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Schulentwicklung

Bildungspolitische Wunschvorstellung oder pädagogische Realität?

Silke Fischer

Die hier durchgeführte Querschnittsstudie evaluiert erstmalig, ob Schulen sich erfolgreich eigenständig – wie bildungspolitisch gefordert –, in sogenannte «problemlösende» Organisationseinheiten transformieren können, um ihren Unterricht im Rahmen der Schulentwicklung kontinuierlich weiterzuentwickeln. Die Ergebnisse dieser Studie stellen hierbei vor allem die Nachhaltigkeit von Schulentwicklung in Frage, da weder die Lehrpersonen noch Schulleitungsmitglieder an den evaluierten Berufsfachschulen der Meinung waren, dass Schulentwicklung den Unterricht und die beruflichen Fähigkeiten der Einzellehrperson überhaupt beeinflusst. Begründet liegt dieses Ergebnis u.a. in der von den Schulen vorgenommenen Implementierungsstrategie. So wird das Lehrerkollegium allgemein zu wenig in Entscheidungsprozesse involviert und beispielsweise nur unzureichend über den Zielerreichungsgrad und Maßnahmen abgeschlossener Schulentwicklungsprojekte informiert.

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1 Einleitung

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1 Einleitung

1.1 Problemstellung – Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung?

Seit den 2000er Jahren hat der Wettbewerbsdruck, nicht zuletzt aufgrund der Veröffentlichung erster Ergebnisse internationaler Schulleistungsvergleichsstudien, wie beispielsweise TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) oder PISA (Programme for International Student Assessment), sowie der aufkommenden Finanzierungsproblematik von Bildungsleistungen, auch in der Schweizer Bildungspolitik Einzug gehalten. Schlagzeilen wie „Schlechte Noten für Schweizer Schüler“, „En Suisse, un élève sur cinq sait à peine lire en fin de scolarité“ oder „Scolari svizzeri non troppo brillanti“ haben zudem die Bevölkerung in allen Teilen des Landes, angesichts des eher mässigen Abschneidens von Schweizer Lernenden1 im Rahmen dieser Studien, für das Thema Qualität von Schule und Lehrkräften sensibilisiert (s. BFS, 2008, S. 5).

Ergebnis dieser und anderer gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Entwicklungen2 der letzten Jahre ist, dass die Leistungen des Bildungssystems und folglich auch Optimierungspotentiale, welche zu einer Verbesserung der Schülerleistungen beitragen, vielfach auf den Prüfstand gestellt wurden und umfangreiche Reformvorhaben auf Systemebene initiiert und umgesetzt worden sind. All diesen Reformen, wie z.B. die Einführung von Kompetenzstandards und Evaluationen sowie der Bildungsberichterstattung, ist ← 15 | 16 → gemein, dass sie gemäss Raidt (2015) „zu einem großen [sic!] Teil auf der Idee der Outputsteuerung durch das Setzen von Standards und deren Überprüfung“ basieren (S. 1). Aufgrund der dadurch bedingten Reduzierung der jahrzehntelangen staatlichen Inputsteuerung zugunsten einer solchen „Outputsteuerung“ wurde von Seiten der Bildungspolitik ein Paradigmenwechsel ausgerufen.

Infolgedessen sollen sich Schulen selbst in sogenannte „problemlösende“ Organisations- bzw. Leistungseinheiten – als höchstes Entwicklungsstadium einer Schule – transformieren (Bohl, 2009, S. 553; Rolff, 1995, S. 141). Der damit einhergehende erhöhte Autonomisierungsrad von Bildungseinrichtungen, stellt aber auch an die Lehrpersonen selber neue, komplexer werdende Anforderungen. So bedingen „lernende“ bzw. „problemösende“ Schulorganisationen – im Sinne einer Metazielsetzung – die Implementierung gewisser Monitoringverfahren, mit denen sie sich zielbezogen evaluieren und nachträglich Handlungsintentionen selbstreflexiv bewerten können (vgl. Kap. 3.3 Schulentwicklung heute; 3.5.1 Qualitätsmanagement als Instrument der Schulentwicklung).

Durch die Einführung dieser Verfahren ist eine umfassende Neuausrichtung der Steuerung von Bildungsanstalten in Richtung erhöhter Effektivität und Effizienz der eingesetzten staatlichen Ressourcen anhand betriebswirtschaftlicher Beurteilungsmassstäbe unverkennbar (s. Kap. 3.5 Instrumente der Schulentwicklung – Qualitätsmanagement & Schulprogramm). Hierbei stehen die beruflichen Schulen, angesichts ihrer Nähe zur Wirtschaft und Arbeitswelt, mehr als andere Schultypen unter Druck solche Verfahrensweisen schnell adaptieren und umsetzen zu müssen (s. Kap. 4.1 Anlage der Untersuchung).

Im Zuge dessen haben Schulentwicklung und Lehrerweiterbildung (an beruflichen Schulen) in den letzten Jahren zunehmend Aufmerksamkeit erfahren und wurden von Seiten der Bildungspolitik vielfach als neue Hoffnungsträger innerhalb des Bildungssystems deklariert, folglich sind diese im Kanton Zürich und anderen Schweizer Kantonen zu feststehenden Komponenten der beruflichen Tätigkeit von Lehrpersonen avanciert (s. Kap. 2. AKRUELLER FORSCHUNGSSTAND – LEHRERWEITERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG IN DER SCHWEIZ).

Innerhalb der Schweiz wurde die kontinuierliche berufliche Weiterbildung von Lehrpersonen bereits im Berufsbildungsgesetz (BBG) von 1963 verankert (1.4 Zur rechtlichen Begründung der Lehrerweiterbildung im Kanton Zürich). Auf kantonaler Ebene wird diese Obligation ← 16 | 17 → für Berufsfachschullehrpersonen des Kantons Zürich aus Art. 20 der Mittelschul- und Berufsschullehrervollzugsverordnung (MBVVO) sowie schulintern durch das entsprechende Schulreglement definiert. In der schulischen Praxis wird diese regelmässige Weiterbildungsverpflichtung oftmals in Form eines schulinternen Weiterbildungstages abgegolten (vgl. 1.4 Zur rechtlichen Begründung der Lehrerweiterbildung im Kanton Zürich; 5.2.2.2 Obligatorische schulinterne Lehrerweiterbildungstage).

Mit der gesetzlichen Verpflichtung zur Lehrerweiterbildung sind von Seiten der Bildungspolitik aber auch gewisse Erwartungen verknüpft. Schulinterne Lehrerweiterbildung wird angesichts der im Vorfeld bereits dargestellten Entwicklungen heute nicht mehr nur als Mittel zur Aufrechterhaltung des Kompetenzniveaus von Lehrperson gesehen (s. Kap. 1.4 Begriffliche Abgrenzungen), sondern dient gemäss Ruegg (2000) auch dazu inhalts- und organisationsbezogene Reformen im Rahmen der Schulentwicklung umzusetzen (S. 21). Die Lehrerweiterbildung gibt demnach „Impulse, Unterstützung und Absicherung für Schulentwicklung“ und erhält im Gegenzug „durch Schulentwicklung ihrerseits […] neue Aufgaben“ (Eikenbusch, 2002, S. 230f.).

Dem gegenüber stehen im Bereich der Schulentwicklung alle Berufsfachschulen des Kantons Zürich seit dem Schuljahresbeginn 2005/2006 in der Pflicht ein eigenes Qualitätskonzept zu implementieren (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2005, § 2, Abs. 1; vgl. 3.5.1.1 Intention und Funktion von Qualitätsmanagement; 3.5.2 Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung). Hierbei fällt es in den Aufgabenbereich der jeweiligen Schulleitung, die dafür notwendigen schulbezogenen Wirkungs- und Leistungsziele in schuleigenen Leistungsaufträgen für die Bereiche schulinterne Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung zu determinieren und ihre pädagogischen Vorstellungen in dementsprechenden Schulprogrammen auch öffentlich dazulegen. (EG BBG v. 2008, Art. 12, Abs. 4d; Abs. 4f3; Art. 20 MBVVO).

Den (beruflichen) Schulen wird darüber hinaus aber auch vom Kanton die Aufgabe zugewiesen die Lehrpersonen im Hinblick auf die schuleigenen Qualitätsziele/-konzept weiterzubilden, da nach Art. 43 BBV ← 17 | 18 → „die Weiterbildung von Berufsbildungsverantwortlichen […] Gegenstand der Massnahmen zur Qualitätsentwicklung“ sind (vgl. auch Art. 8 BBG v. 2002). Die Grundlage für die Planung der schulinternen Lehrerweiterbildung bildet jeweils das eigene Schulprogramm (Eikenbusch, 2010, S. 225). Schulentwicklung und schulinterne Lehrerweiterbildung sind demnach auch per Gesetz eng miteinander verknüpft.

Allerdings weisen alle oben erläuterten Massnahmen, die auf der Konzeption der „Outputsteuerung“ beruhen, gemäss Oelkers (2007) auf eine entscheidende Schwäche unseres Bildungssystems hin: „Niemand […] überprüft, ob und wie die Ziele erreicht werden, […]“ (S. 2). Somit gibt es keine validen Erkenntnisse darüber, ob und wie die gewünschten Entwicklungsvorhaben in den Bereichen Schulentwicklung und (schulinterne) Lehrerweiterbildung an den Schulen eigentlich auch erreicht werden (s. Kap. 2.1 Zum Forschungsstand der Lehrerweiterbildung; 2.2 Zum Forschungsstand der Schulentwicklung).

Diese Arbeit soll einen ersten explorativen Beitrag dazu leisten, zu eruieren, inwieweit die schulinterne Lehrweiterbildung an Zürcher Berufsfachschulen zur Erreichung der im Schulprogramm festgelegten Zielsetzungen/Konzeption der Schulentwicklung beiträgt (2.6 Zielsetzung der Arbeit). Hierbei gilt es im Besonderen festzustellen, ob und inwiefern die institutionell organisierte schulinterne Lehrerweiterbildung ein sinnvolles Unterstützungssystem zur Zielerreichung darstellt, so dass die schulspezifischen Schulentwicklungsziele/das -konzept auch wirklich dazu beitragen, die (beruflichen) Schulen im Sinne eines kontinuierlichen Verbesserungsprozesses nachhaltig weiterzuentwickeln.

