romands9 ainsi que la mise en place d’une formation continue pour les enseignants de l’école primaire allant être amenés à enseigner l’allemand.

Une fois le Cours romand paru, il convenait d’en expérimenter l’usage dans les classes10 afin de s’assurer que cette nouvelle méthode soit bien appropriée à la Suisse romande (Cardinet Schmidt, Forster & Tschoumy, 1994). Pour chapeauter cette procédure, fut mise sur pied la ←325 | 326→Commission romande d’expérimentation de l’allemand (COREA). Initiée en 1980, l’expérimentation dura cinq ans, au terme desquels COREA tira un premier bilan plutôt encourageant, dans la mesure où le nouveau cours de langue avait été bien reçu, tant par les enseignants que par les élèves.

Toutefois, avant d’arriver à une introduction généralisée d’un enseignement précoce de l’allemand, plusieurs problèmes devaient encore être réglés. Premièrement, il convenait de réaménager les programmes du primaire afin de faire une place à cette nouvelle discipline. Après de nombreux appels lancés par l’Association suisse des enseignants et la SPR, le Groupe romand d’aménagement des programmes (GRAP) fut constitué afin de définir les objectifs que les élèves étaient censés atteindre au terme de chaque degré. Un travail mené en deux temps, en 1986 et 1989, qui portera ses fruits et qui sera accompagné d’une adaptation des programmes que chaque canton réalisa indépendamment en vue d’y intégrer au mieux l’étude précoce de l’allemand. Autre question à régler, celle du complément de la formation des maîtres du primaire, plusieurs d’entre eux s’étant déclarés peu à l’aise dans l’usage oral de la langue, nous l’avons vu, au cœur de la logique adoptée par le Cours romand. Là aussi, les cantons furent amenés à prendre des mesures, telles que l’organisation de stages en Allemagne durant les vacances et de cours de recyclage. Finalement, citons aussi un problème relevant de la transition entre le degré primaire et secondaire puisque certains élèves présentaient, à ce stade, d’importantes lacunes en matière grammaticale, amenant les professeurs à recommencer l’étude de l’allemand à un niveau qui n’était alors pas le même pour tous les apprenants. L’étude menée par le GRAP, de même que l’organisation de rencontres, à l’échelle de chaque canton, entre enseignants des deux ordres d’enseignement, permirent en partie d’améliorer la continuité entre le primaire et le secondaire.

A partir de 1986, le Coordination romande mit sur pied des « Colloques romands », organisés tous les deux ans (Cardinet Schmidt, Forster & Tschoumy, 1994). Ces rencontres intercantonales offraient ainsi la possibilité aux enseignants d’échanger quant aux difficultés rencontrées dans leur travail quotidien, ainsi que de mener une réflexion plus générale sur les méthodes et moyens d’enseignement alors en usage. Dans ce cadre, le premier colloque dédié à une discipline se tint à Montreux en 1989 et fut consacré à l’allemand. De cette rencontre découlera un certain nombre de propositions et de conclusions, rassemblées ensuite au sein d’un Rapport final publié en 1990. Ce dernier tirait un bilan d’abord ←326 | 327→positif du travail mené par la coordination régionale, ce dernier ayant porté ses fruits sur deux points. Premièrement, les maîtres étaient désormais en grande partie convaincus, dans le cadre de l’étude de l’allemand, de l’importance du développement de la compétence de communication en vue de servir à une meilleure compréhension entre les deux principales aires linguistiques du pays. De plus, l’approche communicative semblait bien convenir aux élèves. Ces aspects positifs étaient néanmoins relativisés par d’autres, plus négatifs : la méthodologie audiovisuelle apparaissait comme dépassée, l’approche communicative difficilement applicable aux degrés supérieurs de l’école secondaire, une formation linguistique toujours insuffisante des enseignants du primaire ainsi que le niveau d’allemand hétérogène des élèves lorsqu’ils arrivaient aux portes de l’enseignement secondaires. Notons encore que le même rapport faisait état d’un enthousiasme toujours plus décroissant des élèves pour cette étude, l’allemand étant toujours considéré comme une matière difficile, susceptible de mener à des échecs. Autant de difficultés restantes qui allaient se trouver au cœur des préoccupations de la coordination romande dans la poursuite de son travail au cours des années 1990, sur lequel nous ne revenons pas dans le cadre de cet ouvrage11.

