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Internationalismes éducatifs entre débats et combats (fin du 19e - premier 20e siècle)

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Edited By Joëlle Droux and Rita Hofstetter

Internationaliser les questions relatives à l’éducation et l’enfance pour les résoudre à l’échelle globale afin de préserver l’avenir de la planète : tel est le dessein d’une myriade de mouvements et d’organismes pédagogiques, intellectuels, ouvriers, syndicaux, religieux, féministes, pacifistes durant les décennies marquées par l’émergence et les activités de la Société des Nations (SDN). Tout comme celle-ci, traversée de tensions et de conflits, l’internationalisation du champ éducatif a donné lieu à de multiples interprétations et incarnations, parfois convergentes, souvent contrastées, voire contradictoires. Les contributions réunies dans ce volume illustrent la variété des objets et des réseaux à travers lesquels se sont construits, partagés et diffusés ces internationalismes éducatifs. Protection des plus vulnérables, accès à la scolarité, éducation à la compréhension mondiale, conscientisation des classes laborieuses, émancipation des femmes, aide intellectuelle aux prisonniers de guerre : comment penser le rôle des échanges transnationaux dans la façon dont ces causes éducatives sont traitées, négociées, conceptualisées, réappropriées sur les terrains locaux et nationaux ?

L’ouvrage enrichit ici notre connaissance, en postulant que le changement d’échelle d’analyse, alternant espaces circonscrits et échelles plus globalisantes, peut mettre en lumière des facteurs d’évolution susceptibles de renouveler notre vision de cette période, et de son paysage éducatif.

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Chapitre 2. Orchestrer l’internationalisme éducatif depuis le Bureau international d’éducation. Conquêtes, confrontations, compromis (1927–1934) (Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly)

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Chapitre 2

Orchestrer l’internationalisme

éducatif depuis le Bureau

international d’éducation

Conquêtes, confrontations, compromis

(1927–1934)
1

Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly

Résumé Créé en 1925 pour promouvoir la paix par la science et l’éducation, le Bureau international d’éducation (BIE) éprouve plusieurs formes d’internationalismes, se concevant d’abord comme caisse de résonance des mouvements réformistes avant de se déployer comme organisation intergouvernementale, la première dans le champ éducatif. Trois moments critiques permettent de cerner comment les principaux concepteurs de l’agence négocient, transigent, se positionnent. En collaborant avec la World Federation of Education Associations, ils tentent non sans peine de conquérir l’Amérique et de s’instituer comme l’emblème d’un internationalisme éducatif progressiste. À travers le périple de son directeur-adjoint, Ferrière, le BIE s’attache à rallier les peuples d’Amérique latine, dans un élan réformiste à tendance civilisatrice. Sous l’égide Piaget, il s’instaure comme agence intergouvernementale, non sans courtiser des États au régime autoritaire, dont l’Italie fasciste. Le mode opératoire mis en place au sein de ses Conférences internationales aura besoin d’une double assise théorique, pour garantir des échanges basés sur la reconnaissance de points de vue ←63 | 64→différents. Celle de l’éducation comparée, portée par Rosselló, postulant que seule la prise en compte des données locales et leur analyse objective permet d’élaborer des perspectives globales. Celle de la construction du jugement moral dont la réciprocité constitue la condition de l’intelligence, théorisée par Piaget. Compromis sans compromission : le prix à payer pour organiser l’internationalisme éducatif sur une base durable ?

Mots clé : Internationalisme éducatif, Bureau international d’éducation, Conférence internationale d’instruction publique, Piaget, Ferrière

Abstract Since its creation in 1925 for the promotion of peace through science and education, the International Bureau of Education (IBE) has sustained various forms of internationalisms, mainly understanding itself as a sounding board for reformist movements before deploying itself as an intergovernmental organisation, the very first of its kind within the educational field. Three critical moments serve to identify the way in which the agency’s principal conceptors negotiate, compromise, and position themselves. Through their collaboration with the World Federation of Education Associations, they painstakingly attempt to capture America and establish themselves as the emblem of a kind of progressive educational internationalism. Through the journey of its adjunct-director, Ferrière, the IBE is committed to rallying the peoples of Latin America, driven by a reformist impetus, albeit exhibiting a civilizing tendency. Under the aegis of Piaget, is establishes itself as an intergovernmental agency, nevertheless courting authoritarian States, including fascist Italy. The operating mode implemented within its international Conferences require a dual theoretical basis, in order to guarantee exchanges based on the acknowledgment of different points of view. The perspective on comparative education advanced by Rosselló postulates that the elaboration of global perspectives can only be achieved through the inclusion of local data and their objective analysis ; and the perspective theorised by Piaget, whereby in the construction of moral judgement, reciprocity is the condition to intelligence. Compromise without self-compromise: is this the price to pay to organise sustainable educational internationalism ?

Keywords: Educational internationalism, International Bureau of Education, International conference for public schooling, Piaget, Ferrière

Comparaisons internationales, missions scientifiques, transferts culturels, caractérisent de longue date le champ éducatif et sont consubstantiels de la mise en place au 19e siècle des systèmes éducatifs nationaux (Caruso, 2008 ; Matasci, 2015). L’institutionnalisation de tels échanges se densifie au fil du siècle, comme en témoignent les multiples congrès, associations, réseaux, ligues problématisant les phénomènes éducatifs. ←64 | 65→Ce qui se joue dans le champ éducatif, à l’instar d’autres, illustre ce que Sluga (2013) a nommé « the international turn » (pp. 11–44), dans sa théorisation des différentes phases de l’internationalisme (pp. 1–9) : la première, qualifiée d’« internationalisme objectif », est mue et portée avant tout par des infrastructures techniques et des associations émanant de la société civile dédiées à diverses « causes » (politiques, économiques, religieuses et humanitaires). Le contexte des années 1920 voit s’imposer la deuxième phase de l’internationalisme sous sa version libérale (laquelle s’oppose aussi à l’internationale communiste), sous-tendue par une logique intergouvernementale, sous les bannières de la justice sociale et solidarité mondiale (pp. 45–78) ; c’est dans ce contexte qu’est fondé, à Genève, le Bureau international d’éducation (BIE) en 1925, dont il est question dans ce chapitre.

Tirant parti de l’internationalisme wilsonien, les répondants de l’Institut Rousseau mobilisent leurs réseaux de sociabilités locaux et internationaux pour tenter de profiler l’agence genevoise qu’ils créent en 1925 comme plateforme mondiale de l’éducation2. Or, dans sa première configuration (1925–1929), le BIE se réfère non pas au modèle intergouvernemental de la Société des Nations (SDN) et des agences qui l’incarnent et convergent dès le début des années vingt à Genève (Marbeau, 2017 ; Mazower, 2012 ; Sluga & Clavin, 2017). Il privilégie les formes de la première phase d’internationalisme, non gouvernementales, lesquelles trouvent alors en effet une nouvelle tribune pour faire entendre leurs voix (Davies, 2014 ; McCarthy, 20113) : corporations enseignantes et scientifiques (Siegel, 2004), associations de soutien à la SDN (Guieu, 2010 ; Laqua, 2011, 2013 ; Marbeau, 2017), ligues pacifistes et féministes (Rietzler, 2011 ; Sluga, 2017)4, sont les interlocutrices privilégiées du BIE, qui se conçoit comme porte-parole des activiste de la paix par l’éducation. La science à l’affiche de ce BIE de 1925–1929 lui conférerait la légitimité pour s’instituer comme agence fédératrice, institutionnalisant à l’échelle planétaire l’internationalisme éducatif. Enquêtes, conférences, ←65 | 66→publications scientifiques constituent les outils de travail du BIE pour renouveler les pratiques pédagogiques afin de favoriser la coopération, la solidarité, la paix dans le monde. Ce sont à la fois les modes d’action et les visées du BIE qui se conçoivent comme internationalistes, dans un mixte de science et militance. Nous avons ainsi un terminus a quo.

Nous disposons aussi d’un terminus ad quem : dès 1934, le BIE adopte un mode opératoire qui semble réglé comme du papier à musique, reléguant dans l’ombre la visée internationaliste militante au profit de problématiques se rapportant à la définition des systèmes, méthodes et programmes scolaires, comme à la formation du personnel enseignant, systématisant surtout enquêtes, rapports, données et même modes de travail entre gouvernements, qu’il a pris dès 1929 comme premiers partenaires, au détriment des associations pédagogiques et militantes.

