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L’œuvre musicale, entre orchestre et école

Une approche didactique de pratiques d’écoute musicale

de Isabelle Mili (Auteur)
©2014 Monographies X, 228 Pages
Série: Exploration, Volume 162

Résumé

Cet ouvrage traite de pratiques d’enseignement musical en milieu scolaire ordinaire. Des pratiques qui s’inscrivent dans une collaboration entre institutions culturelles et enseignement public. L’auteur analyse la construction d’une expertise d’écoute musicale chez des élèves de l’enseignement public. Comment des enseignants s’y prennent-ils pour « préparer » une classe à un concert donné ? Quels sont les contenus d’enseignement dans le cadre d’une activité de réception culturelle en écoute musicale ? Quels sont les gestes professionnels accomplis par l’enseignant et comment la médiation culturelle fait-elle sens pour les acteurs de la relation didactique ? Quelles sont enfin les caractéristiques du contrat didactique dans ce type de relation et ce contexte ? Une analyse didactique et une approche ethnographique des pratiques d’enseignement observées tentent ici de dégager certaines spécificités de ces situations très particulières d’écoute en milieu scolaire. Une contribution susceptible d’intéresser aussi bien les enseignants, les médiateurs culturels que les formateurs d’enseignants.

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • Sur l’Auteur
  • À propos du Livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Table des matières
  • Introduction
  • L’Enseignement musical saisi par le politique
  • Les programmes pédagogiques d’institutions culturelles (opéras, orchestres, radios): quelques jalons de leur développement et de leur fonctionnement
  • La composante musicale, passager clandestin de ces programmes?
  • Les pratiques au centre de notre recherche
  • Chapitre 1: Une théorie de la didactique de l’écoute
  • L’appropriation d’un objet musical particulier
  • Théorie sémiotique et approche historico-culturelle
  • L’objet musical en tant qu’objet d’enseignement
  • Problématique
  • Chapitre 2: De la nécessité de l’enquête. Pratiques effectives
  • Premiers gestes méthodologiques
  • Une ethnographie du didactique. Une conception socio-historique du didactique.
  • Une enquête minutieuse des pratiques
  • Principes d’enquête
  • Procédés d’enquête
  • Partir du détail et adopter une démarche heuristique
  • Une observation critique, grâce à des modèles théoriques
  • Questionner les liens entre les discours et les observations
  • Objectiver l’objectivable. Approche descriptive.
  • L’étude des pratiques effectives.
  • Le recueil des données. L’unité d’analyse.
  • La population et le contrat de recherche
  • Le choix des écoutes
  • La séquence comme unité d’analyse et la question des épisodes
  • Le dispositif observé. Modalités techniques d’observation.
  • Le dispositif
  • Les modalités techniques
  • Enregistrements des leçons, visites d’interprète, ateliers
  • Entretiens
  • Transcriptions
  • Synopsis
  • Autres documents
  • Au terme de nos analyses…
  • Chapitre 3: Analyses
  • L’écoute-découverte et l’apprentissage du rôle d’auditeur
  • Approche didactique du répertoire contemporain et de la création musicale
  • Définition de l’objet d’enseignement: l’écoute comme pratique collective
  • Un moment remarquable de la séquence didactique consacrée à Luminescences
  • Apport pour une didactique de l’écoute
  • Dépasser l’ennui et le rejet: une classe de division moyenne face à des oeuvres contemporaines
  • Préparer des élèves à une création: essais et pilotage
  • Les choix de l’enseignant
  • Le statut initial de l’objet d’enseignement
  • Associations extramusicales: une forme particulière de rejet
  • Migration du statut de l’objet
  • Conclusion
  • Montaigu et «Crapulet»: une didactique du mélodique et du thématique
  • Mélodies
  • La mélodie dans quelques programmes pédagogiques: conceptions, intentions et injonctions institutionnelles
  • Apprentissages mélodiques et thématiques dans Roméo et Juliette de Prokofiev
  • Conceptions, outils et travaux préparatoires de l’enseignante
  • Quatre traitements pour quatre thèmes. Approche collective et multiple du mélodique
  • Juliette
  • Une leçon inaugurale saturée
  • Tybalt, les chevaliers et les «Crapulet»
  • Juliette, à nouveau
  • L’entrée dans la lecture de partitions. Une étude de cas
  • Partitions à lire, à interpréter et à découvrir
  • L’enseignant en compositeur
  • Description d’une partition autographe utilisée en classe
  • Analyse didactique de cette partition
  • «Un grand papier avec des traits»
  • Orientation et décryptage. Code et signes
  • Ligne mélodique et thème. Une approche intuitive
  • Le Musical et la forme scolaire
  • Il y aurait professeur et professeur…
  • Héritages scolaires et enseignement musical
  • La part de l’oral et la part de l’écrit
  • Genres scolaires rencontrés au cours des séquences
  • Lectures à haute voix en situation collective…
  • … et détour par le calcul mental
  • Dictée
  • Recherches et «culture générale»
  • Devoirs
  • Interrogations écrites – contrôles – évaluation
  • D’autres usages de l’écrit
  • Planification
  • Rapport aux parents
  • Rapport aux artistes et genres de textes
  • Conclusion: le musical n’est pas spontanément pris en charge par les formes scolaires
  • Chapitre 4: Trois enseignants observés et leur enseignement. Résultats
  • L’enseignante M.A.
  • L’enseignant A.P.
  • L’enseignante A.D.
  • L’enseignement de l’écoute mis en perspective
  • La notion de musique comme objet d’une médiation. Bruit et musique
  • Oral et écrit/formes scolaires
  • Quelques idées à abandonner
  • «Les élèves des milieux favorisés sont plus outillés pour l’écoute musicale que les autres»
  • «Ce qui prime c’est l’expérience et le vécu spontanés»
  • «Enseigner l’écoute en situation d’enseignement collectif est une mission difficile, du moins pour des généralistes»
  • L’oeuvre musicale comme «objet» à connaître et comme source d’expériences subjectives
  • Aborder une oeuvre musicale comme un objet d’étude
  • Former des élèves experts
  • Conclusion
  • Objectiver pour améliorer la médiation
  • Questions en suspens
  • Bibliographie
  • Annexes
  • Annexe I
  • Annexe II
  • Annexe III
  • Remerciements