Si des efforts restaient donc à être menés, relevons néanmoins qu’à partir de 1992, la généralisation d’un enseignement précoce de l’allemand était réalisée à l’échelle de toute la Romandie12, selon les modalités figurant dans le tableau ci-après.

Ainsi, tous les cantons avaient bien avancé l’âge du début de l’étude de l’allemand, en conformité avec l’une des recommandations de 1975 ←327 | 328→qui réclamait que celui-ci intervienne en 4ème ou en 5ème année. En Romandie, nous retrouvions les deux cas de figure en fonction des structures propres à chaque canton, l’harmonisation des différents systèmes scolaires cantonaux entreprise ayant ses limites.

Tableau 9 – Réalisation des recommandations de 1975 à l’échelle des cantons romands

Une généralisation qui, dans le cadre de la coopération romande, s’était opérée plus rapidement qu’outre-Sarine (Giudici, 2018), comme l’illustre la figure13 ci-après. En effet, alors que la majorité des cantons romands avaient introduit un enseignement précoce de la deuxième langue nationale déjà au cours des années 1980, en Suisse alémanique, seuls Bâle-Ville et Soleure, de même que les parties germanophones des cantons de Berne, Fribourg et du Valais avaient, en 1989, réalisé cet objectif.

Figure 3. Réalisation des recommandations de 1975 selon les différents cantons suisses.

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Des temporalités différentes qui s’expliquent par plusieurs raisons. Premièrement, citons les difficultés auxquelles certains cantons furent confrontés, telles que l’élaboration de nouveaux plans d’études et de manuels, la formation des enseignants, le souci de continuité avec le degré du secondaire I, la réticence de certains enseignants et la crainte d’une surcharge tant pour les maîtres que pour les élèves. En outre, la généralisation plus rapide en Romandie de l’étude précoce d’une deuxième langue nationale se justifie également, à notre sens, par le travail déjà mené en amont des recommandations de la CDIP par la commission romande ainsi que par son statut de région linguistique minoritaire à l’échelle nationale, un argument, nous l’avons vu, maintes fois cité pour légitimer l’enseignement de l’allemand en Suisse romande, à des fins stratégiques, politiques et économiques.

Il faudra alors attendre la fin des années 1990 pour que tous les cantons suisses introduisent de manière effective un enseignement précoce d’une deuxième langue nationale, soit près de 25 ans après la promulgation des recommandations de la CDIP. Une décision qui répondit bien en partie à des considérations nationales mais qu’il convient maintenant également de replacer dans un contexte plus large, celui de l’Europe, ←329 | 330→dans la mesure où les réflexions menées à cette échelle eurent incontestablement une influence sur les travaux pilotés en Suisse quant à cette question.

L’influence du conseil de l’europe

Quatre ans après les recommandations édictées par la CDIP et alors que les nouveaux moyens d’enseignement voués à accompagner l’introduction d’un enseignement précoce de l’allemand dans les écoles romandes étaient en cours d’élaboration, Lang, chef de CORIDAL, publia un dossier d’information, déjà brièvement évoqué. Basé sur le contenu d’un exposé qu’il avait présenté une année auparavant dans le cadre du 13e Congrès de la Fédération internationale des professeurs de langues vivantes, il revenait sur les différents problèmes posés en Suisse par l’enseignement des langues vivantes, se félicitant des derniers efforts entrepris en vue d’avancer l’étude scolaire d’un second idiome. S’interrogeant sur la manière dont les écoles de Suisse concevaient leur tâche vis-à-vis de l’enseignement des langues étrangères, il eut la réponse suivante :

Soyons francs : nous ne sommes en Suisse, ni plus avancés ni plus rétrogrades, en ce domaine, que la plupart des autres pays. Le permanente actualité, chez nous, du problème linguistique permettrait d’attendre, de notre part, une attitude d’avant-garde : nous devrions être pour des raisons pratiques, parmi les premiers à promouvoir des formes nouvelles, plus hardies, plus efficaces et plus économiques (en temps et en peine), d’enseignement et d’apprentissage des langues. De surcroît, des études comme celles d’un Jean Piaget, semblaient faites pour donner à cette recherche une impulsion nouvelle. Il faut oser dire réalistement qu’en dehors de la linguistique – songeons à Ferdinand de Saussure, à Charles Bally et à Hans Glinz – notre apport n’a pas été fulgurant, et les innovations que nous avons accueillies sont le fait d’une présence attentive à ce qui se faisait ailleurs plus que de notre propre invention. (Lang, 1979, p. 4)

