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«Candide», «La fée carabine» et les autres

Vers un modèle didactique de la lecture littéraire

Series:

Sandrine Aeby Daghé

Les pratiques de lecture des élèves ont fait l’objet de recherches de grande ampleur. Mais que sait-on des pratiques d’enseignement ? Qu’est-ce qui se construit lorsque des enseignants et des élèves abordent un texte en classe ? Cet objet varie-t-il en fonction des textes ? De leur longueur ? De leur statut ?
L’auteur a mené une recherche avec des enseignants qui ont étudié Candide de Voltaire et La fée Carabine de Pennac avec leurs élèves de 16 ans. Comment les enseignants s’y sont-ils pris dans cette entreprise complexe? Comment ont-ils assuré les liens entre les lectures réalisées à la maison et le travail en classe ? Certes, chaque enseignant s’y prend différemment. Mais un phénomène commun apparait: le recours à des genres d’activité scolaire pour appréhender différentes facettes des textes littéraires et assurer les liens entre le commentaire de texte et les lectures des élèves.
Le chercheur trouvera dans cet ouvrage une démarche d’analyse systématique des interactions didactiques. L’enseignant y découvrira des modèles d’activités qui lui permettront de mieux comprendre ses pratiques et l’inspireront dans la conception d’activités futures.
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Chapitre 1: Fondements Théoriques Des Genres D’Activité Scolaire

CHAPITRE 1

FONDEMENTS THÉORIQUES DES GENRES D’ACTIVITÉ SCOLAIRE

UNE MULTITUDE DE DISCOURS SUR LA LECTURE

Dans la théorisation de la transposition didactique, la centration sur les savoirs savants imputée à Chevallard (1985/1991) semblait dessiner une réduction du champ de référence des savoirs didactisés par rapport à l’analyse de Verret (1975). Elle a été remise en cause au profit de sources d’emprunts relevant d’autres champs de connaissances (pour une synthèse voir Garcia-Debanc, 2001; Schneuwly, 1995a). Que l’on songe ici aux pratiques sociales de référence (Martinand, 1989), aux savoirs de sens commun élaborés dans les pratiques sociales (Bronckart & Plazaola Giger, 1998; Canelas-Trevisi, 1997, 2009), aux savoirs pragmatiques et savoir-faire (Conne, 1992), aux savoirs d’experts qui savent faire et savent ce qu’ils font (Johsua & Dupin, 1993). A.-M. Chartier et Hébrard (1989/2000) recensent ainsi une multitude de Discours sur la lecture (1880-2000) dont on peut faire l’hypothèse qu’ils influencent, à des degrés divers, notre objet de recherche. Ils passent ainsi en revue les discours d’église, les discours des bibliothèques, les discours d’école (regroupant les textes officiels et les discours pédagogiques intermédiaires), les discours et représentations de la lecture dans les récits d’apprentissage d’auteurs reconnus, dans la peinture, la photographie, l’affiche ainsi que dans la critique littéraire et dans la presse, les discours sur l’illettrisme, les discours de la recherche et les discours plus récents des informaticiens et internautes.

Face à cette prolifération de candidats à la transposition, nous retenons, à la suite de Schneuwly (1995a), deux critères de scolarisation des savoirs. Le premier est leur caractère public, explicite, discutable, voire écrit, nécessitant, pour devenir des savoirs enseignés, une reconnaissance sociale, une légitimité. Le second tient dans l’affirmation que tout ← 19 | 20 → enseignement vise, en dernière instance, des savoir-faire. Ces savoir-faire présupposent et rendent possibles des manières différentes d’aborder des problèmes. En ce sens, tout enseignement cherche à construire chez l’élève des manières de penser, de parler, d’écrire ou de lire, de se comporter dans certains contextes, autrement dit, des normes de comportement en fonction des «formes idéales» du produit final du développement (Schneuwly, 1995b). Nous appréhendons les spécificités de l’enseignement de la lecture et de la littérature relativement à ses origines et aux transformations que cet objet – un certain rapport entre le texte et son commentaire – subi par son passage1 du statut d’objet de savoir à celui d’objet à enseigner, puis d’objet d’enseignement en fonction de deux entrées:

les processus de création et de recréation à l’œuvre lors du passage des textes et de leur(s) commentaire(s) d’un contexte institutionnel – littéraire – à un autre – scolaire –;

les transformations intervenant au cours des interactions entre enseignants et élèves dans les dispositifs, leçons, exercices ou discours propres à la discipline français.