La présente contribution s’attache à comprendre ce qui se joue durant cette époque charnière de 1927 à 1934 qui voit le BIE s’arc-bouter à son modèle associatif inaugural puis y renoncer en se positionnant résolument comme organisation intergouvernementale, la première dans le champ éducatif. Ce passage de l’internationalisme de la première phase à la deuxième s’effectue progressivement, non sans tensions et contradictions. L’histoire de l’institution étant connue (cf. notamment Magnin, 2002 ; Hofstetter & Schneuwly, 2013) et traitée ailleurs5, nous nous focalisons ici sur la manière dont ses premiers protagonistes, au cœur de l’agence, se positionnent dans des moments critiques6. Structurant notre contribution à cet ouvrage, trois de ces moments critiques ont été retenus, particulièrement significatifs pour notre démonstration. Ils nous ←66 | 67→permettent de cerner comment, face aux difficultés – concurrences, résistances, défiances –, les principaux concepteurs de l’agence réfléchissent, négocient, transigent, se rétractent, voire se contredisent. Nous tentons de cerner les logiques à l’œuvre dans leurs prises de positions – propositionnelles, consensuelles, défensives, stratégiques – depuis leur table de travail, dans les coulisses de leur institution, dans leurs correspondances croisées, jusqu’aux discours publics et modes opératoires de leur agence. Nous nous basons pour ce faire sur de volumineuses archives7, rédigées dans la turbulence des événements, pour capter sur le vif la manière dont les contemporains s’en emparent pour circonscrire leurs activités et les missions internationalistes dont ils s’investissent8. Le point de vue privilégié fait écho à la définition qu’Iriye fournit de l’internationalisme, lequel insiste sur la conscience des contemporains (« people’s awarness ») :

The idea that there is a wider world over and above separate states and national societies, and that individuals and groups […] share certain interests and objectives across national boundaries and they could best solve their many problems by pooling their resources and effecting transnational cooperation. […] Such a view, such global consciousness, may be termed internationalism, the idea that nations and peoples should cooperate instead of preoccupying themselves with their respective national interest or pursuing uncoordinated approaches to promote them. (Iriye, 2002, pp. 8–10).

Cette micro-histoire s’enrichit d’une approche globale, les problèmes sur lesquels butent ces premiers bâtisseurs du BIE étant parfois le reflet ou la conséquence de mutations internationales, du fait même que leur agence se veut internationale et s’enracine dans la Genève internationale. Les convulsions de la scène internationale peuvent s’y réfracter, en particulier durant les années charnières ici retenues – les « hinge ←67 | 68→years » (Steiner, 2004, p. 801, cité par Laqua, 2013, p. 7), entre la fin des années vingt, impactées par la Grande Dépression, et le déploiement des nationalismes fascistes et national-socialistes. Comment les répondants du BIE perçoivent-ils ces changements ? Comment les analysent-ils ? Comment y réagissent-ils ? Quelles solutions proposent-ils ?

Le mirage états-unien : quand l’internationalisme se fait expansionniste. BIE et World Federation Education Associations face-à-face

Aucune ambition universaliste ne saurait se confiner en Europe, quand bien même le Vieux Continent se conçoit alors volontiers comme berceau de la culture civilisée. Dès 1926, les responsables du premier BIE multiplient les centres nationaux et les contacts avec des acteurs et agences d’autres contrées, sur d’autres continents aussi, susceptibles de contribuer à la fois à la récolte et la diffusion des données et au rayonnement de BIE.

À la conquête des États-Unis

Les États-Unis figurent d’emblée dans l’horizon de référence convoitée9. Pour ce faire, le BIE tire d’abord parti des amples réseaux de l’Institut Rousseau et de la New Education Fellowship (NEF10), les trois instances (BIE, Institut Rousseau, NEF, tout du moins le réseau francophone de la ligue) étant alors liées. Nous avons choisi de documenter, dans le premier volet de notre triptyque, les rapports entretenus avec la World Federation of Education Associations (WFEA) et ses représentants, rapports emblématiques des espoirs entrevus et des problèmes rencontrés à l’heure où le petit groupe d’individus qui œuvre au sein du petit bureau du BIE de Genève se lance en quelque sorte à la conquête des États-Unis.

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Créée par la National Education Association des États-Unis à San Francisco en 1923, cette WFEA constitue une interlocutrice particulièrement choyée par le bureau du BIE. D’abord parce que la WFEA fédère des associations d’enseignants : or, l’Institut Rousseau et son BIE sont convaincus de la fécondité de l’alliance entre savants et praticiens. Ensuite parce que la WFEA regroupe des dizaines d’associations11, et à travers elles potentiellement plusieurs centaines de milliers de membres ; les deux premières conférences de la Fédération (Edimbourg, 1925 ; Toronto, 1927) connaissent un clair succès. Et finalement, parce que la WFEA envisage elle aussi l’institutionnalisation durable d’un bureau international de l’éducation (Sylvester, 2002) et des mécènes soutiendraient ses initiatives. Le bureau du BIE de Genève craint que la puissante WFEA ne le refoule dans l’ombre en s’imposant seule sur la scène internationale. En collaborant avec la WFEA, ce qu’incarne le rêve états-unien – l’étendue de ses ramifications et de son emprise, la puissance de ses mécènes et de ses dollars – ne pourrait-il pas se voir transposé et concrétisé à Genève ? C’est ce que visent dès lors les responsables du BIE.

Aussi, le petit noyau qui travaille dans le bureau du BIE s’investit dès 1926 pour intensifier les échanges avec cette « géante ». C’est la raison pour laquelle il se déclare disposé à assurer, avec l’Institut Rousseau qui le finance, l’organisation la 3e Conférence mondiale de la WFEA à Genève en 1929. L’envergure du défi implique une densification des échanges, lesquels sont facilités par le bilinguisme de la secrétaire générale du BIE, Marie Butts, qui nuit et jour, lit, corrige et traduit textes et correspondances. Dans le même temps où le directeur du BIE, Pierre Bovet, s’envole aux USA pour y poser les jalons de cette collaboration, plusieurs Américains de renom convergent à Genève.

Le BIE comme une alternative à l’« hégémonie » des USA ?

La lecture des correspondances croisées12 permet de cerner les tactiques déployées par le BIE pour tirer parti de cette collaboration avec la WFEA afin d’élargir son rayonnement et de fait contrer le leadership des USA. ←69 | 70→Le 23 septembre 1927, pour ne citer qu’un exemple parmi d’autres, Butts reçoit la visite de Laura Puffer Morgan, associate secretary of National Council for Prevention of War, de Washington13. La conversation porte sur les attributions respectives du BIE et de la WFEA, aussi pour juguler les ambitions – jugées hégémoniques – de son directeur Augustus Thomas. Les deux secrétaires échafaudent des stratégies pour éviter tout chevauchement en se répartissant les mandats. Ces discussions s’apparentent à un « partage du monde », comme en témoigne le résumé qu’en fait la secrétaire au directeur du BIE :

Mrs Morgan m’a posé une foule de questions sur nos relations avec la World Federation. Il est urgent de les définir tout à fait nettement, dit-elle, le plus tôt possible, son organisation s’étant maintenant “incorporée” et commençant une “campagne” pour obtenir ses 10 millions de dollars. Mrs Morgan m’a dit, comme tous les Américains, que Thomas [alors président de la WFEA] a derrière lui un des plus gros financiers américains, qui est disposé à lui donner des sommes considérables, et même, au point de vue européen, énormes. Mrs Morgan pense comme nous que nous devrions devenir le bureau exécutif pour l’Europe, l’Amérique du Sud, l’Afrique française etc. de la World Federation en lui laissant, pour son futur bureau d’Amérique, les États-Unis et probablement l’Empire britannique, la Chine et le Japon. (Lettre à Bovet, le 24 septembre 1927).

Aussi ferme que vigilante, Butts précise toutefois aussitôt : « Naturellement […] nous n’abandonnerions notre travail dans ces pays que le jour où le Bureau de Thomas existerait ailleurs que sur du papier et marcherait réellement. » Et le surlendemain déjà, Butts, qui semble superviser tout ce qui s’écrit en la matière, s’insurge :

Vous trouverez ci-inclus un article paru dans le dernier numéro du Schoolmaster. Vous y verrez que la World Federation of Education Associations va ←70 | 71→exiger que tous les pays affiliés créent des centres nationaux. Décidément, nous sommes destinés à nous marcher sur les pieds ! (Lettre à Bovet, le 26 septembre 1927).