Dans ses propos, Lang évoquait ainsi les apports de l’étranger ayant exercé à plusieurs reprises une influence sur l’évolution de l’enseignement des langues étrangères en Suisse. Tel avait été le cas, nous l’avons vu, lors de la réforme des langues vivantes au tournant du XXe siècle et l’adoption de la méthode directe. Il en sera également de même en ce qui concerne l’avancement de l’étude d’une deuxième langue au cours ←330 | 331→de la scolarité obligatoire, bon nombre de pays d’Europe occidentale connaissant un mouvement similaire. Des efforts menés conjointement et qui furent largement encouragés par le Conseil de l’Europe (CE) dont les recommandations eurent un impact certain sur celles adoptées à l’échelle helvétique.

Pour autant, avant d’aborder plus précisément l’action menée en ce sens par le CE, il convient de préciser que l’idée d’une acquisition plus précoce, dans le cadre scolaire, d’une seconde langue vivante avait déjà progressivement commencé à gagner du terrain face au principe visant à cantonner généralement l’étude des langues étrangères au niveau des études secondaires. Une évolution des mentalités – faisant néanmoins bien écho à une tradition très ancienne de l’apprentissage des langues vivantes14 – qui fut notamment favorisée par les réflexions véhiculées préalablement par d’autres organisations actives elles aussi dans le domaine éducatif et à propos desquelles nous citons ici trois exemples. Rappelons tout d’abord la recommandation concernant l’enseignement des langues vivantes édictée en 1937 par le BIE, suite à la CIIP dédiée à cette même thématique. Celle-ci, entre autres principes, émettait ainsi déjà le souhait d’élargir cette étude aux divers ordres d’enseignement, incluant également les écoles professionnelles, de même que les classes supérieures de l’école primaire (Unesco, 1979, p. 26). Une question qui sera également l’une des préoccupations de l’Unesco, tel que l’atteste notamment la publication de cette dernière relatant le déroulement du stage de Nuwara Eliya dont nous avons déjà largement parlé15. Ce recueil contenait en effet un chapitre consacré à l’enseignement des langues vivantes dans plusieurs écoles primaires des États-Unis, cette pratique se rencontrant toujours plus à l’échelle de ce pays, cela tout particulièrement suite au développement de la « méthode de l’armée », qui avait permis une meilleure compréhension de la nature du langage et du processus d’acquisition des langues. Outre la description de telles expériences menées au degré de l’école élémentaire, l’auteur de cette ←331 | 332→contribution, le professeur Theodore Andersson16, y relatait également des recherches menées dans d’autres contrées. À cette fin, il citait et commentait notamment la conclusion d’un rapport présenté en 1953 par le Central Advisory Council for Education du Pays de Galles au Ministère britannique de l’Éducation nationale, épilogue qui soulignait là-aussi une évolution progressive des positions quant à l’âge auquel il convenait d’apprendre une seconde langue vivante :

Les membres de ce conseil, qui ont fait peut-être l’étude la plus approfondie de la question si controversée du bilinguisme et qui ont eu à leur disposition tous les travaux existant sur le sujet, sont arrivés à la conclusion prudente que voici : « Le plus sage, dans les circonstances actuelles, semble être de s’en tenir à l’opinion selon laquelle le bilinguisme n’est en lui-même ni un avantage ni un inconvénient pour le développement mental de l’enfant normal ». Ainsi, l’enthousiasme de ceux pour lesquels la connaissance d’une seconde langue augmente la capacité mentale de l’individu, et l’opinion des sceptiques selon laquelle l’acquisition d’une seconde langue risquerait, au contraire, de gêner l’usage de la première et même de provoquer chez l’enfant des désordres psychiques tels que le bégaiement, tendraient à se neutraliser. Il nous faut admettre, en fin de compte, que d’autres recherches seront indispensables pour nous permettre d’aboutir à une conclusion définitive. (Unesco, 1955, p. 204)

Finalement, référons-nous encore au Rapport général des langues vivantes dans les écoles secondaires, rédigé à l’occasion de la XXVIIIe CIIP, organisée en 1965. Un document au sein duquel, son auteur, le président-rapporteur Stanislaw Dobosiewicz, après avoir rappelé la conviction partagée par la majorité des pays selon laquelle l’enseignement des langues vivantes constituait « une partie indispensable et intégrante de l’éducation générale et de la culture au niveau de l’école secondaire » ←332 | 333→(Dobosiewicz, 1965, p. 164), abordait la question de l’âge de commencement d’une telle étude en ces termes :