INTRODUCTION

Résoudre un problème, conjuguer des verbes, produire un texte, traduire un passage, suivre un protocole d’expérience, explorer le monde des mammifères ou déterminer les caractéristiques d’un relief géographique donnent lieu, en classe, à des actions. Celles-ci sont pensées en fonction de démarches (isolation d’une fonction grammaticale, détermination des sujets possibles, apprentissage d’une liste générique, résolution de problèmes, construction d’une maquette, classements, catégorisations…) et comprennent quantité de gestes et d’échanges bien identifiables.

En est-il de même pour l’écoute musicale? Que se passe-t-il, dans une classe, lorsque l’enseignant fait écouter collectivement une œuvre? Et qu’il tente de construire, chez les élèves, des connaissances leur permettant de distinguer des phénomènes sonores caractéristiques de cette œuvre – et même de prévoir, lors d’un concert, le déroulement de ces phénomènes? Quelles démarches sont alors suivies; quelles activités mises sur pied? Quel est l’objet exact de l’écoute? Ce sont ces questions qui sont au cœur de cette étude. Des questions qui sont inscrites dans un champ: celui de l’éducation artistique; et dans une perspective: l’approche historico-culturelle de l’enseignement.

En 1992, Arasse s’interrogeait, de façon similaire, sur la nature d’une activité telle que regarder un tableau. Que signifie et que recouvre cette expression? Que fait le regard? Celui-ci embrasse-t-il une entité? S’arrête-t-il sur des détails? Migre-t-il de détail en détail? Arasse (1992/2005, p. 7) prend le relais de Clark (1938) et plaide pour une «approche de la peinture par ses détails [qui] ferait affleurer ce qui, sinon [ne pourrait] voir le jour». Car, précise-t-il, «tel ou tel détail, découpé de son ensemble, met en question les catégories établies de l’histoire de l’art; […] le détail constitue, pour l’historien, le lieu d’une ‘expérience’ qui n’est secondaire qu’en apparence». Arasse fait observer qu’il y a un regard «posé de près», fort différent du regard «lancé de loin», «qui, selon Klee ‘broute’ la surface, fait affleurer comme le sentiment d’une intimité, qu’il s’agisse de celle du tableau, du peintre ou de l’acte même de peinture» (Arasse, 1992/2005, p. 8). Ce sentiment d’intimité, les ← 1 | 2 → enseignants observés dans cette étude souhaitent l’instaurer, entre les élèves et l’œuvre musicale concernée. Et pour cela, ils ont recours au découpage de l’objet musical étudié et s’arrêtent, volontairement, sur certains détails de la musique.

Pour atteindre son objectif, Arasse insiste sur l’importance de la photographie, en tant que technique capable de modifier l’échelle et les proportions des parties d’un tableau. Il souligne, tout comme Clark, l’efficacité des techniques de reproduction photographique lorsqu’il s’agit de détourer, de mettre en évidence tel ou tel fragment, tel objet, personnage ou élément de la composition, apparemment de second ordre. Comme l’enjeu est de taille – puisqu’il s’agit à la fois de modifier le rapport du spectateur au tableau et de bousculer les catégories établies de l’histoire de l’art –, nous nous sommes demandé s’il n’y avait pas, dans l’approche d’une œuvre musicale par des enregistrements, une analogie à construire. Ou plutôt une double analogie: d’une part, entre ce regard «posé de près» porté sur le tableau et l’écoute attentive d’une œuvre musicale; d’autre part, entre les techniques de reproduction photographique et les techniques d’enregistrement et de traitement des supports sonores.