1.2 Aufbau der Arbeit

Wie auch Abbildung eins zeigt, gliedert sich diese Arbeit in die verschiedenen Teile A bis D, deren inhaltlicher Aufbau an dieser Stelle kurz vorgestellt werden soll. ← 18 | 19 →

Illustration

Abbildung 1: Aufbau der Arbeit.

(Quelle: Eigene Darstellung).

Teil A – Einführung und Theorie

Im ersten Teil dieser Arbeit – Teil A – werden eine thematische Einführung in das Forschungsthema gegebenen sowie die theoretischen Grundlagen der Bereiche Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung vorgestellt. Zuerst werden hierzu im Kapitel 1.1 Problemstellung – Schulentwicklung durch schulinterne Lehrerweiterbildung? die Hintergründe erläutert, welche zur Auswahl dieses Forschungsthemas geführt haben. Nachfolgend wird darauf in Kapitel 1.2 Komplementarität der Schweizer Lehrerbildungsphasen der Forschungsgegenstand der Lehrerweiterbildung gegenüber den anderen Phasen der Lehrerbildung abgegrenzt. Anschliessend werden im folgenden Kapitel, die für diese Arbeit notwendigen begrifflichen Abgrenzungen und Definitionen, vorgenommen,4 bevor dann im ← 19 | 20 → folgenden Kapitel die rechtliche Begründung der Lehrerweiterbildung erläutert wird. In Kapitel 1.6 Synopse der Zielsetzungen, Aufgaben und Inhaltsbereiche von Lehrerweiterbildung wird kurz zur Theorie der Lehrerweiterbildung Bezug genommen.

Das zweite Kapitel dieser Arbeit 2. AKTUELLER FORSCHUNGSSTAND – LEHRERWEITERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG befasst sich, wie auch der Titel impliziert, mit dem aktuellen Forschungsstand beider Fachgebiete und der Analyse, der bisher durchgeführten Studien in diesen Bereichen innerhalb der Schweiz. Nach der Vorstellung ausgewählter Studien werden die Studienresultate in Kapitel 2.4 noch einmal zusammengefasst. Folgend werden daraufhin in Kapitel 2.5 Schlussfolgerungen und Forschungsdesiderate Forschungslücken aufgezeigt und die Zielsetzung dieser Arbeit samt Hypothesen (vgl. Kapitel 2.6 Zielsetzung der Arbeit; 2.6.1 Hypothesen) vorgestellt.

In Anschluss daran folgt Kapitel drei (s. 3. THEORIE, BEREICHE UND INSTRUMENTE DER SCHULENTWICKLUNG), in welchem die theoretischen Grundlagen des Forschungsgegenstandes Schulentwicklung, erläutert werden. Nach einer kurzen Einführung zum aktuellen Theoriestand von Schulentwicklung, wird in Kapitel 3.3 Schulentwicklung heute die begriffliche Bedeutung von Schulentwicklung im Rahmen dieser Arbeit definiert. Aufbauend darauf befassen sich die konsekutiven Kapitel mit dem Konzept der Schulentwicklung nach H.G. Rolff bestehend aus den Segmenten Organisationsentwicklung, Personalentwicklung und Unterrichtsentwicklung, welcher dieses Konzept massgebliche geprägt hat. Abgerundet wird dieses Kapitel durch die entsprechenden Unterkapitel zu den Instrumenten der Schulentwicklung – Qualitätsmanagement und Schulprogramm, welche auch die diesbezüglichen Vorgaben des Kantons Zürich beinhalten.

Teil B – Aufbau Empirie

Der zweite Teil – Teil B – veranschaulicht, das dieser Arbeit zugrunde liegende Untersuchungsdesign bzw. die -methodik (vgl. Kap. 4. UNTERSUCHUNGSDESIGN UND -METHODIK), indem die grundlegenden Entscheidungsprozesse, welche zu diesem geführt haben, für den Leser offenlegt werden. In Kapitel 4.1 Anlage der Untersuchung wird hierzu kurz allgemein die Thematik der Methodentriangulation erläutert, bevor das dieser Arbeit zugrunde liegende quantitative und qualitative Forschungsdesign u.a. im Hinblick auf Untersuchungsregion, -einheit und -objekt hinreichend ← 20 | 21 → begründet wird. In den Folgekapiteln werden dann die im Rahmen dieser Arbeit verwendeten Methoden der Datenerhebung, Fragebogen und Experteninterview, vorgestellt. Im Besonderen wird hierbei auf die Skalierung (Fragebogen), die Auswahl der Fragetypen (Experteninterview) sowie auf Aufbau und Strukturierung samt Inhalt beider Erhebungsinstrumente eingegangen. Anschliessend wird dann in Kapitel 4.3 der Ablauf der Untersuchung dargelegt, welcher chronologisch in die Phasen Organisation, Pretest und Hauptuntersuchung eingeteilt wurde (vgl. Kap. 4.3.1 Die Organisation; 4.3.2 Der Pretest; 4.3.3 Die Hauptuntersuchung). Kapitel 5.4 beschreibt danach die Zusammensetzung der Stichproben der quantitativen und qualitativen Ergebung. Schlussendlich charakterisiert Kapitel 4.4.1 Vorstellung der partizipierenden Schulen dann die einzelnen Schulorganisationen in Bezug auf Region, Träger, Anzahl Lehrkräfte samt einigen Angaben zur schulinternen Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung.

Teil C – Ergebnisse

Teil C, bestehend aus Kapitel 5., beschäftigt sich mit der Zusammenfassung und der Erläuterung, der im Rahmen dieser Arbeit erhobenen Untersuchungsresultate (vgl. 5. DARSTELLUNG UND INTERPRETATION DER UNTERSUCHUNGSERGEBNISSE). Nachdem für den Leser zuerst Hinweise zur Darstellung und Interpretation der erhobenen Daten gemacht werden, folgt in Kapitel 5.1 eine Übersicht über die Items mit besonders geringer bzw. hoher Zustimmung seitens der Probanden. In den folgenden Kapiteln werden dann die quantitativen und qualitativen Ergebnisse geordnet nach den vier Untersuchungsbereichen I. Wissen/Allgemeines, II. Ziel-/Konzeptentwicklung, III. Abstimmung und IV. Nachhaltigkeit vorgestellt. Hierbei wird jeweils so vorgegangen, dass zuerst die quantitativen Ergebnisse präsentiert werden, bevor diese dann durch die Resultate der qualitativen Erhebung komplettiert und am Ende jedes Untersuchungsbereichs nochmalig zusammengefasst werden. Aufgrund der Masse an Ergebnissen vermittelt Kapitel 5.6 Gesamtüberblick Hauptergebnisse dem Leser schlussendlich noch eine tabellarische Kurzzusammenfassung über die wichtigsten Untersuchungsresultate.

Teil D – Zusammenfassung und Implikationen

Im letzten Teil dieser Arbeit – Teil D – erfolgt in Kapitel 6. ZUSAMMENFASSENDE DISKUSSION eine kritische Auseinandersetzung samt ← 21 | 22 → Resümee der generierten Forschungsergebnisse. Hierzu werden die Untersuchungsergebnisse in Kapitel 6.1 Diskussion der Ergebnisse vor dem Hintergrund der dieser Arbeit zugrunde liegenden Forschungsfragestellung erörtert. Nachfolgend werden in Kapitel 6.2 Kritische Würdigung der Untersuchung das ausgewählte Untersuchungsdesign und andere Faktoren, welche die Ergebnisse massgeblich beeinflusst haben könnten, noch einmal kritisch beleuchtet. Kapitel 6.3 eruiert dann vor allem Handlungsempfehlungen für die schulische Praxis, welche sich aus der Untersuchung direkt ableiten lassen, bevor dann im letzten Kapitel 6.4 zukünftige Forschungsfragestellungen aufgezeigt werden.

1.3 Komplementarität der Schweizer Lehrerbildungsphasen

Im Rahmen der Lehrerbildung5 können allgemein verschiedene berufsbiographische Phasen in Abhängigkeit des jeweiligen Professionsniveaus einer Lehrperson unterschieden werden. Das Erreichen von Professionalität bzw. eine Annäherung an diese wird hierbei als fortwährender Prozess verstanden, welcher sich über die gesamte Berufsbiographie von Lehrkräften erstreckt (Neuweg, 2010, S. 36; Ortenburger, 2010, S. 29).

Die Ausübung des Lehrberufs ist zudem laut Oelkers (2003)

„ein rekurrenter Prozess der Weiterbildung. Berufsfähigkeit ist auf Dauer nur zu gewährleisten, wenn die Lehrpersonen sich fortlaufend qualifizieren“ (S. 199).

Das innerhalb der Erstausbildung erworbene Wissen erodiert infolgedessen und muss fortlaufend erweitert bzw. erneuert werden. Insofern darf die

„Lehrerbildung […] nicht auf Studium und Berufseinführung beschränkt bleiben. Hinzukommen muss die ständige Weiterbildung während der Berufspraxis“

als eigenständiger Entwicklungsabschnitt im Gesamtgefüge der Lehrerbildung (Mohr, 1975, S. 224). ← 22 | 23 →

Kolbeck (1991) führt ferner an, dass die unterschiedlichen Entwicklungsphasen nicht isoliert und unabhängig voneinander zu betrachten sind, sondern als „aufeinander aufbauende und miteinander kooperierende Stufen der Lehrerbildung“ zu verstehen sind, die in organisatorischer, curricularer und personeller Hinsicht eng miteinander verbunden sind, sowie jeweils spezifische Funktionen innerhalb der Lehrerbildung erfüllen (S. 69; Bildungskommission NRW, 1995, S. 308f).6 Diesem Postulat wird auch durch die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, kurz EDK7 (2004a), in ihren Empfehlungen zur Weiterbildung von Lehrpersonen Nachdruck verliehen, indem diese den Kantonen in ihren Handreichungen nachdrücklich empfiehlt, die Lehrerbildung als „kontinuierliches Zusammenspiel von Grundbildung, Berufseinführung, Zusatzausbildung und Weiterbildung“8 zu gestalten (Abs. 1, S. 1).9

Zusammenfassend lässt sich die Lehrerbildung im deutschsprachigen Raum (Deutschland, Österreich, Schweiz), welche aus dem entsprechenden historischen Kontext eines Landes resultiert, somit als eine Einheit von verschiedenen Entwicklungsperioden, darstellen (s. Busian & Pätzold, 2004; Hericks, 2004; Kohlbeck, 1991; Möller, 2006; Ortenburger, 2010; Terhart, 2000b).