Dans la plupart des cas, l’enseignement d’une langue vivante commence en 4e ou 5e année de scolarité, c’est-à-dire vers l’âge de 10–11 ans. C’est un âge propice pour commencer cet enseignement, bien que nous soyons d’accord en général pour reconnaître que l’enseignement des langues étrangères commencé encore plus tôt aboutit à des résultats encore meilleurs pour la maîtrise aussi bien de la prononciation que du vocabulaire et de la phraséologie. Les expériences des pays qui ont introduit à titre expérimental l’enseignement d’une langue vivante sous forme de jeux et de conversations dès l’école maternelle ont donné des résultats encourageants. Cela permet de tirer la conclusion que, dans l’avenir et pour autant qu’un personnel enseignant qualifié se trouve disponible, il faudrait commencer l’enseignement d’une langue étrangère le plus tôt possible. (Dobosiewicz, 1965, p. 165)

Tel que l’illustrent ces trois exemples, l’idée d’un enseignement scolaire plus précoce des langues étrangères avait donc déjà fait un certain chemin au cours de ce XXe siècle. Une question qui, à l’image du BIE et de l’Unesco précédemment puis parallèlement, allait donc être au cœur des préoccupations du CE. Cette organisation intergouvernementale fut fondée en 194917, soit au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale et dans un contexte incertain se caractérisant notamment par la montée du communisme en Europe centrale et orientale et la crainte suscitée par la bombe atomique (Trim, 2007). Dès lors, son ambition se voulait d’être une plateforme, œuvrant, à travers la promulgation de traités, conventions, recommandations et autres résolutions, à la pérennité des démocraties parlementaires pluralistes et à la protection des droits de l’homme. Rapidement, le CE travailla également au développement de l’enseignement des langues vivantes. Notons d’abord la signature à Paris, en 1954, de la Convention culturelle européenne dont l’article 1 incombait à tous les signataires d’adopter des mesures adéquates en ←333 | 334→vue de sauvegarder leur contribution au patrimoine culturel commun de l’Europe et de poursuivre son développement. Quant à l’article 2, il faisait spécifiquement référence à l’étude des langues vivantes, stipulant que chaque partie contractante, dans la mesure du possible :

Encouragera chez ses nationaux l’étude des langues, de l’histoire et de la civilisation des autres Parties contractantes, et offrira à ces dernières sur son territoire des facilités en vue de développer semblables études; et s’efforcera de développer l’étude de sa langue ou de ses langues, de son histoire et de sa civilisation sur le territoire des autres Parties contractantes et d’offrir aux nationaux de ces dernières la possibilité de poursuivre semblables études sur son territoire. (Convention culturelle européenne, article 2, 1954, cité par Trim, 2007, p. 5)

En 1961, le Comité des Ministres du CE créa le Conseil de la coopération culturelle (CCC), confiant à cette nouvelle instance intergouvernementale, composée de représentants de l’Assemblée consultative et des ministères des Affaires étrangères, de l’Éducation (parfois de la Culture, des Loisirs ou des Sports), la charge du domaine éducatif et culturel (Wassenberg, 2013). Dans le champ de l’enseignement, l’objectif poursuivi par le CCC était de permettre aux jeunes Européens, tous milieux et niveaux intellectuels confondus, de bénéficier d’une éducation approriée et contribuer à leur adaptation aux transformations politiques et sociales. S’ensuivit l’organisation de nombreux symposiums, à l’image des conférences de Hambourg en 1961 et d’Ostie l’année suivante, au terme desquelles les ministres de l’Éducation des États membres adoptèrent deux résolutions visant notamment à étendre l’enseignement d’une seconde langue aux élèves de tous les degrés et à encourager l’élaboration de programmes d’études en ce sens (CDIP, 1974). Des premiers efforts qui allaient déboucher, en 1964, sur le lancement du « Projet Majeur, langues vivantes »18 puis sur l’adoption par le Comité des Ministres, en 1969, d’une nouvelle résolution intitulée « Programme intensifié d’enseignement des langues vivantes pour l’Europe » et dont voici les premiers extraits :

←334 | 335→
Le Comité des Ministres […],

Estimant :
Que pour parvenir à une véritable unité de vues entre les pays d’Europe, il faut supprimer les barrières linguistiques qui les séparent;

Que la diversité linguistique fait partie du patrimoine culturel européen et que, loin d’être un obstacle à l’unité, elle doit, grâce à l’étude des langues vivantes, devenir une source d’enrichissement intellectuel;