Aussi, la secrétaire presse le directeur d’écrire aux collègues d’outre-Atlantique pour se faire reconnaître et subventionner tout à la fois. Butts s’interroge sur la stratégie à adopter : faut-il diffuser le concept même du BIE ? ne risque-t-il pas d’être plagié ? Elle recommande finalement de « jouer carte sur table ». Les membres du bureau du BIE feront effectivement montre de fair-play durant les deux années qui suivent, pendant lesquelles ils se dédient corps et biens à l’organisation de cette World Conference. L’enjeu consiste à faire converger à Genève les éducateurs de tous les continents : en provenance des régions anglophones, grâce aux réseaux de la WFEA, qui représentent essentiellement ces aires culturelles ; en provenance des autres contrées, grâce aux relais déjà constitués par le BIE.

Soutenue par Bovet, Butts rivalise d’ingéniosité pour présenter le BIE de Genève comme l’hôte de la WFEA, mais en veillant à ce que la propagande pour la Conférence de la WFEA serve tout autant à positionner le BIE sur l’avant-scène mondiale :

J’ai beaucoup réfléchi à la question de la représentation des pays européens à Genève. Si nous nous bornons aux délégués d’associations appartenant à la World Federation, nous n’aurons que fort peu d’Européens. D’autre part, si nous faisons de la propagande pour que de nouvelles Associations entrent dans la World Federation afin d’être représentées ici, nous travaillerons pour elle et contre nous. Il y a là quelque chose qui sera fort délicat à régler […] il faudrait évidemment que tout ce qui existe en fait de grandes associations et même d’organisations moyennes en Europe soit représenté à Genève, et d’autre part, il faudrait que cela serve au BIE. (Lettre à Bovet, le 17 septembre 1928).

Butts suggère encore que la WFEA considère désormais le BIE comme son représentant en Europe, puisque le réseau anglais de la Fédération a souhaité fixer à Genève son quartier général et que le Bureau international de la Paix avait décidé que le BIE constituerait son bureau d’éducation. Le BIE se concevrait-il ainsi comme une alternative à l’hégémonie des USA ?

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Une assise mondiale : « l’éducation arrachera le monde à la guerre »

En mars 1929, le BIE clame encore dans son Bulletin : « Tout nous permet d’augurer que cette troisième “World Conference” constituera de véritables assises de l’éducation et établira des relations étroites et bienfaisantes entre les éducateurs de l’Europe et ceux des autres continents, notamment de l’Amérique ». En juin 1929, le Bulletin annonce l’édition d’une « affiche frappante : “L’éducation arrachera le monde à la guerre” ». Le programme du Congrès de la WFEA de 1929 se veut une illustration de la grandeur de l’événement : il met en valeur les instances et personnalités patronnant et organisant l’entreprise ; il présente les multiples sessions et meetings qui s’échelonnent sur les dix jours du Congrès ; la moitié du programme est consacrée à l’Exposition accueillant la cinquantaine d’organismes œuvrant pour l’entente entre les peuples, à l’instar de la Société des Nations (SDN), du Bureau international du travail (BIT), du Mundaneum et bien sûr le BIE et l’Institut Rousseau.

La Conférence aura bien lieu, mais le rêve états-unien, lui, ne se concrétisera pas. Il s’est plutôt apparenté à un mirage. Au sein du bureau du BIE, la déception est immense et la correspondance témoigne du sentiment d’avoir été « dupé » par les Américains, dont on dit avoir « soupé ». Le nombre de participants se situe bien en deçà des attentes, regroupant à peine 1 400 participants. Seuls 435 Américains ont fait le voyage alors que le quadruple était promis : les lettres mentionnent une méfiance à l’encontre de Genève et de l’esprit trop pacifiste de la SDN ; l’esprit très anglo-saxon de la WFEA peut l’expliquer aussi (ceux-ci marquant peu d’intérêt pour l’Europe), ainsi que les dissensions internes à la WFEA, qui, pour Smaller (2015), réduisent aussi sa force fédératrice, voire sa crédibilité aux USA. À Genève, 54 pays sont représentés, mais ce sont les réseaux que le BIE grâce à l’Institut Rousseau avait déjà constitués. Le bureau du BIE est alors confronté à des liasses non pas de dollars mais de factures.

Les leçons mobilisatrices d’un rêve brisé

Bovet (1932) comme d’autres de ses contemporains ont surtout présenté cette conférence comme un échec. Le rêve de bénéficier d’une large audience en Amérique se brise assurément. Mais les archives montrent aussi la richesse des travaux qui sont réalisés pour et pendant cette ←72 | 73→conférence, contribuant à l’institutionnalisation du champ disciplinaire sciences de l’éducation en Europe ; elles témoignent aussi de l’empan des connexions consolidées ou nouvellement instituées, notamment entre délégués de sociétés savantes, d’associations professionnelles et d’organismes gouvernementaux. Et c’est justement fort de ces connexions que les instances du BIE peuvent assurer la reconfiguration de leur agence. Le jour même de l’ouverture de la Conférence, profitant que Genève accueille les Leading Educators of the World, de nouveaux statuts sont signés qui font du BIE une organisation intergouvernementale, sous l’égide désormais de Jean Piaget et du directeur-adjoint Pedro Rosselló14. Ce nouveau BIE bénéficie alors du soutien inconditionnel du Conseil d’État de Genève, qui prend l’agence comme fer de lance pour propulser la petite ville provinciale en cité mondiale de l’éducation et rallier d’autres gouvernements à cette idée. Il est intéressant de souligner qu’en se calquant sur le modèle de certaines Organisations internationales de Genève (en particulier le BIT), le BIE conserve alors sa fonction de relais d’agences militantes internationales. Un modèle composite, privilégiant nettement les gouvernements sans tourner pour autant le dos aux associations militantes dont celles regroupant les enseignants.

Autre changement : tout en s’efforçant toujours de consolider leur reconnaissance, les répondants du BIE ne présentent plus leur institution comme l’unique plateforme de ralliement de toutes les associations internationales visant la paix par l’éducation, mais plutôt comme l’interlocutrice privilégiée de celles-ci. Une autre leçon semble tirée : l’esprit internationaliste ne saurait s’accompagner d’un esprit expansionniste et se confondre avec une logique hégémoniste.

La déception à l’égard des États-Unis se traduit également en un engagement plus marqué encore à l’égard des pays du Sud. En témoigne notamment le resserrement des relations avec l’Amérique latine, privilégiant ici d’autres modes opératoires.

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L’exhortation à une solidarité entre peuples latins : quand l’internationalisme s’apparente à une mission civilisatrice de l’Amérique latine

C’est le directeur-adjoint du BIE, Adolphe Ferrière, que nous suivons ici dans ce deuxième volet de notre triptyque, en ce moment critique où ce dernier termine son mandat de répondant du BIE. Accompagné de sa femme15, Ferrière parcourt sept mois durant l’Amérique latine comme représentant à la fois de la NEF et du BIE, qu’il a co-fondés et qu’il co-pilote (ce qui atteste leur consanguinité) deux agences qui toutes deux s’efforcent justement à cette époque d’étendre leurs ramifications en Amérique latine, laquelle réciproquement est aussi intéressée à faire entendre sa voix dans le concert des nations16.

Mission accomplie ? « Le magnifique effort des peuples ibéro-américains en faveur de l’Éducation nouvelle »

Précisé dans les documents remis aux autorités suisses et d’Amérique latine, le mandat de Ferrière consiste à prononcer des conférences sur des problématiques relevant des missions du BIE et à rapporter une documentation sur des thèmes relevant de l’éducation nouvelle. Les archives fournissent des compléments éclairants pour préciser les autres buts du voyage et les tactiques mises en œuvre afin d’en garantir l’efficacité. Pour le BIE, il s’agit d’inciter l’Équateur à payer sa cotisation et d’obtenir l’adhésion d’autres pays d’Amérique latine17. Pour le BIE et la ←74 | 75→NEF, il s’agit d’élargir les relais (personnalités en vue, organismes et cercles éducatifs) et de faire connaître les deux agences, les renforçant en retour. Pour Ferrière lui-même, il s’agit de surcroît d’en tirer parti afin d’accéder à la reconnaissance à laquelle il aspire.