Eine Kategorisierung der Schweizer Lehrerbildung in diverse professionsbezogene Bildungsabschnitte, wie dies beispielsweise in Deutschland der Fall ist, ist in der einschlägigen wissenschaftlichen Fachliteratur allgemein jedoch nicht gängig. Dennoch lassen sich Beispiele einer solchen ← 23 | 24 → Klassifizierung auch hier finden, wie auch die obige Einordnung der EDK in verschiedene Entwicklungsphasen nahelegt. Sloane (1994) bezeichnet im Zusammenhang mit den Reformbemühungen der Lehramtsausbildungen das schweizerische Berufsschullehramt beispielsweise als „einphasiges Modell“ eines Lehramtsstudiums (S. 363). Auch Kaiser (1970) beschreibt in seiner Untersuchung „Die Fortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Weiterbildung.] der Volksschullehrer in der Schweiz“ die Volksschullehrerausbildung als eine Einheit der Lehrergrundausbildung und -weiterbildung mit den nachstehenden Phasen (S. 250):

Tabelle 1: Phasen der Lehrerbildung nach Kaiser (1970).

Phasen der Lehrerbildung nach Kaiser (1970)
 
1. PhaseGrundausbildung im Seminar oder der Pädagogischen Hochschule (PH)
2. PhaseObligatorische Weiterbildung und Weiterführung der Grundausbildung für Junglehrer
3. PhaseObligatorische und fakultative berufsbegleitende Weiterbildung
 

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Kaiser, 1970, S. 250).

Um die Zielsetzung dieser Arbeit und die Bedeutung der einzelnen Entwicklungsphasen für den Leser zu verdeutlichen, wird an dieser Stelle eine bewusste Trennung der Schweizer Lehrerbildung in unterschiedliche Bildungsabschnitte als notwendig erachtet. Innerhalb dieser Arbeit wird zur besseren Einordnung des Untersuchungsgegenstandes, die Schweizer Lehrerbildung – in Anlehnung an Sloanes Grundidee eines einphasigen Lehramtsstudiums – als zweiphasig charakterisiert. Hierbei bildet die erste Phase das vollständige Lehramtsstudium samt Praxisanteilen in Form von gelenkten Schulpraktika, wogegen die zweite Phase ausschliesslich die Bildung von bereits berufstätigen Lehrpersonen umfasst. Alle folgenden Darstellungen dieser Arbeit beziehen sich auf diese letzte, zweite berufsbiographische Phase von Lehrpersonen, die gegen Ende dieses Kapitels beschrieben wird. Folglich wird auf eine weitergehende Differenzierung der berufstätigen Lehrpersonen in Junglehrer, Novizen, und erfahrenen Lehrkräfte, Experten, im Sinne von Kaiser (s. Tab. 1), welche auch durch die obige begriffliche Zuordnung der EDK suggeriert wird (s. Berufseingangsphase), verzichtet. Bevor nun nachfolgend die zwei Phasen der Schweizer Lehrerbildung vorgestellt werden, soll. ← 24 | 25 →

Abbildung zwei soll einen Überblick über die verschiedenen Entwicklungsphasen bzw. die Grundstruktur der Schweizer Lehrerbildung vermitteln.

Illustration

Abbildung 2: Grundstruktur der Schweizer Lehrerbildung.

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Ortenburger, 2010, S. 29).

Die erste Phase

Die erste Phase ist, ähnlich wie in Deutschland, durch die Absolvierung eines wissenschaftlichen Studiums an einer Universität, PH oder Fachhochschule gekennzeichnet, wobei es der kantonalen Schulhoheit der föderalistischen organisierten Schweiz geschuldet ist, dass sich die Schullandschaft und somit auch die Lehrerbildung in einigen Kantonen partiell unterscheiden.10 Aufgabe dieses Abschnittes ist die „wissenschaftliche ← 25 | 26 → Grundlegung […], wobei bereits eine Reflexion auf das spätere Berufsfeld und seine Probleme erfolgen soll“ (Terhart, 2000a, S. 23). Hierbei geht es gemäss Ortenburger (2010) vornehmlich um den Erwerb der „fachlichen Qualifikation in den zukünftigen Unterrichtsfächern“ (S. 41). Darüber hinaus wird das schweizerische Lehramtsstudium, abgesehen von der fachlichen Ausbildung in i.d.R. zwei Unterrichtsfächern,11 zusätzlich auch durch interdisziplinäre Studienanteile sowie erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Fachinhalte komplettiert, in welchen auch Bezüge zu Forschung und Entwicklung des studierten Berufsfeldes hergestellt werden (EDK, o.J., o.S.).12 Neben diesem eher theoretisch geprägten Ausbildungsabschnitt an der Hochschule, sind aber auch berufsbezogene Studienabschnitte in Form von Pflichtpraktika innerhalb der jeweiligen Zielstufe in die Lehrerbildung integriert, welche gleichzeitig oder in Folge an des Fachstudium in Voll- oder Teilzeit besucht werden können (Dauer in Vollzeit: Zwei Semester). Unter der Annahme, dass das deutsche Referendariat und diese praxisorientierten Ausbildungsanteile annähernd kongruent sind, fällt jener praxisbezogenen Komponente der Lehrerbildung „die Aufgabe der Erarbeitung und Einübung von unmittelbarer beruflicher Handlungskompetenz und erster Routinisierung zu“ (Terhart, 2000a, S. 23). Den (erfolgreichen) Abschluss dieser ersten Phase und somit auch der beruflichen Erstausbildung, die in Vollzeit ca. elf bis zwölf Semester dauert, bildet in der Schweiz der Erhalt eines Lehrdiploms samt akademischer Titel in Abhängigkeit vom jeweiligen Studiengang (Bachelor oder Master). ← 26 | 27 →

Die zweite Phase

Als zweite Phase der Schweizer Lehrerbildung begründet sich die Bildung von im Amte stehenden Lehrpersonen, welche sich vom Eintritt in die schulische Praxis über die gesamte Berufsspanne einer Lehrkraft hinweg erstreckt und folglich als längster Bildungsabschnitt innerhalb der Lehrerbildung tituliert werden kann. Intention dieser Phase ist nach Hericks (2004) die „Entwicklung und Aufrechterhaltung von beruflicher Kompetenz zur Förderung selbstständigen beruflichen Lernens“ (S. 302). Dieser Abschnitt beinhalte auch die Berufseingangsphase,

„die eine besonders zentrale Bedeutung für die Herausbildung beruflicher Haltungen und Kompetenzen hat: Das im Studium […] Erlernte muss nun in der Berufspraxis vertieft werden […]“ (Busian & Pätzold, 2004, S. 6).

1.4 Begriffliche Abgrenzungen

1.4.1 Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung

In der Lehrerbildung wird zwischen den Begrifflichkeiten der Lehrerfortbildung (LFB) und Lehrerweiterbildung (LWB) oftmals nicht immer eindeutig differenziert. Vielfach werden diese Doppelbegriffe auch von Autoren synonym verwendet, zum Teil sogar vertauscht bzw. verwechselt (Heck & Schurig, 1982, S. 1; Howald, 1992, S. 139; Friberg, 1976, S. 12). Frede (1990) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Verwendung der Begriffe häufig „weniger auf eine Unterscheidung des strukturell und intentional jeweils Spezifischen der Fortbildung einerseits und der Weiterbildung anderseits“ abzielt, sondern allen Darstellungen gemein ist, dass sie sich lediglich auf die letzte Phase der Lehrerbildung, also dem Lernen im Beruf als solches, beziehen (S. 329; s. Kap. 1.3 Komplementarität der Schweizer Lehrerbildungsphasen). Ferner können beide Begriffe nicht als statische Konstrukte interpretiert werden, da sie vielmehr vom Kontext der jeweiligen Zeit abhängig sind und demnach einem historischen Wandel unterliegen.13 Seit den sechziger Jahren hat sich allerdings eine klare Trennung ← 27 | 28 → beider Aufgabenfelder im deutschsprachigen Raum vollzogen, die nachfolgend erläutert wird (vgl. Heck & Schurig, 1982, S. 1).

Gemäss Terhart (2000a) steht

„bei der Lehrerfortbildung […] die Aufrechterhaltung bzw. Aktualisierung des Kompetenzniveaus der Erstausbildung (Qualifikationserhaltung) im Mittelpunkt […]“ (S. 131).

Somit soll der pädagogischen, didaktischen und fachlichen Professionalisierung der Lehrperson Rechnung getragen werden. Wohingegen die Lehrerweiterbildung „auf die Erweiterung des gegebenen Kompetenzniveaus für zusätzliche neue Funktionen oder Ämter gerichtet ist (Qualifikationserweiterung)“ (Terhart, 2000a, S. 131; vgl. auch Daschner, 2004, S. 291; Hamann, 2006, S. 42; Haller & Wolf, 1982, S. 175; Kolbeck, 1991, S. 71). Demnach bezieht sich die Lehrerweiterbildung auf ein Weiterlernen im Beruf durch welches Lehrkräfte für neue Tätigkeiten im Bereich der Schulorganisation, wie beispielsweise für zusätzliche Unterrichtsfächer und das Unterrichten in weiteren Schulstufen sowie -arten, um- bzw. nachqualifiziert werden, welche zum Zeitpunkt der Weiterbildung jedoch noch nicht Gegenstand ihrer eigentlichen Berufsausübung sind. Im Gegensatz zur Lehrerfortbildung ist die Lehrerweiterbildung mit einer beruflichen Statusveränderung im Sinne eines beruflichen Aufstieges verbunden und wird zumeist mit einem Prüfungszertifikat beendet (s. auch Hamann, 2006, S. 42; Heck & Schurig, 1991, S. 2f; Tenorth & Tippelt, 2007, S. 468). Für die Teilnahme an Weiterbildungsmassnahmen können die Lehrkräfte auch Dienstbefreiung oder gar eine Reduzierung ihres wöchentlichen Deputates erhalten (s. Daschner, 2004, S. 291).