Que c’est seulement par une généralisation de l’étude des langues vivantes européennes que la pleine compréhension mutuelle et la coopération seront rendues possibles en Europe;
Que c’est par une meilleure connaissance des langues vivantes européennes que l’on parviendra au resserrement des liens et à la multiplication des échanges internationaux dont dépend de plus en plus le progrès économique et social en Europe;

Que la connaissance d’une langue vivante n’est plus aujourd’hui un luxe réservé aux membres d’une élite, mais un instrument d’information et de culture que tous doivent pouvoir posséder,

Conseil de l’Europe (1969)

À partir de ces considérations générales sur la valorisation, à travers un accès généralisé à l’étude des langues vivantes européennes, de la diversité linguistique du continent, cette même résolution recommandait notamment aux gouvernements des États membres l’introduction de l’enseignement « d’au moins une langue européenne de grande diffusion aux élèves âgés de 10 ans environ, en vue d’étendre dès que possible cet enseignement à tous les élèves de cet âge environ » (Conseil de l’Europe, 1969, p. 8). En outre, il leur était préconisé d’élaborer un matériel d’enseignement moderne, en y incluant un usage complet et systématiques des moyens audiovisuels.

Un regard croisé entre cette résolution émise par le CE et les considérations ensuite formulées sur l’avancement de l’étude d’une seconde langue nationale à l’échelle de la Suisse – laquelle avait adhéré à l’organisation intergouvernementale le 6 mai 1963 – atteste d’une similarité certaine, tant au niveau des décisions entérinées qu’en matière des arguments avancés pour les justifier. Une concordance tout d’abord en ce qui concernait le choix de l’âge auquel il convenait d’introduire l’enseignement d’une deuxième langue, la Commission d’experts pour l’introduction et la coordination de l’enseignement des langues vivantes pendant la scolarité ←335 | 336→obligatoire, se référant explicitement à la position adoptée par le CE, aussi bien pour des raisons d’ordre physiologique que culturel19.

Quant aux arguments respectivement avancés pour justifier la nécessité d’étendre l’enseignement des langues vivantes à un plus large public, ils étaient également en grande partie similaires. Une communauté en termes de dialectique déjà perceptible au regard du discours émis par la coordination romande, en vue de légitimer l’avancement de l’étude d’une deuxième langue nationale dans le cadre de la scolarité obligatoire :

La société de la seconde moitié du siècle s’imprègne de sciences et de technique, qui ignorent les exclusives nationales. Les échanges internationaux s’intensifient fortement : les frontières en Europe occidentale du moins, perdent de leur importance et de leur signification : l’Europe se fait. De très nombreuses personnes non seulement voyagent en touristes ou pour étudier, mais pour gagner leur vie. Les peuples aspirent à se dégager des ignorances et des préjugés du passé. Une forte proportion des jeunes gens commence leur vie d’adulte par un “exil volontaire” de plusieurs mois au moins. Les pressions de nature économique renforcent cet universel désir de “voir ailleurs”. Pour maîtriser une profession, il est désormais indispensable de se documenter, de se former même, au-delà des frontières nationales. Les échanges commerciaux, la production, non seulement industrielle mais agricole aussi, évoluent vers une spécialisation des activités qui rend toutes les communautés étroitement interdépendantes : aucun village ne peut plus vivre replié sur lui-même et se suffire. (Gilliard, 1973, p. 11)

Aussi l’argument légitimant la nécessité d’une meilleure connaissance des langues vivantes dépassait-il le cadre strictement national, lequel reposait avant tout sur une ouverture à l’Europe, notamment en raison ←336 | 337→de l’intensification des échanges commerciaux, auxquels la Suisse était partie prenante.

Pour revenir maintenant aux recommandations de 1975 édictées par la CDIP, notons qu’elles se référaient, en préambule, directement à l’action du CE, précisant ensuite que c’était par le biais de leur promulgation que la Suisse entendait contribuer à la mise en œuvre d’une politique culturelle européenne20. En outre, ajoutons que les objectifs de ces mêmes recommandations étaient sensiblement proches de ceux proclamés par le CE, à l’image de celui-ci retranscrit ci-dessous et visant à élargir l’horizon des élèves en adoptant une attitude ouverte et positive face au pluralisme linguistique :

De tels documents ne porteront pas seulement sur la région respective de la Suisse, mais aussi sur les régions étrangères correspondantes. L’élève fera l’expérience que les différences de langues et de nationalités n’empêchent pas les hommes d’établir entre eux des contacts, de se comprendre et de poursuivre des buts communs. Ceci est d’une importante toute particulière pour la Suisse multilingue. (CDIP, 1995, p. 32)

Ainsi, se retrouvait ici l’une des ambitions centrales portées par le CE : conserver la diversité culturelle, vue comme un atout, tout en favorisant l’apprentissage des différentes langues afin de garantir une compréhension mutuelle. Une idée, qui comme le souligne cet extrait, s’appliquait aussi bien à l’échelle européenne qu’à celle de la Suisse multiculturelle.