C’est muni d’un riche carnet d’adresses que Ferrière parcourt ainsi l’Amérique latine, les yeux émerveillés, comme en témoigne les quelque 200 pages de son Journal. Il y rencontre les notabilités les plus influentes comme les praticiens les plus humbles. Il prononce 78 conférences en six mois, en particulier sur la psychologie génétique (énergétisme, loi du progrès, hérédité, types psychologiques), la pratique de l’École active, parfois aussi sur les institutions pédagogiques internationales de Genève. À en croire son Journal et sa correspondance, l’efficience de l’entreprise se mesure à l’aune de l’audience réservée à ses propos et aux orientations qu’il préconise, ainsi qu’aux contenus et nombre de publications analytiques qui en résultent, en Amérique latine ou dans les supports internationaux du BIE et de la NEF.

Consigné dans son Journal, ses notes et ses publications, le bilan de Ferrière vise à démontrer qu’un puissant « élan vital » conduit les peuples ibéro-américains à adopter l’École active, quels que soient leurs niveaux de civilisation : la « Vérité » y est donc est en marche. Son livre L’Amérique latine adopte l’École active (1931)18 entend en témoigner, mais de fait tout autant y contribuer, en incitant en retour le Vieux Continent à s’inspirer de « cette terre élue des enfants » :

On est loin, là-bas, de l’atmosphère surintellectualisée de l’Europe à l’école et hors de l’école ! […] mon petit livre doit apporter un témoignage […] qui suscitera – qui sait ? – l’émulation des pays du vieux continent, pays plus cultivés sans doute, mais peut-être trop cultivés et enclins à confondre la vraie culture des jardiniers ès pédagogie avec le dressage. Ce dressage y et réputé “indispensable”. En fait, ne conduit-il pas trop souvent au surmenage, pis : au malmenage des jeunes générations ? (Ferrière, 1931, p. 6).

La rhétorique employée par Ferrière19 s’apparente à celle des missionnaires : dans les régions où l’École active peine à s’ancrer, les promesses des renouveaux possibles sont présentées comme prodigieuses ; là où elle s’y déploie déjà, la fécondité de ses principes serait prouvée. Ferrière ←75 | 76→attribue la méconnaissance et les réserves à l’encontre des réformes pédagogiques aux turbulences sociopolitiques20, à l’emprise de la tradition et à un certain conservatisme culturel, scientifique – par conséquent pédagogique –, mais aussi à la pauvreté et l’isolement dont souffrent certaines régions, voire à leur sous-développement. Visiblement, Ferrière est particulièrement marqué par ces rencontres, découvrant avec fascination des cultures et modes de vie et de pensée qui par réfraction transforment son regard sur le monde et l’éducation, un phénomène déjà perçu lors de ses contacts avec des éducateurs d’autres aires culturelles, à l’exemple de l’Inde, de la Chine et de l’Asie.

Un internationalisme imprégné de naturalisme biogénétique s’arc-boutant sur la fibre nationaliste des peuples latins

La lecture des archives à disposition dévoile une facette particulièrement intrigante de la manière dont Ferrière investit sa mission. C’est en pédagogue imprégné du paradigme biogénétique qu’il se positionne : il s’agit de propager la « doctrine de l’École active », « vérité scientifique » de portée « universelle » dont il se considère le porte-parole légitime. Ferrière présente cette doctrine comme ressort pour chaque nation d’accéder à son autonomie, pour autant que chacune saisisse bien ce qu’est l’école active et sache se la réapproprier pertinemment. Pour Ferrière, ce processus d’adaptation exige de prendre en compte les spécificités locales et culturelles, fondées sur des « types psychologiques et raciaux ». Dans ses notes de voyages et publications, on perçoit en effet l’importance que Ferrière attribue au caractère propre de chaque « race », caractère qui nécessite une réappropriation spécifique des modèles pédagogiques qui circulent.

Mais l’argumentaire de Ferrière se double d’autres enjeux, tout aussi nodaux pour lui : ses conférences incitent son auditoire latino-américain – qu’il présente relié par une commune souche ibérique – à s’émanciper de l’emprise anglo-saxonne, emprise qu’il perçoit dans les ligues, personnalités et méthodes pédagogiques prises comme modèles. En ←76 | 77→témoigne sa conférence à l’Université de Montevideo, en Uruguay, le 29 août 1930 : « Pourquoi les Anglo-Saxons y jouent-ils encore les premiers rôles ? U.S.A., Angleterre, Ecosse, Australie, Cap. etc. L’esprit latin de l’Amérique du Sud se doit d’y apporter la clarté de sa pensée et son bon sens inné. »21. Ferrière s’exprime de même à propos d’autres pays, le Brésil par exemple :

Le Brésilien n’est-il pas plus près, psychologiquement, des Latins d’Europe (Montessori, Decroly, etc.) que des Anglo-saxons ultra individualistes en un sens et par ailleurs ultra conformistes de l’Amérique du Nord ? Le nationalisme poussé jusqu’aux limites du continent est une bulle de savon. (Pour l’ère nouvelle, 1931, 67, p. 89).

L’emprise anglo-saxonne pourrait d’autant plus préoccuper Ferrière qu’il reste encore marqué des désillusions du congrès de la WFEA et ne se reconnaît pas vraiment dans la reconfiguration du BIE où lui-même ne joue plus le premier rôle. Cette notion de solidarité entre peuples latins au regard de l’hégémonie anglo-saxonne est aussi présente en filigrane dans l’internationalisme éducatif tel qu’il s’esquisse nouvellement dans le petit bureau du BIE de Genève ; on l’a vu, le BIE lui-même y est confronté, tout en étant toujours séduit par l’ouverture des horizons possibles avec les États-Unis. C’est ainsi sur la scène éducative également que semble se concrétiser ce qui sera théorisé comme l’« équidistance pragmatique », à savoir que le Brésil se profile comme passerelle entre l’Europe et les Amériques (ce que démontre Dumont, 2018, pour la coopération intellectuelle).

La mission internationaliste de Ferrière n’est pas dépourvue de velléités civilisatrices. La lecture biogénétique de la réalité qu’il observe s’ancre sur la conviction que chaque être a ses propres caractéristiques (dont il dresse la typologie), spécificités qui définissent la nature propre de chaque « race », même si les « métissages » rencontrés frappent et séduisent aussi Ferrière. Ce type de raisonnement, qui sous-tend l’eugénisme social tel que relayé par des grandes fondations – Carnegie, Rockefeller – et académies américaines (Becquemont, 2005 ; Pichot, 2000), est encore en vogue lorsque Ferrière sillonne l’Amérique latine et qu’il découvre des « niveaux de civilisation variés », des « primitifs » ←77 | 78→« au degré le plus élémentaire de la civilisation » (Ferrière, 1931, pp. 6–7). Dans son Journal, il décrit minutieusement visages et caractères typiques des ethnies rencontrées, dont la « Figure ronde. Têtes genre Haut Valais ou mongoloïde » des Incas des hauts plateaux (Journal, 5 mai 1930) et la « gaîté des gens simples, peu gâtés » (13 mai 1930). C’est à ce titre aussi que, non sans condescendance22, Ferrière est sensible au nationalisme des peuples ibériques23, sur lequel il s’arc-boute dans ses conférences. En Argentine, proclame-t-il, la réforme se fera « par amour-propre national » :

Quand on verra les principaux pays d’Europe et d’Amérique adopter des méthodes et des programmes conformes à la science de l’Enfant, on ne voudra pas, par nationalisme bien entendu, continuer à copier les errements pédagogiques de l’Europe d’il y a cinquante ans ; on voudra une méthode nationale, fondée sur l’enfant argentin et les conditions sociales et économique de l’Argentine, tout en s’appuyant sur les vérités universelles de la science. (1931, pp. 25–26).