De fait, les préparations au concert telles qu’elles se sont déroulées dans les trois classes observées dans cette étude tablent sur au moins deux types de projet: la construction d’une écoute individuelle en milieu collectif (qui passe à la fois par le fait de déceler des détails à l’écoute et par l’échange au sujet des caractéristiques de ces détails) et la définition des caractères singuliers de l’œuvre étudiée, d’après les fragments successifs proposés à la classe tout au long de la séquence d’enseignement. Fait intéressant, l’une des œuvres a donné lieu à une controverse, puisque les élèves ont d’abord commencé par lui dénier le statut d’œuvre musicale. En cela, les élèves rejoignaient (bien sûr sans le savoir) l’analyse de Nattiez (1987, p. 69), pour qui «il n’y a jamais une seule conception culturellement dominante de la musique, mais tout un dégradé de conceptions». Nattiez affirme sans ambiguïté que «la distinction son/bruit n’a pas de fondement physique stable [ce qui implique que] l’utilisation de ces deux concepts est, dès le départ, culturalisée» (p. 73). Nous y reviendrons.

Mais si ce double projet s’est réalisé, c’est que les enseignants ont eu accès à des concerts organisés à l’intention du public scolaire, par des institutions culturelles dotées de programmes pédagogiques. Radio France, pour l’une des enseignantes, et le Festival de musiques contem ← 2 | 3 → poraines Archipel, pour les deux autres. Assister à des concerts de ce type, c’est s’inscrire dans une organisation générale de l’interprétation et de la diffusion de la musique, comprenant entre autres une politique destinée aux enseignants et aux élèves, une façon concertée de s’adresser aux écoles. Une politique de «médiation musicale», comme l’explique par exemple le Boston Symphony Hall par le truchement de sa responsable pédagogique, Myriam Parker-Brass (document diffusé lors d’une rencontre entre programmes pédagogiques d’orchestre, cf. www.bso.org):

Die Boston Symphony Hall sieht die Ausbildung als eine ihrer zentralen Aufgaben an und betreibt zwei «Education Resource Centers». Hier erhalten Pädagogen die nötigen Hilfsmittel für den Unterricht und das Rüstzeug, um sich für die Musikvermittlung innerhalb ihrer Schulen und Schulgemeinschaften zu engagieren. Die Zentren bieten Materialen für den Unterricht…1

Mettre sur pied une séance d’orchestre (répétition générale ouverte aux élèves ou concert proprement dit) a des implications économiques (les musiciens professionnels sont rétribués), organisationnelles (les services d’orchestre sont comptés, la salle de concert est occupée, la séance est précédée de répétitions; en outre, un dossier pédagogique peut être élaboré à l’intention des enseignants…). Bref, les actions pédagogiques observées en classe s’inscrivent, plus généralement, dans un contexte historique, social, politique donné. C’est ce contexte que nous allons examiner globalement, avant de définir plus précisément notre projet d’analyse de pratiques d’écoute musicale.

L’ENSEIGNEMENT MUSICAL SAISI PAR LE POLITIQUE

La création, en France, du «Haut conseil pour l’éducation artistique et culturelle» traduit la volonté politique de donner un statut particulier à l’enseignement artistique, jusque-là intégré aux institutions scolaires. Depuis novembre 2005, ce Haut conseil a pour objectif ← 3 | 4 →

[d’]assurer la promotion des arts à l’école. Il est chargé d’une mission de conseil, de réflexion, de proposition, de veille et de prospective. Il comprend des représentants de l’Etat, des collectivités locales, des parents d’élèves et des personnalités qualifiées. Il est présidé par le Ministre de la Culture et le Ministre de l’Éducation nationale…2

Comme la «Commission cantonale pour l’éducation et l’enseignement artistique» créée en 2010 à Genève par le Conseiller d’Etat en charge du Département de l’instruction publique, cette nouvelle institution est un signe que certaines pratiques pédagogiques, dont les pratiques musicales font partie, sont désormais régies conjointement par l’Ecole – dans la droite ligne de l’héritage républicain (ou démocratique) – et par des institutions nouvelles, souvent extrascolaires. La présence de représentants de la société civile, voulue par les autorités politiques au plus haut niveau, indique que les travaux accomplis dans ce cadre sont conçus comme relevant de l’intérêt général, mais aussi comme résultant davantage d’une démarche de concertation que d’une pure expertise.