Konträr zu dieser bisher in der Schweiz verwendeten Definitionen hat die EDK 1999 ihrerseits in ihren Empfehlungen zur Terminologie in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung eine neue, eindeutige begriffliche Bestimmung für den Schweizer Bildungsraum vorgenommen. Somit ersetzt seither der allgemeine Begriff Weiterbildung die vormalige Bezeichnung Fortbildung und da „die Zusatzausbildung […] in der Regel durch eine Zertifizierung zu bestätigen“ ist, ersetzt diese den oben erläuterten und bisher gebräuchlichen Terminus Weiterbildung (s. EDK, 1999, S. 1). Einen Anhaltspunkt für die Durchsetzung dieser Begriffe in der Schweiz ← 28 | 29 → bieten auf offizieller Ebene seitdem u.a. das aktuelle Berufsbildungsgesetz (BBG) von 2002, das Lehrerpersonalgesetz (LPG) des Kantons Zürich, die Veröffentlichungen der Bildungsdirektion des Kantons Zürich (s. z.B. Merkblatt: Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen an Sonderschulen, Konzept Weiterbildung im Kanton Zürich etc.) sowie zahlreiche wissenschaftliche Publikationen im Bereich der Lehrerbildung (s. Capaul & Seitz, 2006; Eichhorn, 2000). Aufgrund dessen sollen, die von der EDK eingeführten Begrifflichkeiten, die hier nochmals in Tabelle 1 dargestellt werden, auch als Grundlage für diese Arbeit dienen. Es ist jedoch zu beachten, dass diese Termini nicht von den anderen deutschsprachigen Ländern adaptiert wurden, sondern sich dessen Anwendung lediglich auf die Schweiz beschränkt.

Tabelle 2: Übersicht Begriffe LFB/LWB.

Übriger deutschsprachiger RaumSchweiz
 
LehrerfortbildungLehrerweiterbildung
LehrerweiterbildungZusatzausbildung
 

(Quelle: Eigene Darstellung).

Formen der Lehrerweiterbildung

Das Lernen im Bereich der Lehrerweiterbildung ist jedoch kaum verbindlich geregelt, weshalb eine Vielzahl von verschiedenen Angeboten, Trägern und Formen parallel existiert und Lernen auf verschiedenen Ebenen (individuell, schulintern und schulübergreifend) möglich ist (Tenorth & Tippelt, 2007, S. 465). Angesichts dessen bemerken auch Bickel und Christen (1979), dass es schwerfällt „die Grenze zwischen Fortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Lehrerweiterbildung.] und einfacher Freizeitbeschäftigung zu ziehen“, da demnach streng genommen (fast) alle Lernhandlungen und -prozesse von Lehrern als Weiterbildung bezeichnet werden können (S. 32). Die EDK (2004a) beschreibt den blossen Versuch einer Einordnung der anerkannten Formen der Lehrerweiterbildung in eine Typologie als „vermessen wie unnötig“ (S. 1). Auch in der gängigen Fachliteratur wird diese Komplexität durch die Unterscheidung zahlreicher Formen der Lehrerweiterbildung deutlich. So lassen sich vielfach folgende Differenzierungsansätze finden (vgl. Terhart, 2000a, S. 131f; Hamann, 2006, S. 43f.): ← 29 | 30 → Angebots- versus nachfrageoriente Weiterbildung14, schulinterne versus -externe, individuelle und institutionelle sowie freiwillige und obligatorische Lehrerweiterbildung. Nachfolgend sollen nun, die für diese Arbeit relevanten Formen der Lehrerweiterbildung voneinander abgegrenzt und definiert werden.

Individuelle (informelle) versus institutionelle (formelle) Lehrerweiterbildung

Die individuelle oder informelle Lehrerweiterbildung bezeichnet alle Massnahmen des selbstorganisierten, individuellen oder informellen Lernens, wie beispielsweise das Lesen von Fachzeitschriften, Museumsbesuche, Arbeitskreise und zielgerichteter TV-Konsum etc.

Unter der Bezeichnung institutionelle Lehrerweiterbildung, die auch formell organisierte Weiterbildung genannt wird, werden alle formalen Weiterbildungsmassnahmen von Lehrkräften subsumiert, welche organisiert innerhalb einer Bildungsinstitution, d.h. sowohl schulintern wie auch -extern, stattfinden. Nach Daschner (2004) müssen diese Massnahmen zudem darauf ausgerichtet sein, die Lehrkräfte individuell und/oder im Rahmen von Gruppen/Kollegien zur Lehrerweiterbildung zu motivieren, indem diese als „selbstverständliches Element der Berufsarbeit“ verstanden werden soll (S. 296).

Schulinterne (schulnahe) versus schulexterne (zentralisierte) Lehrerweiterbildung

Von schulinterner, schulnaher, Lehrerweiterbildung (Schilw) wird gesprochen,

„wenn das gesamte Kollegium einer Schule oder auch Teile davon sich bewusst in auf Lernprozesse zielende, didaktische Handlungssituationen begeben, unabhängig davon, ob dies innerhalb der eigenen Schule oder in einer Tagungsstätte etc. stattfindet, und auch unabhängig davon, ob das Kollegium die Organisation und Durchführung in eigener Regie behält oder sich Aussenstehende als Referenten […] etc. hinzuzieht“ (Wenzel & Wesemann, 1990, S. 25). ← 30 | 31 →

Die schulexterne bzw. zentralisierte Lehrerweiterbildung findet ausserhalb des gängigen Schullalltages statt. Sie wird durch externe, private oder staatliche Weiterbildungsträger, wie z.B. durch Universitäten, Pädagogische Hochschulen und private Organisationen angeboten, und i.d.R. nur von einzelnen Lehrpersonen einer Schule besucht, was den Transfer in die schulische Praxis oft erschwert, zugleich aber auch aufgrund der Abwechslung zum normalen Schulalltag als befreiend wahrgenommen werden kann (Terhart, 2000a, S. 132). Angebote dieser Fortbildungsform weisen somit gemäss Hamann (2006) eine „gewisse Distanz zur Berufswirklichkeit auf“ (S. 43).

1.4.2 Berufsfachschulen15

Seit 2004, mit dem Inkrafttreten des neuen BBG, wird der konventionelle und in der Schweiz allgemein gängige Begriff Berufsschule durch den Ausdruck Berufsfachschule ersetzt, weshalb dieser auch durchgängig in dieser Arbeit verwendet werden soll. Im Folgenden sollen nun sowohl die Aufgaben, die Schulträger, die Organisation sowie der Aufbau von Berufsfachschulen, wie auch die beiden wichtigsten, für diese Arbeit relevanten, fachlichen Richtungen (gewerblich-industriell, kaufmännisch) vorgestellt werden.

(Gesetzliche) Aufgaben

Gemäss des BBG haben Berufsfachschulen seit 1978 einen eigenständigen Bildungsauftrag, welchen sie im Rahmen der vorgegebenen Lehrpläne unter Berücksichtigung der anderen beiden Lernorte (Betrieb und überbetriebliche Kurse) des trialen Berufsbildungssystem eigenständig definieren können (BBG, 1978, Art. 27, Abs. 1).16 Somit legitimieren sich die Berufsfachschulen als Bildungsinstitution nicht mehr nur über die Fortführung der allgemeinen Volksschule (Wettstein & Gonon, 2009, S. 157). ← 31 | 32 →

Ihre Hauptaufgabe besteht vor allem darin, schulische Bildung an Berufslernende im Rahmen der beruflichen Grundbildung zu vermitteln, welche sich aus beruflichem und allgemein bildendem Unterricht zusammensetzt. Hierbei sollen sie

„die Entfaltung der Persönlichkeit und die Sozialkompetenz der Lernenden durch die Vermittlung der theoretischen Grundlagen zur Berufsausübung und durch Allgemeinbildung“ fördern (BBG, Art. 21, Abs. 2a).

Der Berufsschulbesuch ist für alle Lernenden obligatorisch und unentgeltlich (BBG, Art. 21, Abs. 3; Art. 22, Abs. 2). Einige Berufsfachschulen bieten ihren Berufslernenden auch zusätzlichen Unterricht in Form von Stützkursen, Freifächern oder Prüfungsvorbereitungskursen (z.B. zur Vorbereitung auf die Berufsmaturität) an.

Zu den weiteren Aufgaben von Berufsfachschulen gehört es auch „Angebote der höheren Berufsbildung und der berufsorientierten Weiterbildung […]“ bereitzustellen (BBG, Art. 21, Abs. 4). Überdies können sich Berufsfachschulen auch in Zusammenarbeit mit den Organisationen der Arbeit (OdA)17 und den Betrieben an der Durchführung von überbetrieblichen Kursen (üK) und entsprechenden dritten Lernorten beteiligen sowie Koordinationsaufgaben im Bereich der Berufsbildung wahrnehmen (s. BBG, Art. 22, Abs. 5 & 6).18

Träger, Organisation und Aufbau

Träger von Berufsfachschulen sind überwiegend die Kantone, z.T. aber auch Verbände (s. kaufmännische Richtung) oder vereinzelt sogar Gemeinden, wobei diese partiell auch die Finanzierung der Schulen übernehmen und der restliche Teil vom Bund und dem jeweiligen Kanton aufgebracht ← 32 | 33 → wird. Den Kantonen obliegt zudem die Pflicht für ein „bedarfsgerechtes Angebot an Berufsfachschulen“ zu sorgen (BBG, Art. 22, Abs. 1). Somit haben alle Lernende mit gültigem Lehrvertrag grundsätzlich Anspruch auf einen Berufsschulplatz ohne zusätzlich weitere Auflagen erfüllen zu müssen. Eine Selektion der Lernenden von Seiten der Schulleitung darf indes nicht durchgeführt werden (Wettstein & Gonon, 2009, S. 160). Die Zuordnung der Berufslernenden zu einer Berufsfachschule bestimmt sich nach dem gewählten Ausbildungsberuf und dem Sitz des Ausbildungsbetriebes.