Alors que l’analyse des textes et des discours sur les textes permet de dire quelque chose de leur statut, l’analyse des dispositifs pointe les spécificités de la lecture en classe de textes longs par rapport à celle de textes courts. Quels sont les effets de l’entrée des textes dans la classe? Comment analyser les transformations qu’ils subissent par leur transmission d’un contexte institutionnel à un autre et, au fil du temps, à l’intérieur même de la discipline scolaire? Quels sont les champs d’emprunts des objets d’enseignement de la lecture et de la littérature? C’est ce que nous abordons en nous intéressant aux processus transpositifs à l’œuvre à propos des textes. ← 20 | 21 →

LE TEXTE AU CŒUR DE PROCESSUS TRANSPOSITIFS

UN CONSTRUIT SOCIAL

Le concept de transposition didactique permet de saisir les relations entre divers systèmes de savoirs qui forment le savoir enseigné et, ainsi, d’interroger les rapports que les objets intriqués dans le système didactique entretiennent avec leur environnement social. Pour ce qui nous intéresse, il s’agit de pister les échanges entre les différents systèmes de savoirs à propos des textes. Le but de notre démarche n’est donc pas de chercher de «bonnes transpositions» mais de rendre compte de l’intérêt de ce concept dans une visée critique – au sens étymologique du mot, «distinguer» – et problématique, visant à théoriser des processus qui, si l’on suit Schneuwly (1995a, p. 56) ne sont pas rationnels mais qui sont rationnellement reconstructibles ou compréhensibles. Pour aller au bout de notre raisonnement, disons que la théorie de la transposition didactique permet de spécifier certains des processus à l’œuvre dans la reconnaissance ou non du statut littéraire des textes.

Une telle réflexion implique une définition relativiste du texte. Dans la lignée des travaux de l’interactionnisme socio-discursif (Bronckart, Bain, Schneuwly, Davaud & Pasquier, 1985; Bronckart, 2008), nous envisageons les textes comme des construits sociaux, comme des formes de réalisation empirique d’une langue naturelle, articulées à des situations de communication diverses (Bronckart, 1996, p. 71). Les textes littéraires n’échappent pas à ces caractéristiques sociales. Le concept de désancrage proposé par Reuter (1995) («l’extraction du texte de son espace originel et [de] son insertion dans un état ultérieur du champ littéraire», p. 137)2 en rend compte, en écho aux processus transpositifs de désyncrétisation – la disjonction du savoir d’avec l’action – et de dépersonnalisation (Verret, 1975). Ce désancrage serait une manière de rendre invisible ce qui fait précisément l’ancrage des textes littéraires: l’enseignement et l’apprentissage scolaire, les pratiques de commentaire, les textes inter­médiaires, les métatextes, les textes théoriques et l’ensemble des reformulations dont ils font l’objet (Nonnon, 1998), bref, leurs «contexte» et «trans-texte» (Reuter, 1995, p. 140; Kuentz, 1972). Les textes littéraires seraient ainsi soumis à un processus transpositif similaire à celui qui ← 21 | 22 → touche d’autres objets d’enseignement. Nous l’appréhendons comme un chassé-croisé qui prend en compte une influence de l’école sur le littéraire.

DANS UN CHASSÉ-CROISÉ DE MOUVEMENTS TRANSPOSITIFS

S’intéresser aux mouvements transpositifs à propos des textes revient à appréhender les rapports complexes (Bain, 1997; Brassart & Reuter, 1992) entre les savoirs scolaires et scolarisés et les savoirs dits de référence à propos de la littérature. Il s’agit de montrer d’éventuels mouvements de «chassé-croisé» (Bronckart & Plazaola Giger, 1998; Savatovsky, 1995b), suivant l’idée que les théories, notamment linguistiques, «portent comme composantes de leur développement des finalités pédagogiques et des ‘traces’ de la scolarisation» (Savatovsky, 1995b, p. 8).3

La complexité des interactions entre les champs théoriques de référence doit donc être envisagée comme une tension productive. Elle renforce la perception du rôle créatif du système scolaire qui «forme […] non seulement des individus, mais aussi une culture qui vient à son tour pénétrer, modeler, modifier la culture de la société globale» (Chervel, 1998, p. 17). Ces processus peuvent être appréhendés dans une chaine de reformulations, incluant les métatextes, les textes théoriques et les reformulations, qui changent le statut et la signification des textes selon la formulation de Nonnon:

les textes, pas plus que les savoirs, ne constituent […] des objets purs, originels: ils n’existent que parce qu’ils sont inscrits dans toute une chaine de textes et de discours sur eux, et qu’ils peuvent donner lieu à des textes et discours. L’intertextualité n’est pas seulement dans le champ littéraire, mais dans le champ didactique.