À côté de ces références fréquentes aux idées formulées par le CE et des buts similairement assignés à l’étude des langues vivantes, évoquons encore brièvement les échanges directs intervenus entre l’organisation intergouvernementale et des représentants de la CDIP, qui favorisèrent assurément la circulation des idées sous-entendues précédemment. C’est ce que démontre la recherche de Grizelj et Wrana (2017) sur laquelle nous ←337 | 338→nous appuyons ici. Des contacts s’illustrant par la participation de la Suisse à de nombreux symposiums organisés par la CE, en la personne d’Helen Hauri, à laquelle la CDIP avait assigné le statut de « correspondant de langues vivantes » pour la Confédération helvétique, tel que l’avait préconisé à tous les États membres la résolution du CE en 1969. Celle-ci prit notamment part en 1972 à un symposium se déroulant en Finlande. Une rencontre dédiée aux rapports entre l’enseignement de la langue maternelle et celui des autres langues vivantes, au terme de laquelle Hauri rédigea un rapport à l’adresse des directeurs des DIP cantonaux, de la commission d’experts, des enseignants et des inspecteurs scolaires. Le rôle de la Suisse, vis-à-vis du CE, ne se limita pas à sa simple participation à des symposiums puisqu’en septembre 1975, Hauri fut sollicitée par ce dernier afin d’organiser une rencontre entre le Dr John van Ek et plusieurs experts helvétiques afin d’échanger autour du projet « Treshold Level for Modern language learning in School » développé par van Ek et que nous avons déjà évoqué21. Un projet qui, rappelons-le, mettait au cœur la compétence de communication, laquelle sera également centrale au sein des recommandations émises en 1975 par la CDIP. Cette même recherche allait également être, nous l’avons vu, une source d’inspiration pour Lang dans l’élaboration de son Cours romand. Au-delà des travaux de van Ek, ajoutons encore que, le coordinateur de l’allemand, plus généralement, se montra particulièrement attentif à l’ensemble des recherches sur l’enseignement des langues vivantes menées sous l’égide du CE, ce dernier s’y référant fréquemment au sein des nombreux écrits qu’il publia au cours de cette période de réforme.

Ce regard croisé sur les résolutions émises à l’échelon européen et celles édictées à l’échelle helvétique et régionale nous montre donc que les débats sur l’enseignement d’une deuxième langue à l’école primaire se déroulèrent simultanément au CE, en Suisse et dans les cantons, induisant, de ce fait, des circulations d’idées ainsi que des corrélations et des imbrications mutuelles entre ces processus intervenus à des degrés d’échelle différents. Ainsi, si cette initiative s’était d’abord inscrite au sein d’un mouvement de réforme des langues vivantes à l’échelle européenne, celle-ci, dans le cas de la Suisse, au vu son profil plurilingue et fédéraliste, s’était ensuite néanmoins renforcée par des considérations ←338 | 339→nationales, pour finalement se réaliser à l’échelle cantonale, le tout montrant alors bien l’imbrication des échelles inhérentes à ce processus.