Die Organisation der Berufsfachschulen erfolgt in Abhängigkeit der verschiedenen vordefinierten Berufsfelder19 (z.B. Wirtschaft und Verwaltung, Chemie und Physik, Schönheit und Sport, Bau, Textilien, Gebäudetechnik usw.), nach welchen sich Berufsfachschulen dahingehend den nachfolgenden fachlichen Richtungen in Anlehnung Wettstein und Gonon (2009) zuweisen lassen (S. 163):

Gewerblich-Industrielle und Technische

Kaufmännische und Detailhandel

Gesundheit und Soziales

Land- und Forstwirtschaft

Gestaltung

Berufsfachschulen zeichnen sich ansonsten durch einen streng hierarchischen Organisationsaufbau aus, an dessen Spitze ein einflussreicher Schulleiter, gefolgt von Abteilungsleitern und meist Fachvorständen – je nach Schulgrösse – steht (s. Wettstein & Gonon, 2009, S. 162).

(Bedeutendste) fachliche Richtungen20

Nachfolgend sollen kurz die beiden zentralen Fachrichtungen der Schweizer Berufsfachschulen vorgestellt werden. Hierbei ist jedoch zu beachten, dass diese Richtungen nicht immer stringent von den übrigen Fachrichtungen getrennt werden können und sich im Verlauf der Jahre, beispielsweise durch ← 33 | 34 → Zusammenschlüsse von Schulen, auch Berufsfachschulen mit gemischten Fachrichtungen entwickelt haben.21

Gewerblich-industrielle und technische Berufsfachschulen22

Diese Fachrichtung soll künftig in dieser Arbeit als gewerblich-industriell bezeichnet werden. Sie umfasst, die vielfach als traditionell bezeichneten beruflichen Grundbildungen, wie z.B. Maurer/-in, Schreiner/-in, Coiffeur/-euse, aber auch Berufe aus dem technischen (z.B. Automatiker/-in) und künstlerisch/gestalterischen Bereich (s. z.B. Grafiker/-in).

Kaufmännische Berufsfachschulen und Detailhandel23

Die Berufsfachschulen kaufmännischer Richtung, oft auch als KV-Schulen bezeichnet, haben eine Sonderstellung innerhalb des trialen Bildungssystems der Schweiz. Diese Sonderstellung manifestiert sich einerseits dadurch, dass Träger dieser Schulen traditionell bedingt meist private, lokale Sektionen des Kaufmännische Verbandes Schweiz (KV-Schweiz) sind, welche schon früh – vor den ersten gesetzlichen Regelungen – selbstständig berufliche Grund- und Weiterbildungen für Kaufleute offerierten. Andererseits gilt die KV-Ausbildung24 mit dem eidgenössischen Bildungsabschluss Kauffrau/-mann gemessen an den Ausbildungseintritten (Schuljahr 2013–14.367) als zahlenmässig bedeutendste berufliche Grundbildung der Schweiz (SBFI, 2015, S. 15). Sie bildet Kaufleute in ca. 21 Branchen, darunter Dienstleistung und Administration und öffentliche Verwaltung als wichtigste Branchen, aus (vgl. Fleischmann, 2011, S. 25). ← 34 | 35 →

1.5 Zur rechtlichen Begründung der Lehrerweiterbildung im Kanton Zürich

Die rechtlichen Grundlagen, welche die Weiterbildung von Lehrpersonen reglementieren, sind vielfältig und auf jeglichen Ebenen des schweizerischen Rechtssystems vorzufinden. Gemäss der Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft (BV) verpflichtet sich der Bund zum einen Grundsätze über die Weiterbildung, also auch die Lehrerweiterbildung, festzulegen (BV, Art. 64a, Abs. 1) und diese gegebenenfalls auch zu fördern (BV, Art. 64a, Abs. 2).25 Speziell das Berufsbildungsgesetz (BBG) betreffend, welches ebenfalls Reglemente in Bezug auf die Lehrerweiterbildung enthält, ist der Bund zum anderen ermächtigt Vorschriften im Rahmen der beruflichen Bildung und somit auch bezüglich der Lehrerweiterbildung zu erlassen (BV, Art. 63, Art. 1) und diese durch ein „breites und durchlässiges Angebot“ zu fördern (BV, Art. 63, Abs. 2). Wettstein et al. (1988) erläutern in diesem Zusammenhang, dass die Gesetzgebungskompetenz des Bundes im Bereich der Berufsbildung auf die so bezeichneten „Wirtschaftsbereiche“ eingeschränkt ist, weshalb Regelungen auf Bundesebene, welche die Aus- und Weiterbildung betreffen, in einigen Bereichen u.a. in den Berufen der Erziehung, zu welchem der Lehrberuf gehört, durch den Bund ausgeschlossen sind (S. 49; Dommann, 2006, S. 30; Wettstein & Gonon, 2009, S. 90). Demnach fällt die Gesetzgebungskompetenz hier in den Hoheitsbereich der Kantone, weshalb diese in der Pflicht stehen, erforderliche Verordnungen in Bezug auf die Lehrerweiterbildung „zum Vollzug der Bundesgesetzgebung“ zu erlassen (Wettstein et al., 1988, S. 51) und für deren Implementierung auf kantonaler Ebene nach Art. 66 BBG zu sorgen.26 Nachträglich wird das BBG auf Kantonsebene durch Einführungsgesetze, Vollzugsverordnungen (z.B. ← 35 | 36 → Verordnung über die Berufsbildung (BBV)), Dekrete sowie andere Reglemente vervollständigt. Im Folgenden soll nun die gesetzliche Verankerung der Lehrerweiterbildung am Beispiel des Kantons Zürich aufgezeigt werden. Eine Übersicht über die wichtigsten gesetzlichen Grundlagen in Bezug auf die Lehrerweiterbildung auf den verschiedenen Ebenen (Bundes-, Kantons-, sowie Schulebene) bietet vorab Abbildung zwei.

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Abbildung 3: Überblick über die rechtlichen Grundlagen zur LWB des Kantons Zürich.

(Quelle: Eigene Darstellung).

Das erste Dekret auf Bundesebene, das eidgenössische BBG von 1930, welches 1933 in Kraft getreten ist, vereinte die Inhalte vieler bereits bestehender kantonaler Gesetze sowie Förderungsbeschlusse des Bundes zur Berufsbildung und verhalf diesen so auf Bundesebene zu nationaler Beachtung (s. auch Wettstein et al., 1988, S. 52; Wettstein & Gonon, 2009, S. 95). Schon in dieser ersten Version des BBG, welches damals offiziell als Bundesgesetz über die berufliche Ausbildung tituliert wurde, wurde vom Gesetzgeber festgelegt, dass es die Aufgabe des Bundes sei, die berufliche Ausbildung durch adäquate Aus- und Weiterbildung ← 36 | 37 → von Lehrkräften zu fördern (Art. 50, Abs. b). Regelungen, welche die genaue Ausgestaltung einer solchen Förderung betrafen, erfuhren zum damaligen Zeitpunkt im bzw. durch das Gesetz jedoch keine weitergehende Konkretisierung. Erst in den nachfolgenden Gesetzen, die seither als Bundesgesetze über die Berufsbildung bezeichnet werden, präzisierte der Gesetzgeber weiterführende Regulierungen.27

So wurde, die heute zu den Berufspflichten einer Lehrperson zählende, kontinuierliche berufliche „Fortbildung“ [Anmerkung SF: Gemeint ist die Weiterbildung.] auf nationaler Ebene erstmalig in der zweiten Fassung des BBG, das 1963 verfasst und erlassen wurde, verankert. In der damaligen Version konnten die Kantone die Lehrkräfte bereits zum „Besuch von Weiterbildungskursen“ verpflichten (Art. 27, Abs. 3). Im darauf folgenden BBG von 1978, das seit 1980 gilt, verwendete der Gesetzgeber bereits den Terminus „Fortbildungskurse“ anstatt wie bisher von „Weiterbildungskursen“ zu sprechen, was darauf schliessen lässt, dass eine Trennung der Fachbereiche von Fort- und Weiterbildung, wie sie bereits eingangs in Kapitel 1.3.1 Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung erwähnt wurde, in die schweizerische Berufsbildung Einzug gehalten hat. Die Bedeutsamkeit der Verbindlichkeitserklärung wurde in der Fassung von 1978, neben der obigen Verpflichtung auf kantonaler Ebene, zusätzlich noch durch die allgemeine Formulierung aus Art. 35, Abs. 3 „die Lehrer sind verpflichtet, sich beruflich fortzubilden“ auf Bundesebene verstärkt und zugleich implementiert. Darüber hinaus determinierte der Gesetzgeber ebenfalls, dass auch der Bund sich in der Pflicht sah, für die „Fortbildung der hauptamtlichen und der nebenamtlichen Lehrer an Berufsschulen […], soweit sie nicht an einer Hochschule“ erfolgt, Rechnung zu tragen, weshalb auch die Gründung des SIBP28 in den 1970er Jahren erfolgte (s. BBG von 1978, Art. 36, Abs. 1). Nach Rehbinder (1989) schien es geboten, aufgrund der zunehmenden Bedeutung des SIBP auf dem Gebiet der Lehrerweiterbildung, dieses auch ins BBG aufzunehmen. Allerdings sollten die Kantone ← 37 | 38 → „nach Bedarf und im Einvernehmen mit dem Institut für Berufspädagogik ergänzende Kurse für die Fortbildung der Lehrer“ durchführen (s. BBG von 1978, Art. 37, Abs. 1), was insofern sinnig erscheint, als auf diese Weise das Weiterbildungsangebot passgenau an den besonderen Weiterbildungsbedarf des jeweiligen Kantons angepasst werden konnte. Die entsprechende Verordnung zum BBG von 1978 besagt ferner: „Das Departement regelt die Fortbildung der Lehrkräfte (BBV von 1979, Abs. 1). Die Fortbildungskurse für Lehrkräfte sind grundsätzlich in den Schulferien zu besuchen (Abs. 2).“ Diese Formulierungen des Gesetzgebers sowohl auf Bundes- wie auch auf kantonaler Ebene bezüglich des Fortbildungsangebotes waren jedoch recht unpräzise, so fehlten beispielsweise konkrete Vorgaben im Hinblick auf die genauen Fortbildungsinhalte und -dauer. Lediglich die Angabe der Schulferien als Weiterbildungszeitpunkt setzten dem Weiterbildungsrahmen gewisse zeitliche Grenzen.