Ferrière joue aussi sur l’émulation entre les nations d’Amérique latine, hiérarchisant entre eux les pays décrits, au regard des « conquêtes de l’esprit novateur » et des créations d’« écoles expérimentales modèles », des « chefs-d’œuvre pédagogiques », du « triomphe du travail manuel », du « trépied de École active ». Ferrière hisse par exemple le Chili – où œuvre un ancien élève de l’Institut Rousseau, qui en traduit et diffuse les travaux – en « tête des “laboratoires” de pédagogie de l’heure actuelle », malgré l’histoire « volcanique » du pays (Pour l’ère nouvelle, 1931, 64, p. 4). Ceci s’explique certainement aussi parce qu’il y est particulièrement bien accueilli. Il écrit notamment que les « novateurs du Chili ont bien voulu me considérer comme leur chef spirituel », « chef des révolutionnaires pédagogiques » (p. 7). Ceci permet à Ferrière de préciser sa « doctrine » : « Seuls la science objective et le bien de l’Enfance sont le fondement et la fin ultime de ma doctrine, si tant est qu’on puisse ←78 | 79→appeler doctrine une science qui ne connaît aucune limite sinon le souci de la vérité. » (p. 7).

C’est fort de cette caution scientifique, qui, elle, n’aurait pas de frontière, que Ferrière peut articuler progressisme éducatif, naturalisme typologique et nationalisme raisonnable. On peut le voir dans les trois facteurs expliquant pour lui les difficultés rencontrées par les novateurs en Équateur, par exemple : 1. la puissance de la tradition, découlant aussi de la distance d’avec l’Europe ; 2. la faiblesse des ressources, reliée en partie à l’inféodation aux capitalistes anglo-saxons ; 3. le facteur racial, qui permet à Ferrière de décréter :

Enfin un dernier obstacle, la présence des Indiens, les Quichouas, descendants des anciens Incas. Race sympathique, naïve, gaie, honnête et bonne, mais réfractaire à l’étude abstraite et aux innovations […] Il vaut mieux imiter que croupir dans une tradition périmée ; demain, il vaudra mieux encore créer une pratique nationale que d’imiter. Quant à la science, elle ne connaît pas de nationalisme : elle est de partout et de toujours. (Pour l’ère nouvelle, 1930, 60, p. 171).

L’analyse du positionnement de Ferrière démontre combien l’esprit documentaliste et expérimentaliste d’une figure phare de l’internationalisme éducatif du BIE, son directeur-adjoint en l’occurrence, inclut une mission spiritualiste et civilisatrice24. Celle-ci se veut guidée par la flèche du progrès qui serait contenue dans le naturalisme biogénétique auquel croit Ferrière qui tient pour acquis que l’École active constitue la Vérité, prouvée par la Science (dont il s’enorgueillit d’être regardé comme le « chef spirituel »). La sémantique ici à l’œuvre est celle d’un internationalisme éducatif qui se conçoit comme résolument scientifique, ce qui justifierait son universalité ; elle reflète aussi ici sa supposée vocation à rallier les peuples latins, dans le respect certes de la diversité de leurs cultures propres et métissées, afin de leur conférer aussi la légitimité à laquelle ils auraient droit sur la scène internationale ; légitimité que le ←79 | 80→BIE, dans sa nouvelle configuration intergouvernementale et ses conférences internationales, pourrait leur offrir.

Défini simultanément par le BIE et la NEF (en particulier sa branche francophone), le mandat conféré à Ferrière en 1930 et la manière dont il l’interprète en Amérique latine est emblématique de la phase de transition au cap des années trente. Cet « ambassadeur de l’Europe » et de la science de l’enfant qui s’y construit, s’insère simultanément dans les associations professionnelles, militantes et scientifiques et les hémicycles politico-administratifs. Au cœur du sous-continent américain, il combine un internationalisme éducatif visant l’universel et prenant en compte les aspirations indépendantistes et nationalistes de certaines contrées, tout en se revendiquant d’une stricte neutralité, politique également, sans se départir d’une mission civilisatrice qui rappelle par certains côtés l’ambition du premier BIE d’être la plateforme de l’internationalisme éducatif. Ferrière amalgame de surcroît science et militance, prétendant que ce sont les vérités scientifiques qui attesteraient la plus-value de l’éducation nouvelle. Les contradictions exacerbées par le contexte socio-politique tendu ne le permettront désormais plus : elles forceront à Genève de clarifier les ambiguïtés, aux dépens des idéaux.

Tutoyer le fascisme pour sauver le BIE Un nécessaire réaménagement des conceptions internationalistes

Tandis que Ferrière sillonne l’Amérique latine et rencontre de son côté moult personnalités pour élargir l’assise du BIE, Piaget – épaulé par sa secrétaire Butts et son nouveau directeur-adjoint Rosselló – rédige depuis Genève d’innombrables lettres en vue d’obtenir l’affiliation et la collaboration de nouveaux États25. Les tractations avec chaque nation et ses représentants26 prennent en compte des situations particulières ←80 | 81→(culturelles, sociales, économiques) et font l’objet de moult compromis, mais se défendent de toute compromission (Magnin, 2002) ; si elles s’ajustent aux circonstances locales c’est bien, argue-t-on, pour relever le défi de l’international, fort de la conviction que celui-ci ne doit pas s’imposer en puissance surplombante mais répondre à des besoins de la base.

Des États courtisés

Les relations semblent assez simples avec nombre d’États et leurs délégués. Les pays répondant aux enquêtes puis participant aux conférences ne cessent d’augmenter : en 1935, le BIE a doublé ses États affiliés, plus de 60 participent à ses enquêtes et 41 sont représentés lors de ses Conférences à Genève. Les relations sont plus complexes dans certains contextes et avec certains gouvernements. Comment relever le défi de réunir à la même table de travail toutes les nations contactées, faisant fi de toute interférence alors même que sévit la Grande dépression et que s’exacerbent les nationalismes ? La situation est particulièrement critique au début 1932, lorsque la SDN annonce que l’Institut international de coopération intellectuelle (IICI) va faire de la collaboration internationale en matière d’enseignement une priorité27. Considérant que la SDN intervient « sur ses brisées », le bureau du BIE réagit en redoublant d’énergie pour obtenir l’adhésion de grandes puissances, ce qui implique certes d’affiner sa stratégie rhétorique.

Nous retenons dans ce troisième volet de notre triptyque l’exemple emblématique de l’Italie,28 courtisée comme la Grande-Bretagne et l’Allemagne à cette même époque. Mais quelle posture adopter sans menacer l’indépendance, l’impartialité et donc la survie même du BIE : quels arguments mettre en valeur et compromis tolérer pour obtenir l’adhésion d’un pays qui se distingue par son autoritarisme, sa volonté d’hégémonie, son anti-parlementarisme et une éducation aux visées nationalistes, alors même que le BIE se targue de recourir à une logique bottom up, sur le modèle de parlements démocratiques ?

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Démarchages auprès de l’Italie fasciste

L’argumentation de Piaget relève d’abord d’une diplomatie classique. Dans une lettre au Ministère dell’Educazione Nazionale Rome, Piaget préconise de contrecarrer des « ambitions d’hégémonie culturelle », celle de la France en l’occurrence qui pilote l’IICI, menaçant la liberté pédagogique des grandes puissances. L’Italie pourrait être sensible à cet argument d’équilibre géopolitique, Mussolini ayant de grandes ambitions pour son pays29 :

Or, on peut se demander si une question aussi délicate que celle de l’enseignement peut être traitée objectivement dans un organisme fatalement soumis à des influences politiques comme l’est l’IICI, si elles peuvent l’être dans un Institut dont le siège n’est pas situé dans un pays neutre, mais bien dans la capitale d’un grand pays où, par conséquent, des ambitions d’hégémonie culturelle risquent beaucoup d’exercer leur influence. […] nous pensons que les grandes puissances, […] auraient le plus grand intérêt à faire actuellement un effort pour soutenir notre Bureau. (Lettre à M.B. Vignola, du 7 mars 1932, B30, A-BIE).

Piaget avance ce même raisonnement à l’adresse d’autres gouvernements, affirmant qu’une unique solution s’impose : soutenir le BIE, qui a l’avantage d’être installé sur un sol neutre, dans un petit pays, et de fonctionner comme un organe technique, c’est-à-dire objectif et scientifique. Mais Piaget met en œuvre d’autres argumentations, plus idéologiques et politiques : il critique les visées uniformisantes de la SDN et de son IICI, institutions envers lesquelles l’Italie a une position ambivalente, voire franchement hostile, même si elle en est membre. La ligne argumentative contre l’uniformisation fait appel à la fibre patriotique30 :

Le BIE ne vise donc pas à uniformiser l’éducation par le moyen de conventions, mais au contraire à renforcer les caractéristiques des systèmes ←82 | 83→pédagogiques de chaque pays en les divulguant. C’est ce qui explique que le Bureau borne son activité à la recherche scientifique et à l’information pédagogique, domaines dans lesquels il est sûr de ne contrecarrer aucun des mouvements éducatifs nationaux. (Note sur le BIE et la SDN, p. 2. B30, A-BIE).