Plus largement, ce vaste mouvement de réforme atteste d’un renversement de la logique institutionnelle quant à l’étude des langues étrangères dans le cadre scolaire : longtemps associées aux cursus du secondaire, il s’agissait désormais d’initier l’enseignement d’une deuxième langue vivante dès l’école primaire. Une évolution favorisée par l’émergence, au niveau européen, d’un « consensus social, politico-économique […] sur la nécessité d’enseigner la langue du voisin, plus une langue de grande communication internationale » (Lerasle, 1996, p. 9), lui-même appuyé par une concordance de facteurs (sociaux, culturels, économiques) et soutenu par l’argument selon lequel plus l’étude d’un idiome débutait tôt, plus les chances de réussite augmentaient. Aussi, dans ce cadre, assignait-on désormais à l’école primaire, restée jusqu’ici en grande partie monolingue, la fonction de gérer l’enjeu du plurilinguisme. Une mission à la hauteur de ses moyens ? Sans doute pas si l’on se fie à plusieurs retours relatifs à cette réforme faisant état de nombreux obstacles à une telle entreprise, en particulier l’impossibilité de recréer, à l’école, les conditions sous-tendant l’apprentissage des jeunes enfants en milieu naturel, ceci tant au niveau de la fréquence, de la durée que de la pratique de la langue étrangère (Merkt, 1996). Une problématique récurrente qui, associée à d’autres (manque de clarté quant aux objectifs visés, préparation insuffisante du corps enseignant, etc.), souligne encore une fois l’ambivalence perceptible entre volontés affichées et réalisations effectives, lesquelles se voient constamment conditionnées, voire contrecarrées, par des logiques propres à la sphère scolaire.

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1 Ce chapitre s’appuie en partie sur un article rédigé avec Sandra Grizelj et Christine Le Pape Racine : Grizelj, Le Pape Racine & Rouiller (à paraître) ; ainsi que sur une communication commune avec Sandra Grizelj : Communication aux Journées internationales, Die schulische Wissensordnung im Wandel 19. und 20. Jahrhundert – Schulfächer, Lehrpläne, Lehrmittel, « Apprendre une deuxième langue nationale en Suisse entre 1970 et 1990: Fremdsprachen-unterricht im Dienste der Nation ? », Zurich, les 2 et 3 février 2017. Citons également la recherche de Grizelj et Wrana (2017) qui porte sur les recommandations émises par la CDIP sur l’enseignement d’une seconde langue nationale, au regard de l’action du Conseil de l’Europe et dont ce chapitre se veut un complément.

2 Le programme minimum escompté ne vit en effet pas le jour. Quant aux moyens d’enseignement communs, seule la géographie eut un manuel édité et employé dans cinq cantons romands, soit l’Atlas scolaire suisse. Selon Cardinet Schmidt, Forster et Tschoumy (1994), l’idée d’une telle harmonisation n’était ainsi pas arrivée à maturation, cette question ne suscitant alors pas un grand intérêt au sein du corps enseignant.

3 À cette occasion, fut distribué aux membres de la SPR un rapport intitulé « Vers une école romande », fruit de deux années de travail mené par les diverses sections cantonales, qui s’étaient attelées à rendre compte des différents programmes et structures scolaires existant à l’échelle de la Romandie (Cardinet Schmidt, Forster & Tschoumy, 1994).

4 À l’inverse de plusieurs pays européens et du Tessin s’étant lancés aussitôt dans une réforme intégrale de leur enseignement, la Suisse romande avait choisi d’agir par étapes successives, en réformant les différentes disciplines les unes après les autres. Ainsi, les efforts s’étaient en premier lieu concentrés sur l’enseignement des mathématiques à travers l’élaboration d’un programme qui incluait de nombreuses nouvelles notions pour les élèves mais également pour les enseignants, induisant par là un recyclage important pour les maîtres du primaire. Un travail conséquent donc, d’où le choix de se concentrer sur une branche à la fois (Cardinet Schmidt, Forster & Tschoumy, 1994).

5 Ce rapport sera publié par L’Éducateur la même année et c’est sur ce document que nous nous basons (Gilliard, 1973).

6 Une idée partagée par Lang, celle-ci permettant, selon lui, de rendre compte, aux élèves romands, de l’âme alémanique, souci qui, nous l’avons vu précédemment, lui tenait particulièrement à cœur : « Aussi bien, un collégien qui aurait fait cinq ou six ans d’allemand, apprendrait-il facilement le bernois ou le zurichois. Cela aurait, je crois, d’immenses avantages, car il est indéniable que la connaissance d’un dialecte permet de sentir l’âme alémanique bien mieux que toute érudition. Pour le dialogue entre Confédérés, le progrès serait immense » (Lang, 1979, p. 10).

7 Pour rappel : « Sing und spiele mit » de Petit et « Eins, zwei, drei, ich komme » de Montani.

8 La CDIP de la Suisse du Nord-Ouest avait, avant la promulgation des recommandations de 1975 à l’échelle nationale, décidé de tenter divers essais quant à l’usage de méthodes audiovisuelles, considérant que l’enseignement d’une langue seconde devait viser avant tout à la compétence de communication et non plus à la traduction ou la compréhension de textes. Dès lors, après s’être référée à de nombreuses recherches ayant trait à la linguistique, la psycholinguistique et à la psychologie du développement, la commission, en vue d’un enseignement plus précoce de la première langue étrangère, avait acté de l’élaboration de nouveaux moyens d’enseignement (Grizelj, Le Pape Racine & Rouiller, à paraître).