In der neusten Version des BBG von 2002, welches 2004 in Kraft getreten ist, gestand der Gesetzgeber der berufsorientierten Weiterbildung sogar ein eigenständiges Kapitel, Kapitel vier, zu. Aufgrund dieser Tatsache kann geschlussfolgert werden, dass die Relevanz der berufsorientierten Weiterbildung und somit auch die der Lehrerweiterbildung im Rahmen der Berufsbildung in den letzten Jahren beträchtlich an Bedeutung gewonnen hat. Im Vergleich zu den vorherigen Gesetzen sind die Ausführungen dieses neuen Kapitels allgemeiner und bezieht sich nicht mehr ausschliesslich auf die Weiterbildung von Lehrpersonen, weshalb auch der gemeingültige Begriff „Weiterbildung“ vom Gesetzgeber erneut aufgegriffen wurde (Art. 30–Art. 32). Demnach wird in dieser neusten Fassung des BBG die obligatorische Weiterbildungsverpflichtung für Lehrkräfte auch nicht mehr explizit auf Bundesebene thematisiert, sondern wird seit dessen Einführung lediglich auf kantonaler Ebene geregelt. Auch die Erwähnung des SIBP als Anbieter von Weiterbildungskursen des Bundes entfällt. Die Notwendigkeit „für ein bedarfsgerechtes Angebot an berufsorientierter Weiterbildung“ zu sorgen, fällt jetzt per Gesetz allein den Kantonen zu (BBG von 2002, Art. 31). Hingegen gehört es auch weiterhin zu den Massnahmen des Bundes die berufsorientierte Weiterbildung zu fördern (BBG von 2002, Art. 32, Abs. 1).29 Neu ist überdies, ← 38 | 39 → dass das BBG von 2002 erstmals den Gegenstand der berufsorientierten Weiterbildung definiert. So heisst es im Art. 30:

„Die berufsorientierte Weiterbildung dient dazu, durch organisiertes Lernen:

a. bestehende berufliche Qualifikationen zu erneuern, zu vertiefen und zu erweitern oder neue berufliche Qualifiktionen zu erwerben;

b. die berufliche Flexibilität zu unterstützen.“

Das BBG wird überdies noch durch die BBV von 200330 ergänzt, nach welcher „die Weiterbildung von Berufsbildungsverantwortlichen […] Gegenstand der Massnahmen zur Qualitätsentwicklung nach Artikel 8 BBG“ ist (Art. 43). Als Massnahmen zur Qualitätsentwicklung bezeichnet das BBG im Artikel 8, dass Anbieter von beruflicher Bildung gleichzeitig auch Qualitätsentwicklung sicherstellen müssen (Abs. 1) und der Bund diese fördert, Qualitätsstandards aufstellt und deren Einhaltung überwacht (Abs. 2). Dem Kanton wird also auch die Aufgabe zugewiesen, seine Lehrkräfte im Hinblick auf die Qualitätsentwicklung in ihrer jeweiligen Bildungseinrichtung durch Lehrerweiterbildung zu unterstützen, um so die Qualität der erbrachten Dienstleistungen permanent weiterzuentwickeln.

Zusätzlich konkretisiert das Einführungsgesetz zum BBG (EG BBG) des Kantons Zürichs von 2008 die obigen Aussagen des Gesetzgebers bezüglich des kantonalen Weiterbildungsangebotes noch insofern, als es determiniert, dass der Kanton die berufsorientierte Weiterbildung anbietet und Angebote Dritter mittels Leistungsvereinbarung unter bestimmten Bedingungen finanzielle Förderung erhalten. Hierfür müssen die Bildungsangebote laut Art. 31 Abs. 2a einem Bedürfnis der Arbeitswelt entsprechen und von längerfristigen Nutzen sein sowie ansonsten nicht in ausreichender Form zur Verfügung stehen (Abs. 2b).31 Der Kanton kann zudem „Massnahmen zur Förderung der Inanspruchnahme von Weiterbildungsmassnahmen gemäss Art. 31 […]“ veranlassen (EB BBG, Art. 33). ← 39 | 40 →

Schlussendlich wird die in Kapitel 1.1 Problemstellung – Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung? bereits erwähnte Weiterbildungsverpflichtung für Berufsfachschullehrpersonen im Kanton Zürich auf kantonaler bzw. auf Schulebene mittels Artikel 20 der MBVVO in Kombination mit dem entsprechenden Schulreglement definiert.32 Während Art. 20 MBVVO auf kantonaler Ebene eher allgemeine Rahmenvorgaben über die zeitliche Planung von Weiterbildung (Art. 1) sowie Regelungen bezüglich der Gewährung von Weiterbildungsurlauben festlegt (Art. 2 bis 5), bezieht sich jeweilige Schulreglement auf die Ebene der Einzelschule, indem der Schulleiter die Lehrpersonen seiner Schule zur regelmässigen Teilnahme am schulinternen Weiterbildungsveranstaltungen verpflichten kann bzw. wird (s. Kapitel 1.1 Problemstellung – Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung?). In schuleigenen Leistungsaufträgen werden dann schulbezogene Wirkungs- und Leistungsziele für die schulinterne Lehrerweiterbildung bindend festgelegt.33 Die Verpflichtung zur schulinternen Lehrerweiterbildung sowie die Festsetzung einer verbindlichen Zielsetzung/Konzeption in diesem Bereich erfährt somit erst auf Schulebene eine hinreichende Verbindlichkeit.

1.6 Synopse der Zielsetzungen, Aufgaben und Inhaltsbereiche von Lehrerweiterbildung

Eine allgemeingültige „Theorie der Lehrerfortbildung“ [Anmerkung SF: Gemeint ist die Lehrerweiterbildung.], wie Heck & Schurig (1982) sie bezeichnen, ist nicht existent (S. 5)34, woraus sich die Schwierigkeit ergibt, ← 40 | 41 → dass in der wissenschaftlichen Literatur zur Lehrerweiterbildung keine eindeutige, ausreichende inhaltliche Differenzierungen zwischen den Zielen, Aufgaben und Inhaltsgebieten – ähnlich der Begriffsverwendung (s. Kap. 1.4 Begriffliche Abgrenzungen) – besteht. In dieser Hinsicht sind auch keinerlei Anstrengungen von Seiten der Autoren, die sich mit dieser Thematik befassen und dementsprechend zu einer Vereinheitlichung bzw. Konkretisierung sowie zu einer Theoriebildung beitragen könnten, erkennbar. Dies hat zur Folge, dass die Ziele und Aufgaben von Lehrerweiterbildung, welche u.a. auch als Inhaltsgebiete bezeichnet werden (s. Florian, 2008, S. 19f.), jeweils im Rahmen der einzelnen Publikationen/Studien je nach Adressatenkreis immer wieder neu und dadurch andersartig definiert werden. Eine Übersicht über mannigfaltige Begriffsdefinitionen und Aussagen bezüglich der Zielsetzungen und Aufgaben- bzw. Inhaltsgebiete von Lehrerweiterbildung bietet Tabelle 4, anhand welcher sich die Dimensionen Professionalität, berufliche Handlungskompetenz, Fachwissen, Reflexion, kollegialer Austausch wie auch Schul- und Curriculumentwicklung ableiten lassen.

Zielsetzungen

Die Lehrerweiterbildung verfügt somit über heterogene, divergierende Zielsetzungen, welche vom jeweiligen betrachteten Standpunkt abhängig sind. Weibel (1979) beschreibt dies auch wie folgt:

„Je nach der Absicht verändern sich die Zielsetzungen der Lehrerfortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Lehrerweiterbildung.]. Auf einen gemeinsamen Nenner kann man aber die Lehrerfortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Lehrerweiterbildung.] nicht bringen“ (S. 29).

Riedinger (2010) begründet diesen Zustand mit den unterschiedlichen Vorstellungen, welche die verschiedenen schulischen „Stakeholder“ (Bildungspolitiker, Lehrpersonen, Lehrerweiterbildner und Wissenschaftler) in Bezug auf die Lehrerweiterbildung haben (S. 13). Angesichts dessen, werden in der Literatur vielfach auch eher allgemeine und wenig spezifische Aussagen über die Zielsetzungen der Lehrerweiterbildung gemacht. So vertreten Haller und Wolf (1982) beispielweise die Auffassung, dass die „Defizite der gegenwärtigen Ausbildung […] zugleich Ziele und Inhalte der Lehrerfortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Lehrerweiterbildung.]“ beschreiben (S. 174). ← 41 | 42 →

Eine konkrete Zielsetzung der Lehrerweiterbildung von Seiten des Kantons Zürich lässt sich in den hierzu erlassenen Gesetzen und Verordnungen ebenfalls nicht ausmachen (s. Kap. 1.5 Zur rechtlichen Begründung der Lehrerweiterbildung im Kanton Zürich). Laut den EDK „Empfehlungen zur Weiterbildung von Lehrpersonen“ (2004a) sollen alle Schweizer Kantone Sorge dafür tragen, dass die Lehrerweiterbildung im Wesentlichen dem Kollektiv aus drei verschiedenen Ansprüchen genügt (Abs. 4, S. 2):

„der personalen und fachlich-beruflichen Entwicklung der Lehrperson, um auf die wechselnden Ansprüche des Arbeitsplatzes zu antworten, und als Teil einer bewussten Gestaltung der Berufslaufbahn,

der Entwicklung der Einzel-Schule (pädagogisch und organisatorisch),

der Entwicklung der Organisation, der Strukturen und der Instrumente des Schulsystems sowie den inhaltlich, methodisch-didaktischen Innovationen des Unterrichts und der Vorbereitung auf neue Aufgaben, die den Lehrpersonen und den Schulen übertragen werden.“

Hieraus wird ersichtlich, dass

„die Weiterbildung […] zunehmend zu einem tragenden Element der Schulentwicklungsprojekte […]“ wird, wobei „den Bedürfnissen der jeweiligen Schule und des Schulsystems Rechnung zu tragen ist“ (EDK, 2004b, S. 2).