Pour l’enseignant, les textes acquièrent un statut à travers cette chaine de paraphrases en amont et en aval, parce qu’ils sont en mesure de cristalliser une théorie ou de fonder un dispositif […]. (Nonnon, 1998, p. 163) ← 22 | 23 →

ATTESTANT D’UN RÔLE CRÉATIF DE L’ÉCOLE

Postulant une indissociabilité entre savoir scientifique et littéraire et savoir scolaire (Chiss, 1985, p. 12; Savatovsky, 1995a), nous examinons ces liens sous deux aspects: celui des origines de la littérature et de ses liens à l’école, et celui de la construction de la littérature par l’école. D’où viennent les textes littéraires? Doit-on les attribuer uniquement à la subjectivité de l’auteur? Peut-on aussi considérer la littérature comme une construction scolaire?

Dans Les Français fictifs, Balibar (1974/2007) rend compte de la production des effets littéraires en référence au fonctionnement de l’appareil scolaire et à sa partition entre français élémentaire et français littéraire. Pour ce faire, elle s’appuie sur un examen fin de la nouvelle Un cœur simple de Flaubert et de L’Etranger de Camus. Partant de l’analyse de la phrase inaugurale de la nouvelle Un cœur simple de Flaubert («Pendant un demi-siècle, les bourgeoises de Pont-l’Evêque envièrent à Mme Aubain sa servante Félicité»), Balibar montre que cette dernière relève à la fois de la construction fictive de la phrase simple du français élémentaire du primaire et de la construction tout aussi fictive de la phrase de traduction franco-latine du secondaire (notamment la construction «envier à»). Elle appréhende la détermination scolaire sur la littérature comme une trace, dans les textes fictifs rédigés dans un français fictif, d’un conflit linguistique qui résulte d’un mouvement progressif de scolarisation. Ce conflit serait lié au besoin de créer une langue nationale tout en maintenant des usages discriminatoires, fondés sur les appartenances de classe. Dans le cas de L’Etranger de Camus, les analyses stylistiques de l’emploi du passé composé comme trace des exercices scolaires de l’école primaire mettent en évidence le «déclassement» de Meursault. Les styles littéraires de Flaubert ou de Camus seraient donc porteurs de compromis formels entre français élémentaire et français littéraire. C’est ce que Balibar désigne sous les termes de colinguisme, à savoir le fait que les œuvres seraient des produits de la division linguistique scolaire entre primaire et secondaire, qui agiraient à leur tour sur cette division. Dans le même ordre d’idée, Balibar (1985) montre comment Le chien de Brisquet (élément du Roi de Bohême de Charles Nodier) existe, matériellement sous une forme dans les manuels du premier degré d’enseignement du français et, sous une autre, dans l’édition littéraire du Roi de Bohême, œuvre consacrée et interprétée par la critique universitaire, en usage au secondaire. Elle en déduit: ← 23 | 24 →

qu’il est impossible d’établir le texte c’est-à-dire d’en donner la lettre authentique (procédant directement de l’auteur et transmise en bonne et due forme) avec les explications indispensables à la compréhension des sens propres et des sens figurés, sans tenir compte de l’existence séparée de ces deux piles [celles des livres scolaires et cahiers d’école primaire et celle des dictionnaires encyclopédiques et histoires littéraires]; sans comprendre leur fonction respective dans la communication civique. (Balibar, 1985, p. 319)

Considérant que «les œuvres littéraires sont, en république, reconnues comme valeurs artistiques par le fait qu’elles entrent dans l’héritage transmis par l’Ecole» (p. 319), Balibar (1985) souligne l’importance des «variantes scolaires» des textes, leur fonction relative à ce que la critique littéraire appelle le texte «original», l’«œuvre». Au-delà de la provocation, ces travaux alimentent l’idée, conforme à notre définition de la transposition didactique, d’un travail original et créatif de l’école à propos des textes et des savoirs sur ces textes (voir sur ce point les études de Denizot sur les genres scolaires, 2006; 2011; Massol, 2004; Philippe, 2009).

UNE TRIPLE ANALYSE DES TEXTES

Notre approche des processus de transposition amène à penser la dépendance de l’objet d’enseignement de la lecture et de la littérature aux conceptions savantes et aux savoirs d’experts, aussi bien qu’un enrichissement et une transformation de ces conceptions par les conceptions pédagogiques créant de véritables objets transposés. Elle prend appui sur trois points de vue: le premier appréhende le texte comme un construit social et historique; le deuxième situe le texte dans une chaine de commentaires; le troisième considère les œuvres comme des produits de la division linguistique scolaire entre primaire et secondaire et laisse ouverte la possibilité de «variantes scolaires» des textes.