9 Voir chapitre 10.

10 Le Cours romand sera introduit, en guise d’essai, dans 56 classes romandes réparties dans quatre cantons (la partie francophone du canton de Berne, Genève, Fribourg et Neuchâtel).

11 Précisons néanmoins que la poursuite du travail mené par la coordination se centra autour de quatre axes prioritaires : le remplacement des méthodes audiovisuelles, le renforcement de la formation initiale et continue des enseignants, l’octroi d’une aide pour mener une évaluation de la compétence de communication des élèves et la volonté d’œuvrer toujours plus à l’atténuation des disparités cantonales (Cardinet Schmidt, Forster & Tschoumy, 1994).

12 Le Valais avait été le premier à se lancer dans ce processus de généralisation. Il fut suivi en 1983 par Berne puis par Fribourg une année plus tard. En 1986, ce fut le tour de Genève et de Vaud et en 1990, de Neuchâtel. Finalement, le Jura s’alignera sur ceux-ci en 1992, le canton ayant souhaité attendre la réforme de l’ensemble de ses structures scolaires pour se lancer (Cardinet Schmidt, Forster & Tschoumy, 1994).

13 Cette figure est une adaptation du schéma élaboré par la CDIP et repris par S. Grizelj pour notre communication commune aux Journées internationales, Die schulische Wissensordnung im Wandel 19. und 20. Jahrhundert – Schulfächer, Lehrpläne, Lehrmittel, tenues à Zurich, les 2 et 3 février 2017.

14 Parmi les précurseurs qui défendirent un apprentissage précoce des langues vivantes, Germain (1993) cite notamment Montaigne et Locke. Quant à Extermann (2013, 2017a), il donne l’exemple du Père Girard et l’ébauche, en 1847, de son Plan d’études pour les écoles, Gymnase et Académie de Fribourg prévoyant l’étude du français et de l’allemand dès l’école élémentaire.

15 Voir chapitre 11.

16 Professeur de langues à l’Université de Yale, il participa à l’émergence d’un double mouvement : celui visant, au cours des années 1950, à étendre l’enseignement des langues étrangères à l’école primaire et celui promouvant, au cours des décennies 1960–1970, l’éducation bilingue. Convaincu par l’idée que la connaissance des langues étrangères était fondamentale au maintien d’une bonne compréhension entre les nations, ce sera lui qui dirigera le stage de l’Unesco organisé à Nuwara Eliya (Evans, 2008, p. 38).

17 Institué le 5 mai 1949 par le traité de Londres, le CE rassembla à l’origine les pays suivants : Belgique, Danemark, France, Irlande, Italie, Luxembourg, Pays-Bas, Norvège, Suède et Royaume-Uni. Le choix de son siège, établi à Strasbourg, eut valeur de symbole traduisant la volonté d’une réconciliation entre les peuples (Wassenberg, 2013).

18 Il était voué à encourager la coopération internationale quant à l’utilisation de méthodes audiovisuelles et au développement de la linguistique appliquée, soutenant notamment la fondation d’une Association Internationale pour la Linguistique Appliquée (AILA).

19 « Pour des raisons de politique culturelle dans la Suisse multilingue, il apparaît d’autre part nécessaire que les enfants apprennent la langue d’un autre groupe linguistique que celui auquel ils appartiennent […] L’acquisition précoce d’un idiome étranger peut contribuer à atténuer ou même à éviter un durcissement des préjugés vis-à-vis d’un autre mode de pensée ou d’expression. Les recommandations du Conseil de l’Europe de faire débuter l’enseignement des langues vivantes avant l’âge de 10 ans répondent à cette préoccupation » (CDIP, 1974, p. 17).

20 Dans l’introduction de ces recommandations, la CDIP faisait également référence aux autres pays européens au sein desquels s’était amorcée « une évolution qui, en introduisant l’enseignement précoce des langues et en insistant sur l’expression orale ». Avant d’ajouter : « Un grand nombre d’écoles en Suisse s’étaient tout particulièrement intéressées à cette évolution et espéraient qu’une réforme en ce sens conduirait à coordonner un domaine prioritaire » (CDIP, 1995, p. 25).

21 Voir chapitre 10.