Aus bildungspolitischer Sicht hat die Lehrerweiterbildung dementsprechend das vorrangige Ziel die innere Schulentwicklung voranzutreiben. Die Schulen sind durch die Erstellung von Schulleitbildern oder Schulprogrammen dazu verpflichtet, Ziele festzulegen, an denen sich die interne schulische Weiterbildung orientiert (s. Kap. 1.1 Problemstellung – Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung?). ← 42 | 43 →

Tabelle 3: Übersicht Aufgaben und Ziele von LWB.

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(Quelle: Eigene Darstellung).

Aufgaben-/Inhaltsbereiche

Vielfach wird bei der Beschreibung der Aufgaben von Lehrerweiterbildung eine Klassifizierung in unterschiedliche Themenbereiche vorgenommen. Messerschmid (1956) beschreibt beispielsweise, dass die Aufgaben der Lehrerweiterbildung, sich auf „alles, was mit Schule, Unterricht, Bildung, Erziehung zusammenhängt“ erstrecken (S. 9f). Das Aufgabengebiet der Lehrerweiterbildung ist hier somit allgemeiner gefasst und geht, wie allein durch die Erwähnung des Begriffs „Bildung“ deutlich wird, über den blossen Bereich von Schule hinaus. Im Folgenden segmentiert Messerschmid den Gesamtaufgabenbereich der Lehrerweiterbildung in die Themenbereiche „Fachwissenschaftliche Kenntnisse, Didaktik, Methodik, ← 44 | 45 → Psychologie, Soziologie, Pädagogik“, als wichtigste Komponente (s.u.), sowie in den Bereich der „musischen Bildung“ (S. 81f.). Das Musische versteht er hierbei als „Erneuerung und Auflockerung“ der „geistigen und seelischen Kräfte“ der Lehrer; die Lehrkräfte sollen „begegnungs-“ und „gesprächsfähig“ bleiben (S. 85). Nur wer selber umfassend gebildet sei, sei – so Messerschmid – selber in der Lage Bildung zu vermitteln. Einige Jahre später wählte der Deutsche Ausschuss für Erziehungs- und Bildungswesen (1966) für die Definition der Aufgabenbereiche von Lehrerweiterbildung eine ähnliche, aber konkreter auf das Gesamtsystem Schule bezogene Kategorisierung. Insgesamt wurden die Teilbereiche Fachliche Kenntnisse, Didaktik, Methodik, Soziologie und Erziehungswissenschaft klassifiziert, wobei auch hier die Erziehungswissenschaft als bedeutendstes Segment von Lehrerweiterbildung identifiziert wurde (S. 132ff.). Begründet wird die Wichtigkeit der Erziehungswissenschaft dabei wie folgt (S. 135):

„Der Lehrer braucht Anleitungen, nach Jahren der Praxis, die erst ‚existentielles Fragen‘ möglich macht, die Pädagogik als Wissenschaft erneut zu Rate zu ziehen und die Praxis im Licht der Theorie erneut zu überprüfen und zu klären. Geschieht das nicht, dann ist die Verkümmerung die unabwendbare Folge: ‚die [sic!] Erfahrung‘ bleibt die einzige Quelle pädagogischer Erkenntnis; die Kritik der Erfahrung, die Öffnung in das Allgemeine, in die Objektivität, in die Fülle bleiben aus. Erst die erneute Begegnung mit der Pädagogik als Theorie kann den Lehrer eine objektiv haltbare Begründung seines unterrichtlichen und erzieherischen Tuns verschaffen.“

Begriffliche Zusammenführung

An dieser Stelle soll erstmals eine Vereinheitlichung der Begrifflichkeiten Ziele, Aufgaben und Inhaltsbereiche, welche von Seiten der Wissenschaft bisher nicht erfolgt ist, vorgenommen werden, die darüber hinaus für diese Arbeit durchgängig verwendet werden sollen. Hierbei kommt erschwerend kommt, dass

„beide Begriffe [Anmerkung SF: Gemeint sind die Ziele und Aufgaben von Lehrerweiterbildung.] im Rahmen einer funktionalistischen Perspektive durch den Begriff Funktionen der Lehrerfortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Lehrerweiterbildung.] ersetzt werden oder wenn aus qualifikationstheoretischer Sicht von Qualifikationen die Rede ist, die Lehrerfortbildung [Anmerkung: Gemeint ist die Lehrerweiterbildung.] zu vermitteln habe“ (Schönig, 1990, S. 15).

Auf eine solche Differenzierung soll jedoch nicht weiter eingegangen werden. ← 45 | 46 →

Schönig (1990) unterscheidet die Ziele und Aufgaben der Lehrerweiterbildung folgendermassen (S. 15):

„Wenn von Aufgaben der Lehrerfortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Lehrerweiterbildung.] die Rede ist, so ist damit eine unbestimmte Menge von Aktivitäten gemeint, die sich auf die Verbesserung des Lehrerhandelns in einem Spezifischen Wirkungsbereich konzentrieren. Der Allgemeinheitsgrad von Aufgaben ist entsprechend hoch. Ziele dagegen sind spezifisch. Sie definieren einen zu erreichenden „Soll-Wert“, das Endergebnis der Fortbildungsbemühungen [Anmerkung SF: Gemeint sind die Weiterbildungsbemühungen.].“

Die Definition eines Sollwertes sowie dessen Überprüfbarkeit erscheint im Rahmen der schulischen Zielerreichung jedoch äusserst diffizil, weshalb in dieser Arbeit von einer solchen Festlegung abgesehen werden soll. Als Versuch einer erstmaligen Vereinheitlichung der Begriffe Ziele, Aufgaben und Inhaltsbereiche von Lehrerweiterbildung, soll Schule, hier speziell die Berufsfachschule, – in Anlehnung an die Systemtheorie35 – als Element des Schweizer Bildungssystems angesehen werden (s. Abb. 2). Ziel und Aufgabe der Lehrerweiterbildung für Berufsfachschullehrer, welche wiederum Element dieses Subsystems sind, sollen alle Massnahmen sein, die zur Unterstützung der Erhaltung des Kompetenzniveaus der Erstausbildung einer Lehrperson beitragen (s. Kap. 1.3 Komplementarität der Schweizer Lehrerbildungsphasen), um so den gesetzlich verankerten Bildungs- und Erziehungsauftrag36 bestmöglich ausführen zu können. Auf eine Differenzierung der Lehrerweiterbildung in verschiedene Dimensionen wird demnach verzichtet. ← 46 | 47 →

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Abbildung 4: Ziele, Aufgaben und Inhalte der LWB als Elemente der Systemtheorie.

(Quelle: Eigene Darstellung).


1 Anmerkung SF: Um die Lesbarkeit dieser Arbeit zu erhöhen, wird im Folgenden stets die maskuline Form verwendet; dies schliesst jedoch auch immer die weibliche Form mit ein.

2 Hiermit sind gemäss Holtappels (2003) die Pluralisierung der Erziehungsbedingungen, Schülerumwelten sowie gestiegene Bildungsanforderungen infolge der steigenden Technisierung und Individualisierung gemeint (S. 10). Die wirtschaftlichen Entwicklungen beziehen sich vor allem auf die Folgen der Globalisierung bezüglich der Restrukturierung und Reorganisation der Tätigkeitsprofile vieler Arbeitsplätze, welche z.B. durch eine höhere Aufgabenkomplexität und mehr Verantwortung auf der Mikroebene gekennzeichnet sind (s. Müller, 1996, S. 215).

3 Laut Auskunft des Mittelschul- und Berufsbildungsamtes des Kantons Zürich (mba) müssen die Schulen in Anlehnung an EG BBG v. 2008, Art. 12, Abs. 4d, Abs. 4f einen eigenen Leistungsauftrag in den Bereichen schulinterne Lehrerweiterbildung (Punkt 4.3) und Schulentwicklung (Punkt 4.2) festlegen, welcher allerdings keine verbindliche Rechtsgrundlage im eigentlichen Sinn darstellt.

4 Anmerkung SF: Aus Gründen der Leserfreundlichkeit werden die begrifflichen Definitionen des Bereiches Schulentwicklung getrennt vom Bereich der Lehrerweiterbildung erst in den Kapiteln 3.3 Schulentwicklung heute, 3.4 Schulentwicklung nach Rolff vorgenommen.

5 Der Terminus Lehrerbildung wurde im Zusammenhang mit den verschieden Phasen der Lehreraus-, Fort- und Weiterbildung von Terhart (2000a) geprägt, da dieser im Gegensatz zum Begriff der Lehrerausbildung auch das Lernen im Beruf umfasst (S. 29).

6 S. hierzu auch das phasenübergreifende Gesamtkonzept der Lehrerbildung von Neuweg (2010).

7 Die EDK ist eine politische Behörde, die sich aus den 26 kantonalen Erziehungsdirektoren/innen zusammensetzt, welche ihre Arbeit auf nationaler Ebene im Bereich Bildung und Kultur koordinieren. Die Zusammenarbeit der Behörde beruht auf rechtsverbindlichen, interkantonalen Konkordaten. Die EDK agiert subsidiär und nimmt Funktionen wahr, die nicht von den Regionen sowie Kantonen erfüllt werden können (s. auch <http://www.edk.ch>).

8 Eine Unterscheidung dieser Begrifflichkeiten erfolgt erst im folgenden Kapitel 1.4.1 Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung.