Pour mémoire, une institution apparemment comparable, la Commission de réflexion sur l’enseignement des mathématiques, créée en France en 1999, émane… d’un mathématicien, Michel Broué, rejoint par quatre associations d’enseignants des mathématiques. Et dans ce cas, ce fut le politique qui reprit la balle au bond et décida de mandater des professionnels de l’enseignement des mathématiques ainsi que des savants du domaine «pour faire évoluer […] les objectifs et contenus de l’enseignement des mathématiques, de l’école élémentaire à l’université».3

Comme pour les mathématiques dans l’exemple précédent, la refonte des disciplines et des programmes scolaires reste généralement une affaire interne aux milieux professionnels concernés. Le cas qui nous occupe, à savoir le pilotage et l’évolution des enseignements artistiques, fait exception à la règle, comme quelques autres cas d’espèce: la lecture et le développement durable, eux aussi objets de concertations très larges. Dans les cercles formés par les différents interlocuteurs conviés à ces concertations vivent, naissent et gravitent quantité d’associations et d’institutions. ← 4 | 5 →

Exemple d’institution franchement extrascolaire, RESEO est une organisation européenne qui rassemble les «services éducatifs des maisons d’opéras». Enregistré comme «Association internationale sans but lucratif» (AISBL) en Belgique, RESEO a été subventionné par le programme cadre Culture 2000 de la Commission Européenne et par d’autres «sponsors comme des universités», comme le précise son dépliant de présentation.4 L’organisation compte aujourd’hui plus de 70 membres, organisations d’opéra et de danse présentes dans 20 pays, qui ne s’obligent à rien de particulier et n’ont pas éprouvé la nécessité de conclure un accord ou une charte, parce que, dit la coordinatrice Isabel Joly,

nous représentons la diversité européenne. La notion même d’éducation varie d’un pays à l’autre. Le réseau ne souhaite pas s’enfermer dans des critères qui l’empêcheraient d’évoluer. Nous pensons qu’un réseau doit être flexible pour représenter la réalité du terrain et ne pas se fossiliser.5

Comme le «Haut conseil pour l’éducation artistique et culturelle», cette nouvelle institution se situe donc au croisement du politique, du culturel et de l’éducatif, même si elle se refuse à édicter toute norme dans ce dernier domaine. Elle admet en outre explicitement que son action a une composante économique, puisqu’est mentionné le fait qu’elle «agit comme une plate-forme pour le développement de l’éducation à l’opéra» et qu’elle «soutient ce secteur par des travaux de recherche, le lobbying et ses projets»6.

La problématique de la recherche présentée ici concerne des pratiques pédagogiques apparues en même temps que ces nouvelles institutions, il y a deux décennies environ (dans les années 1990). Cela s’est produit dans de nombreuses villes d’Europe et ces pratiques sont aujourd’hui institutionnalisées. Orchestres et opéras, en particulier, (Orchestre de la Suisse Romande/Orchestre Symphonique de Bienne/ Orchestre Philharmonique de Radio France/Opéra de la Monnaie/ Opéra Bastille/Opéra de Lyon/Grand Théâtre…) se sont dotés de ← 5 | 6 → «programmes pédagogiques», avec des intervenants culturels chargés d’un travail de médiation auprès des populations scolaires et des enseignants.

Distincts de l’école, mais adressés aux différentes divisions du système scolaire (depuis les classes primaires jusqu’au post-obligatoire), ces programmes pédagogiques sont généralement centrés sur la programmation artistique des institutions concernées: saisons symphoniques, séries de musique de chambre, saisons lyriques. A partir des œuvres à l’affiche, ils proposent à des partenaires scolaires une série d’ateliers et de dossiers pédagogiques visant à instaurer de bonnes conditions de réception d’un répertoire défini par leur offre culturelle. Les responsables pédagogiques de ces programmes entendent jouer le rôle de médiateurs culturels, avec l’extrême variabilité des définitions que sous-tend cette fonction.

LES PROGRAMMES PÉDAGOGIQUES D’INSTITUTIONS CULTURELLES (OPÉRAS, ORCHESTRES, RADIOS): QUELQUES JALONS DE LEUR DÉVELOPPEMENT ET DE LEUR FONCTIONNEMENT

Résumé des informations

Pages
X, 228
Année
2014
ISBN (ePUB)
9783035197334
ISBN (PDF)
9783035202595
ISBN (MOBI)
9783035196849
ISBN (Broché)
9783034314824
DOI
10.3726/978-3-0352-0259-5
Langue
français
Date de parution
2014 (Août)
Mots clés
Enseignement musical Expertise Réception Institution culturelle
Published
Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, New York, Oxford, Wien, 2014. 228 p.

Notes biographiques

Isabelle Mili (Auteur)

Isabelle Mili est professeur de didactique des arts à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FPSE) de l’Université de Genève. Dans son enseignement et ses recherches, elle a mis l’accent sur la médiation des œuvres des répertoires dits « classique » et « contemporain », la construction de l’interprétation dans les débuts en musique et l’enseignement de la composition.

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