Le directeur du BIE réfère explicitement à la « pédagogie italienne » dans une lettre à Enrico Castelli, directeur de l’Opera Montessori. Mettant habilement en concurrence l’Italie et la Belgique, qui vient d’adhérer au BIE, Piaget écrit :

En ma qualité de président de la Société Montessori de Suisse, je me permets de souhaiter […] que le jour où un représentant du Gouvernement et de la pédagogie belges, dont les tendances sont surtout connues par le nom de Decroly, signera les Statuts du Bureau, un représentant officiel de la pédagogie italienne soit présent également pour représenter les tendances montessoriennes. (Lettre à Castelli, du 20 mai 1932, B30, A-BIE).31

Poursuivant sans répit ses démarchages pour obtenir l’adhésion de l’Italie, Piaget fait aussi référence à la fierté italienne : « Le Bureau International d’éducation serait extrêmement heureux de l’adhésion du Ministère de l’Éducation nationale d’Italie, étant donné la grande importance du mouvement éducatif italien aujourd’hui »32. De fait, la pédagogie italienne est alors déjà internationalement reconnue (cf. par exemple Fallace, 2017, pour les USA).

Une tribune pour la « pédagogie italienne » fasciste

Mais quelle est cette « pédagogie italienne » à laquelle Piaget s’efforce d’offrir une tribune ? Quels compromis accepter pour obtenir l’adhésion d’un pays fasciste à une agence aux visées éducatives explicitement ←83 | 84→internationalistes ? Rappelons que l’une des plus importantes réformes entreprises immédiatement après la prise de pouvoir de Mussolini, en 1922, est celle de l’éducation. La « Riforma Gentile », réalisée par son ministre de l’éducation Giovanni Gentile, a, pour ainsi dire, deux versants (Alleman-Ghionda, 1999) : d’un côté, la référence constante à des valeurs nationales et conservatrices et un renforcement du statut élitiste des écoles supérieures sur la base d’un humanisme classique. De l’autre, une référence explicite à l’éducation nouvelle, comme en témoigne un long article de Lombardo-Radice, responsable des écoles primaires dans l’équipe de Gentile, publié dans Pour l’ère nouvelle :

La réforme Gentile de 1923 renverse littéralement la tradition didactique, transportant le centre de l’intérêt du maître à l’élève, convertissant la didactique d’un « art d’enseigner » en un « art d’observer l’enfant et d’encourager les manifestations spontanées et son activité créatrice ». Elle a répandu un peu dans toutes les écoles l’esprit des « écoles nouvelles » (Pour l’ère nouvelle, 1926, 23, p. 176)33.

Certes, Lombardo-Radice se distanciera ensuite des nouvelles orientations de l’école mussolinienne (Todaro, 2019), mais l’esprit dont il s’était revendiqué perdure. L’examen minutieux des principes pédagogiques qu’il défend montre la manière dont se concilient des slogans comme « l’enfant au centre », l’« école sereine », « l’enseignant comme accompagnateur », avec des contenus conservateurs et sélectifs ainsi que des visées anti-démocratiques :

from 1923–24, a series of elements emerged, such as : the importance conferred to the national ideal and to the «cult of the homeland», the exaltation of the Great War as a «complement to the process of national redemption», the belittlement of democratic principles (the «inferior democracy» often stigmatized) and finally the rigid social conservatism […] And these same elements, far from being reasons of discontinuity, compared to the successive ←84 | 85→results of the totalitarian pedagogy of Fascism, finished in fact in constituting the essential nucleus of the proposal of «Fascist education for the youth». (Sani, 2008, p. 323).

Montessori, star internationale de l’éducation nouvelle, ralliée à Mussolini

La méthode Montessori fait partie intégrante de la réforme de l’école italienne. Une enquête commanditée par Mussolini démontre sa renommée internationale qui intéresse le duce, avide de redorer le blason de l’Italie. L’auteur du rapport, le ministre de l’éducation Pietro, la reconnaît comme étant spécifiquement italienne et compatible avec l’idéologie fasciste :

La méthode particulière de la méthode Montessori réside précisément dans l’utilisation de l’activité que l’enfant manifeste et veut exercer ; il en résulte une école […] qui constitue un joyeux atelier d’enfants actifs qui, dans l’action, trouvent la discipline et la joie du travail. […] de telle manière que se génère non pas un amour platonique pour notre Patrie et une obéissance forcée, mais une véritable fierté et donc une passion pour le sentiment d’être italien. Et que vise d’autre le fascisme, sinon ceci ?34

Ce sont précisément ces éléments qui fondent une alliance durable entre pédagogie montessorienne et développement de l’école fasciste en Italie (Marazzi, 2000, p. 184 ; Leenders, 2001). L’association Opera Montessori est reconnue d’utilité publique dès sa création en 1924 et financée comme telle. Mussolini en est le président d’honneur ; son Conseil d’administration est présidé par Gentile et comprend Giuseppe Lombardo Radice. Poursuivant son rapprochement avec le fascisme, Maria Montessori prend la carte du parti et en est nommée membre d’honneur en 1926. La méthode montessorienne devient la référence pour nombre d’écoles officielles. Grâce au soutien du régime, la Regia scuola magistrale di metodo ←85 | 86→Montessori sera ouverte à Rome par décret du 5 février 192835 pour former les éducatrices, ainsi socialisées à la culture fasciste. Remerciant le Duce, Montessori se réjouit de voir ainsi « couronner son long travail en faveur d’un système éducatif exclusivement italien, qui a porté à l’honneur à travers le monde le nom de la Patrie. » (Lettre du 9 février 1928, citée par Marazzi, 2000, p. 181)36.

C’est donc cette « pédagogie italienne » qui doit pouvoir se faire entendre à la tribune du BIE, notamment à travers l’Opera Montessori et les montessoriens italiens dont parle Piaget dans ses missives pour obtenir l’adhésion de I’Italie et qu’il connaît intimement : il est alors président de la Société suisse Montessori, créée précisément en 1932, suite à la conférence sur la paix donnée par Montessori au BIE. L’universalisme éducatif tel que Piaget le conçoit présuppose que toute position ait le droit d’être exprimée. Également cette « pédagogie italienne », pourtant au service d’un État nationaliste, autoritaire et anti-démocratique, telle qu’elle fut introduite par la réforme de Gentile, concrétisée par Lombardo Radice et Montessori. Les ministres Pietro Fedele (1925–1928) et Balbino Giuliano (1929–1933) – que Piaget tutoiera désormais – continueront à l’appliquer, en renforçant les éléments fascistes.

« Compréhension et de réciprocité », nouveau mode opératoire de l’internationalisme éducatif du BIE

Ces inlassables pourparlers sont couronnés de « succès », si tant est que l’on puisse recourir à ce terme pour décrire le rapprochement avec l’Italie de Mussolini : en janvier 1935, le gouvernement italien sollicite son adhésion que le Conseil du BIE acceptera lors de sa séance de juillet. Or c’est dans le même temps que s’affine le « mode opératoire » du BIE, dont le maître d’œuvre est Rosselló, qui y forge aussi les fondements de l’éducation comparée comme discipline et méthode de travail entre ←86 | 87→États37 : l’enjeu consiste à garantir techniquement la possibilité pour chaque État, quelle que soit sa puissance et son régime, de participer à parts égales à l’œuvre du BIE (Hofstetter & Schneuwly, 2013).

Les écrits de Piaget comme directeur du BIE conceptualiseront les fondements théoriques psychologiques du nouveau mode opératoire du BIE. Emblématique est son texte Une éducation à la paix est-elle possible ? (1934), qui s’alarme d’emblée du « nationalisme » ambiant, pour démontrer aussitôt la possibilité d’œuvrer à une coopération mondiale, pour autant que certaines conditions soient respectées :

Il ne s’agit que de créer en chacun une méthode de compréhension et de réciprocité. […] Ce qu’il nous faut […] c’est une attitude intellectuelle et morale nouvelle, faite de compréhension et de coopération, qui, sans sortir du relatif, atteigne l’objectivité par la mise en relation des points de vue particuliers eux-mêmes. (Piaget, 1934/1997, p. 127).