9 Kennzeichnend hierfür ist beispielsweise – auf kantonaler Ebene – die Etablierung von Grund-, Zusatzaus- und Weiterbildung innerhalb derselben Schweizer Lehrerbildungsinstitution, für welche sich der originäre (Grund)-bildungsauftrag somit um den Bereich der Zusatzaus- und Weiterbildung erweitert (vgl. Pädagogische Hochschule Zürich (PHZH) (2010)).

10 Mit der Reform der Lehrerbildung Anfang der 1990er Jahre wurde die Lehrerbildung gesamtschweizerisch einheitlich auf Hochschulebene verortet sowie auch die Ausbildungsstrukturen vereinheitlicht. Die berufspädagogischen Institute wurden im Zuge dessen in PHs transformiert. Heute existieren rund 18 Ausbildungsinstitutionen für Schweizer Lehrer (traditionell waren es über 150) zwischen denen allerdings beträchtliche Unterschiede bestehen (s. Bildungsbericht Schweiz, 2010, S. 229). In der Deutschschweiz kann beispielsweise die Ausbildung zum Berufsfachschullehrer an der Universität Zürich und an der Pädagogischen Hochschule Zürich absolviert werden. Darüber hinaus bietet auch das EHB (Eidgenössischen Hochschulinstitut für Berufsbildung) in Zollikofen und Zürich sowie die PHSG (Pädagogische Hochschule des Kantons St. Gallen) in Rorschach diese Ausbildung an. Je nach besuchter Institution variiert z.B. die Anzahl der Ausbildungstage pro Woche. Weitere Informationen sowie Unterschiedlichkeiten lassen sich unter <http://www.berufsberatung.ch/dyn/6010.aspx?id_funktion=3041&id_branch=250#education> (Stand 09. November 2011) bzw. den Internetseiten der jeweiligen Institution entnehmen.

11 Eine Ausnahme bildet das Lehrdiplom für Maturitätsschulen, welches auch mit nur einem Unterrichtsfach (Monofachstudium) abgeschlossen werden kann. Die Bedingungen hierfür finden sich unter <http://www.berufsberatung.ch/dyn/1326.aspx?id=3107#d151>, Stand 09. November 2011.

12 Die Ausbildung zum Berufsfachschullehrer wird noch zusätzlich durch berufspädagogische Studieninhalte ergänzt.

13 In den 50iger Jahren wurde die Lehrerfortbildung z.B. als Ausbildung der Junglehrer nach dem ersten Staatsexamen verstanden. Die Lehrerweiterbildung bezog sich dagegen nur auf Fort- und Weiterbildungs-bemühungen von vollbeamteten Lehrern und Studienräten (s. Heck & Schurig, 1982, S. 1).

14 Die angebotsorientierte Lehrerweiterbildung umfasst alle Fortbildungsangebote schulexterner Institutionen und ist inhaltlich folglich auch nach deren Interessen ausgerichtet. Dagegen wird die nachfrageorientierte Lehrerweiterbildung dadurch kennzeichnet, dass diese sich an den Fortbildungs- und Entwicklungsinteressen der Lehrkräfte selbst orientiert.

15 Informationen sowie eine Übersicht über alle Berufsfachschulen im Kantons Zürich lassen sich auf den Internetseiten des Mittelschul- und Berufsbildungsamtes des Kantons Zürich finden: <http://www.mba.zh.ch/internet/bildungsdirektion/mba/de/schulen_berufsbildung/berufsfachschulen.html>, Stand 22. Juli 2012.

16 Nach Wettstein und Gonon (2009) wurden die Berufsfachschulen früher lediglich als Ergänzung der beruflichen Ausbildung gesehen, wogegen sie heute als Teil dieser angesehen werden (S. 156).

17 Laut des aktuellen BBG, ist die Berufsbildung eine Gemeinschaftsaufgabe von Bund, Kantonen und OdA (Berufsverbände) (Art. 1, Abs. 1). Den OdA fällt hierbei die Aufgabe zu, die Inhalte der beruflichen Grundbildung und die Prüfungen der höheren Berufsbildung an aktuelle Entwicklungen der Praxis anzupassen. Wettstein und Gonon (2009) beschreiben die OdA in der Schweizer Berufsbildung als derart einflussreich, dass Veränderungen nur mit der Zustimmung der jeweils betroffenen OdA politisch umsetzbar seien – „ohne OdA würde die Schweizer Berufsbildung nicht funktionieren“ (S. 21).

18 Im Kanton Zürich gibt es jedoch auch Berufsfachschulen, für die diese Tätigkeiten vorrangig sind (s. Berufsschule für Weiterbildung Zürich (EB-Zürich), Berufsmaturitätsschule Zürich (BMZ)).

19 Insgesamt gibt es in der Schweiz 22 unterschiedliche Berufsfelder. Eine Übersicht über diese findet sich unter <http://www.berufsberatung.ch/dyn/1203.aspx>, Stand 22. Juni 2012.

20 Auf eine Unterscheidung hinsichtlich eidgenössischem Berufsattest (EBA) und eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ) soll hier bewusst verzichtet werden.

21 S. Berufsfachschule Winterthur.

22 Die gewerblich-industriellen und die technischen Ausbildungsberufe (z.B. Elektroinstallateur/in EFZ) lassen sich nicht immer eindeutig voneinander trennen, weshalb sie hier zusammen kategorisiert werden. Teils werden sie zusammen an Berufsfachschulen unterrichtet (s. Gewerbliche Berufsschule Wetzikon (GBW)), dann gibt es extra für technische Berufe die Technische Berufsschule Zürich (TBZ).

23 Der Detailhandel gilt der üblichen KV-Grundbildung aufgrund des hohen Anteils kaufmännischer Bildungsinhalte als artverwandter Beruf. Da jedoch der Abschluss l/-mann sich vom Abschluss Kauffrau/-mann deutlich unterscheidet, ist diese berufliche Grundbildung i.d.R. nicht an reinen KV-Schulen angesiedelt. Im Kanton Zürich erfolgt die schulische Ausbildung dieser beruflichen Grundbildung z.T. an anderen Berufsfachschulen (z.B. der Berufsfachschule Winterthur) sowie an der eigens auf den Detailhandel spezialisierten Schule Berufsschule für Detailhandel Zürich (DHZ).

24 Die KV-Ausbildung kann auch als rein schulische Ausbildung an einer der 70 Handels- und Mittelschulen (HMS) in der Schweiz absolviert werden.

25 Ein Gesetzesentwurf, der den Verfassungsauftrag des Bundes zur Weiterbildung umsetzt, befindet sich derzeit bis voraussichtlich April 2012 in der Vernehmlassung. Hierin sollen nicht-formale Weiterbildungsangebote geregelt werden. Ziel des Gesetzes ist es, den Wettbewerb zwischen den einzelnen Weiterbildungsinstitutionen zu fördern und die Transparenz, Qualität und Durchlässigkeit dieser Angebote zu erhöhen (s. auch <http://www.news.admin.ch/message/index.html?lang=de&msg-id=42136>, Stand 20.01.2012).

26 Gemäss Art. 43 der BV entscheiden die Kantone selbst darüber, „welche Aufgaben sie im Rahmen ihrer Zuständigkeiten erfüllen“ bzw. wie diese erfüllt und ausgestaltet werden. Hiervon ist auch die Umsetzung der Lehrerweiterbildung betroffen, weshalb verschiedenartige Implementierungsansätze in der Gesamtschweiz vorzufinden sind.

27 Wettstein et al. (1988) weisen u.a. darauf hin, dass die nachfolgenden BBG jeweils die wesentlichen Bestandteile des herkömmlichen Gesetzes aufnehmen, wobei vorhandene Rechtsunsicherheiten und minoritäre Besonderheiten bereinigt werden. Bedeutsamen Innovationen werden Spielräume eingeräumt ohne diese jedoch bereits gesetzlich zu verankern (S. 52).

28 Anmerkung SF: Gemeint ist das heutige EHB (Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung). S. auch <http://www.ehb-schweiz.ch/de/Seiten/default.aspx>, Stand 15. Juni 2015.

29 Nach Art. 32, Abs. 2 unterstützt der Bund „insbesondere Angebote, die darauf ausgerichtet sind:

a. Personen bei Strukturveränderungen in der Berufswelt den Verbleib im Erwerbsleben zu ermöglichen; b. Personen, die ihre Berufstätigkeit vorübergehend eingeschränkt oder aufgegeben haben, den Wiedereinstieg zu ermöglichen.“
Des Weiteren unterstützt er „Massnahmen, welche die Koordination, Transparenz und Qualität des Weiterbildungsangebotes fördern“ (Art. 32, Abs. 3, siehe auch Art. 29 BBV von 2003).

30 Die vorherige Kopplung der Lehrerweiterbildung an die Schulferien als Weiterbildungszeitpunkt (s. BBV von 1979) entfällt in der neuesten Version der BBV von 2003, wird aber vom Kanton Zürich in Art. 20, Abs. 1 O erneut aufgegriffen.

31 Fernerhin fördert der Kanton auch die allgemeine Weiterbildung, welche jedoch nicht Gegenstand dieser Arbeit ist (EG BBG, Art. 32).

32 Anmerkung SF: Gemäss Auskunft des mba sind im Hinblick auf die Weiterbildungsverpflichtung von Berufsfachschullehrpersonen im Kanton Zürich zwingend diese beiden Dokumente zu nennen.

33 Anmerkung SF: Aus dem vorliegenden Leistungsauftrag einer Berufsfachschule des Kantons Zürich geht hervor, dass der Unterricht im Umfang von maximal drei Halbtagen pro Schuljahr für schulinterne Weiterbildungsveranstaltungen eingestellt werden darf.

34 Dies liegt nach Heck und Schurig (1982) vornehmlich darin begründet, dass wissenschaftliche Institute der Lehrerweiterbildung i.d.R. keine Forschungsaufgaben wahrnehmen, sondern sich hauptsächlich mit der Planung und Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen befassen (S. 5).

35 Nach Hirsig (o.J.) ist „ein System […] eine Gesamtheit von Elementen, die willkürlich von Elementen der Umwelt abgetrennt werden. Die Elemente des Systems stehen miteinander und mit den Elementen der Umwelt in Wirkungsbeziehungen (…)“ (S. 4).

36 S. BBG, 2002, Art. 21.