Cette assertion revêt un sens particulier dans le contexte de la présence, à la même table de travail, de l’Allemagne nazie et de celle, imminente, de l’Italie fasciste avec d’autres États de tradition républicaine, libérale et démocratique. Il s’agit de « comprendre » et de « coopérer » avec des États qui contredisent les intentions originelles du BIE, imprégnées d’un internationalisme résolument pacifiste et de fait démocratique. Tout à son aspiration à obtenir l’affiliation au BIE de toutes les nations du monde, Piaget – que l’on ne saurait pour autant soupçonner de complaisance avec le fascisme, vu les valeurs démocratiques qui le portent – va jusqu’à démontrer l’intérêt des régimes autoritaires à se rallier aux idéaux pacifistes du BIE et de la SDN :

Aucune des idéologies contemporaines n’est en principe contradictoire avec l’idée de paix. […] les régimes autoritaires, si hostiles qu’ils puissent paraître parfois à la notion de collaboration pacifique, présentent cependant deux caractères communs dont il convient de ne pas méconnaître l’importance. En premier lieu, ils ont besoin de la paix pour subsister : le danger est moins, pour eux, l’ennemi extérieur que la révolution […] En second lieu, et par conséquent, il existe une certaine solidarité internationale des régimes autoritaires, fondée sur la logique des choses (tandis que, selon la ←87 | 88→logique formelle, les nationalismes devraient se combattre les uns les autres). (1934/1997, pp. 124–125).

Notons qu’en 1932, Piaget s’efforçait déjà de concilier de tels contraires, se faisant alors le défenseur du self-government :

Qu’il s’agisse, en effet, des divers types de démocratie libérale ou des multiples variétés de régimes autoritaires, le self-government des écoliers demeure une préparation à la vie du citoyen […il peut] aussi bien prendre la forme parlementaire démocratique […] qu’insister sur le principe des chefs. […] L’essentiel […est] ce fait général que, dans les méthodes d’autonomie et de coopération, la jeunesse fait sa propre éducation. (1932/1997, pp. 121–122).

Ce qui réunit parfaitement, parce que la définition est purement formelle, des approches de pédagogie libertaire des communautés d’enfants de Hambourg – que le régime d’Hitler réprimera en 1933 –, et la pédagogie officielle du système fasciste sous sa forme montessorienne.

Tandis que la militance internationaliste du BIE est reléguée dans l’ombre38, l’internationalisme comme démarche, lui, aura trouvé le mode opératoire qui permettra d’accueillir autour d’une même table de travail des nations aux régimes et conceptions pédagogiques les plus opposés.

Conclusion

Les trois volets de ce triptyque permettent de saisir comment des acteurs centraux du BIE se positionnent pour justifier en la reconfigurant la mission internationaliste qu’ils confèrent à leur agence, et par conséquent à eux-mêmes.

Ces trois moments critiques sont emblématiques : ils donnent à voir les négociations, stratégies, conciliations des protagonistes sous la loupe, exigeant d’eux de fait des arrangements et compromis pour que l’agence mise à l’épreuve puisse tant bien que mal s’imposer comme catalyseur de l’internationalisme éducatif. Ces trois moments critiques sont interdépendants. Les positions prises à la fin des années vingt par le bureau du BIE, dont les lettres de la secrétaire Butts et son directeur ←88 | 89→Bovet se font l’écho, témoignent de la prise de conscience que l’agence ne peut fonctionner dans une logique surplombante, n’étant pas apte à fédérer sous sa seule égide des assises véritablement mondiales de l’éducation. Régulant ses ambitions expansionnistes, le BIE redéfinit simultanément ses premiers interlocuteurs. Ces prises de position impactent sur le mandat que l’agence désormais intergouvernementale donne à son directeur-adjoint, Ferrière, et sur la manière dont ce globe-trotter de l’éducation nouvelle l’investit en Amérique latine. C’est l’oscillation même de son action qui est emblématique : à la fois orientée vers les gouvernements et les associations ; se proclamant scientifique tout en demeurant clairement militante ; sous-tendue par une visée universelle en hiérarchisant néanmoins les cultures, peuples et races. Les flottements et contradictions de telles postures vont progressivement conduire les nouveaux répondants du BIE, à Genève, à reconfigurer plus substantiellement encore leur propre positionnement, récusant toute militance au nom de la science et la neutralité à l’affiche de l’agence qui traite désormais quasi exclusivement avec des instances gouvernementales. Or, l’analyse des négociations de Piaget avec l’Italie fasciste démontre qu’il se confronte lui aussi à des contradictions et résistances, qui le conduisent à composer avec des intérêts contredisant l’esprit démocratique de l’internationalisme originel du BIE et dans lequel il se reconnaît pourtant lui aussi39.

Par devers ces contradictions et reconfigurations, les répondants du premier comme du deuxième BIE n’ont cessé de proclamer que la science constitue leur première référence. Elle justifie la mission documentaliste de l’agence et le mode opératoire de leur action, présupposant que tout problème soit examiné en toute objectivité, notamment sur la base d’enquêtes, permettant à tout participant de faire entendre sa voix. Cette continuité contient la possibilité même d’une rupture : la disparition de l’internationalisme comme visée militante conquérante ; et, ce qui va de pair, la réorientation des partenaires, reléguant les associations dans l’ombre des gouvernements, en consolidant la scientificité de son mode opératoire. Là réside selon nous ce qui peut avoir permis au BIE ←89 | 90→de surmonter certains écueils et perdurer aux côtés de l’Unesco dans l’Après-Guerre.

Pour ce faire, l’internationalisme dont il se revendique aura besoin d’une double assise théorique, basée sur la reconnaissance de points de vue différents. Celle de l’éducation comparée, portée par Rosselló, postulant que seule la prise en compte des données locales et leur analyse objective permet d’élaborer des perspectives globales. Celle de la construction du jugement moral dont la réciprocité constitue la condition de l’intelligence, théorisée par Piaget. Ce théoricien du développement humain n’hésite pas à transposer sa théorie de la naissance de l’intelligence de l’enfant sur le fonctionnement des adultes, par exemple des ministres réunis dans une conférence, qu’il exhorte à fonctionner au niveau le plus haut possible du développement.40 Le mode opératoire du BIE, fondé sur des principes qui reproduisent de fait les démarches scientifiques, constitue l’incarnation de cet internationalisme universaliste. Car c’est bien la science qui constitue le modèle de fonctionnement du BIE, et qui pourrait et devrait pour ses répondants de l’époque être celui de l’humanité tout entière.

Références

Sources

Archives Institut J.-J. Rousseau

En particulier, Fonds général : FG/BIE ; FG/WFEA I à XI ; Fonds Adolphe Ferrière : Ferrière: AdF/A/83/3 ; son Petit Journal (de mars à novembre 1930).

Pour l’ère nouvelle (de 1922 à 1935).

Bureau international d’éducation

En particulier les boîtes documentant les relations avec l’Italie, avec l’Amérique et chacun de ses États, ainsi qu’avec la WFEA. Parmi les dossiers personnels ceux de Marie Butts et de Jean Piaget, plus particulièrement.

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1 Cet article s’inscrit dans un projet de recherche d’ERHISE, subventionné par le FNS (Hofstetter & Droux, 2016, N° 100011_169747) Hofstetter & ERHISE, à paraître. Nous tirons parti, pour les volets 1 et 2, de l’analyse faite par Hofstetter (2017).

2 L’internationalisme est toujours aussi affaire de compétition et contestation mutuelle de territoire (Laqua, 2013, p. 12).

3 The League «created an institutional focus for the work of many existing voluntary associations, and encouraged new transnational endeayours» (McCarthy, 2011, p. 190). Voir Laqua (2011) pour une vue d’ensemble des internationalismes dans la période d’entre-deux guerre.

4 Mouvements anticolonialistes (Pedersen, 2015) et anti-esclavagistes (Ribi, 2011) aussi, avec lesquels certes le BIE n’interagit guère.

5 Voir en particulier les travaux menés par ERHISE (dont les deux co-auteurs de ce texte) et les trois thèses en cours dans le cadre de notre FNS, rédigées par Cécile Boss, Emeline Brylinski et Clarice Loureiro (au bénéfice elle d’une bourse du Capes). Hofstetter & ERHISE (à paraître).

6 Nous avons documenté ailleurs (Hofstetter, 2015) d’autres de ces moments critiques, dont en 1922, lors de la tentative de l’Institut Rousseau de faire reconnaître Genève comme siège légitime du BIE, à l’heure même où la SDN débat des questions d’enseignement de l’histoire (voir à ce propos, la contribution de X. Riondet, chapitre 5).

C. Boss et É. Brylinski examinent dans le présent volume (chapitre 8) les réorientations du BIE durant cette période particulièrement troublée de la Seconde Guerre mondiale.

7 Disponible aux Archives Institut J.-J. Rousseau (AIJJR) et aux Archives du BIE (A-BIE).

8 Notre point de vue correspond à celui de Rosenberg (2012) : « Eine Unteruchung globaler Strömungen lenkt die Aufmerksamkeit auf bestimmte Menschen, die den entsthenden Netzwerken und Zugehörigkeiten ihr Gesicht gaben, […] Die genaue Betrachtung von Menschen und ihren Beziehungen kann verdeutlichen, wie transnationale, nationale und lokale Bereiche sich überschneiden. » (p. 820).

9 Pour une approche renouvelée des rapports entre les USA (et même l’Amérique entière) et l’Europe, voir notamment Dumont (2018), Irwin (2013), Rodgers (1998), Tournès (2015).

10 Dans le chapitre qui clôt cet ouvrage, A. Nóvoa analyse précisément les logiques de légitimation qui se jouent au sein de cette ligue lors de son Congrès de Locarno, en 1927.

11 50 en 1929, dont la moitié des USA, les autres de toutes les régions du globe, mais surtout de la Grande-Bretagne.

12 Voir en particulier B160, dossier 46, Archives du BIE [A-BIE], d’où sont extraites les lettres citées dans ce volet.

13 Quand bien même les femmes n’assument pas les fonctions officielles en vue (notamment dans la WFEA, cf. Smaller, 2015), les archives consultées démontrent qu’elles jouent un rôle décisif dans les coulisses. Représentantes de mouvements pédagogiques, pacifistes, féministes, parfois aussi épouses de mécènes ou ministres en vue, elles se révèlent des ambassadrices particulièrement efficaces, à l’instar de Butts, au BIE. Les chapitres 3 et 7 du présent ouvrage sont aussi illustratif du rôle crucial des femmes dans l’internationalisme éducatif d’entre-deux-guerres.

14 Adolphe Ferrière conserve ce titre encore une année.

15 Isabelle Ferrière constitue un appui d’autant plus précieux que Ferrière est alors atteint de surdité complète.

16 Pour plus de détail sur ce voyage, voir Haenggeli-Jenni (2016) et Hofstetter (2017) et pour les relations entre l’Amérique latine et le BIE voir Loureiro (en préparation).

17 L’Équateur est co-fondateur du BIE, avec Genève et la Pologne, lorsqu’il devient intergouvernemental en 1929. Pour les autres pays où passe Ferrière (Pérou, Chili, Argentine, Uruguay puis Brésil) des tâches et adresses spécifiques sont précisées, témoignant d’une fine diplomatie à l’œuvre, pour chaque État, afin d’optimiser les chances d’adhésion et de collaboration. (AIJJR, AdF/A83/3, p. 3). S’agissant de la diplomatie culturelle à l’œuvre à cette époque dans diverses contrées d’Amérique latine, voir Dumont, 2018.

18 Livre qui réunit les notices qu’il édite dans Pour l’ère nouvelle entre 1930–1931.

19 Sur laquelle se penche aussi A. Nóvoa dans le chapitre 9.

20 Il s’y confronte d’ailleurs directement puisqu’il est en Argentine lors du coup d’état du 6 septembre et doit réembarquer précipitamment à Rio de Janeiro suite à la révolution d’octobre 1930.

21 AdF/A/83/3m p. 4, AIJJR.

22 Cf. son expression : Cet « orgueil national […] bien gentil » de l’Uruguay (1931, p. 90).

23 Dans son ouvrage visant aussi à attester la valeur heuristique de l’histoire comparée, Compagnon (2013) renouvelle le décryptage de ce nationalisme en même temps que celui du 20e siècle latino-américain.

24 Hameline (1993) en précisera avec sagacité les contours, estimant que « progressisme est la marque de la pensée de Ferrière […]. C’est que sa pensée […] demeure fondamentalement un naturalisme », qui porte un regard différencié sur les types, défendant en cela même une “hiérarchie anthropologique et sociale” ». (1993, p. 17).

25 En 1930, le BIE compte 6 États-gouvernements membres (en plus de l’Institut universitaire des sciences de l’éducation (Institut Rousseau) : Équateur, Genève, Pologne, Égypte, Espagne, Tchécoslovaquie, considérés comme membres fondateurs. Dans le chapitre 7 du présent volume, R. Latała fournit des précisions sur le positionnement réservé de la Pologne – et plus particulièrement de Radlińska – devant la reconfiguration du BIE.

26 Voir à ce propos les travaux en cours de Brylinski (en préparation).

27 Voir les activités conduites par l’IICI sur les manuels d’histoire, examinées par X. Riondet, dans le chapitre 5.

28 Le cas de l’Allemagne, dont l’adhésion est obtenue en 1932, pose des problèmes analogues.

29 Rappelons que l’Italie, membre fondateur de la SDN et bénéficiant d’un siège permanent dans son Conseil, déploie alors une intense activité dans cette institution pour asseoir sa reconnaissance internationale. En témoigne, entre autres, la constitution en 1928 de son Institut international du cinématographe éducatif, fermé en 1937, lorsqu’elle quitte la SDN (Taillibert, 1999).

30 Cette dialectique entre sentiment national et internationalisme est une caractéristique plus générale de la deuxième phase distinguée par Sluga (2013).

31 Piaget exclut explicitement, contre la proposition de Castelli, la possibilité d’adhésion d’une association, l’Opera Montessori, le BIE n’acceptant plus que l’affiliation représentants d’instances officielles (États et gouvernements).

32 Lettre de Piaget à Arrigo Solmi, sous-secrétaire d’État à l’Éducation nationale, 6 avril 1934. B30, A-BIE. Face à un autre de ses interlocuteurs, le chef de Division d’affaires étrangères de Suisse, Piaget écrira inversement « la pédagogie italienne est peu connue, et le Gouvernement italien semble chercher par tous les moyens de la faire mieux connaître » La fin justifie les moyens.

33 Ferrière et Lombardo-Radice entretiennent alors d’étroites connivences intellectuelles et pédagogiques et la revue Pour l’ère nouvelle sous la direction de Ferrière valorise régulièrement les expériences tentées en Italie à cette époque. En revanche, Ferrière signale clairement dans son Petit Journal que le BIE (dont il est alors directeur-adjoint avec Ensor) et qui participe à l’organisation de Congrès de la Ligue « menace […] de se retirer de Locarno s’il y a un représentant du gouvernement fasciste ». (27 mai, 1927).

34 Citation tirée de Leenders (2001, p. 248), traduite de l’italien par nos soins. Comme de nombreuses autres, elle démontre la compatibilité inhérente à la théorie montessorienne avec le fascisme qui complète l’adhésion à l’idéologie. Voir aussi Leenders, 2018.

35 https://www.tecnicadellascuola.it/la-scuola-magistrale-montessori-compie-90-anni consulté le 10 décembre 2019.

36 On trouve dans les textes de Marazzi (2000) et Leenders (2001) moult preuves de l’admiration de Montessori pour Mussolini et de sa volonté de servir sa patrie même après son départ à Barcelone en 1934 (lettre de Mario Mussolini de mars 1935 ; Leenders, 2001, p. 227).

37 À ce propos, voir Hofstetter (2015) et Boss (en préparation).

38 Les précédentes citations sont aussi les dernières de ce type de Piaget, désormais désillusionné. Cf. Xypas, 1997.

39 C. Boss et É. Brylinski démontrent, dans le chapitre 8, combien ces contradictions se renforceront sous la Seconde Guerre mondiale, bien que perdure l’ambition de neutralité et impartialité, qui ne saurait cautionner l’exacerbation des nationalismes.

40 Voir notre article (Hofstetter & Schneuwly, sous presse) où nous exposons l’analyse piagétienne des raisons du « chaos du monde ».