Sur cette base, nous dégageons trois possibilités d’appréhender ces processus au travers:

de la matérialité des textes qui tient compte des critères qui président à leur sélection, et à d’éventuelles suppressions ou ajouts de discours d’escorte de l’éditeur;

des discours de la critique universitaire – histoire littéraire, stylistique, poétique ou critique – qui accompagnent le texte tout au long de l’histoire de ses multiples réceptions; ← 24 | 25 →

et de la tradition scolaire qui atteste du rôle joué par l’école dans la transmission de l’héritage d’œuvres littéraires;

Une telle entrée, basée sur une définition des textes comme des produits sociohistoriques matérialisés dans divers supports, discours sur les textes, exercices scolaires, etc., représente une tentative d’opérationnaliser l’idée d’un va-et-vient de mouvements transpositifs relativement à des champs d’emprunts larges.

L’OBJET ENSEIGNÉ DANS LE SYSTÈME DIDACTIQUE

UN SYSTÈME DISCIPLINAIRE FORMEL

Dans le système didactique, l’objet d’enseignement devient objet enseigné. Il est au cœur de processus qui entrainent la disjonction du savoir d’avec l’action (la désyncrétisation) et sa distribution dans le temps (la séquentialisation) (Verret, 1975; Chevallard, 1985/1991). Selon Schneuwly (1995b), qui propose une relecture de Vygotski4, trois conditions sont nécessaires pour construire des fonctions psychiques supérieures à l’école:

les nouveaux contenus enseignés se trouvent dans un rapport de plus grande généralité par rapport aux contenus déjà là. Ce rapport intègre ces derniers dans un nouveau système inhérent aux processus d’enseignement;

l’entrée dans les systèmes généraux se fait du systématique ou du général vers l’empirique; elle mène à des situations où le contrôle volontaire joue un rôle central, où la capacité de choisir consciemment entre plusieurs possibilités s’impose;

la systématicité des contenus est abordée à travers des «disciplines formelles» dont les configurations et les formes changent historiquement. Leur existence est la condition pour construire la zone de développement proximale (ZDP), désignant des voies d’accès de l’élève vers les savoirs (Vygotski, 1935/2003, p. 355). ← 25 | 26 →

Les disciplines formelles offrent donc des contextes nouveaux pour les savoirs enseignés et les situations d’usage y revêtent une autre signification. Il s’agit, à l’école, de faire faire quelque chose à l’élève en permettant sa rencontre avec l’objet et de lui faire apprendre quelque chose. Ce processus est désigné sous les termes de double sémiotisation (Schneuwly, 2000). Cette forme scolaire de médiation (voir sur ce point les travaux de Thévenaz-Christen, 2005, 2008) implique la présentification de l’objet – l’enseignant rend présent l’objet dans la classe sous diverses formes – et son élémentarisation au travers de la distribution séquentielle des contenus – l’enseignant organise le fractionnement de cet objet en éléments et définit une progression (Schneuwly, 2000). Voyons maintenant plus en détails en quoi consiste concrètement cette forme scolaire de médiation relativement à notre objet, l’enseignement des textes. Nous prendrons pour ce faire l’exemple de trois dispositifs d’enseignement forgés dans les pratiques disciplinaires.

GROS PLAN SUR TROIS DISPOSITIFS D’ENSEIGNEMENT

Toute pratique ne peut se comprendre que comme une histoire de pratiques. Les objets au cœur des pratiques d’enseignement sont le produit d’un travail de générations d’enseignants qui chaque jour, s’attèlent à la difficile tâche de transformer le rapport au langage et à la langue de leurs élèves. (Dolz, Gagnon & Thévenaz-Christen, 2009, p. 43)

Cette affirmation invite à inclure une dimension diachronique dans l’analyse des processus de construction des objets d’enseignement. Nous considérons que l’objet enseigné se matérialise dans des dispositifs disciplinaires, des leçons, des exercices, des discours forgés par la tradition disciplinaire que les études historiques et didactiques (Hébrard, 1995/ 2001; Chartier & Hébrard, 1989/2000; Chervel, 2006) ont contribué à faire connaitre.

Quels sont les dispositifs d’enseignement de la lecture et de la littérature qui ont prévalu en Suisse romande? Sans entrer dans une histoire des pratiques, nous proposons un bref éclairage sur trois dispositifs d’enseignement au fil des discours des pédagogues et didacticiens romands dès le début du XXe siècle: l’explication de textes, la lecture silencieuse et la lecture suivie. Nous le faisons sur la base d’une analyse d’articles parus dans L’Annuaire de l’Instruction publique (qui deviendra, dans le courant du XXe siècle, L’instruction publique en Suisse, les Etudes pédagogiques et, enfin, Coordination). Notre but est de dégager des lignes ← 26 | 27 → de forces qui permettraient de situer d’éventuelles sédimentations dans les pratiques d’enseignement actuelles.

L’explication de texte

Présentée comme le parangon de l’enseignement traditionnel de la littérature, l’explication de texte (ou lecture expliquée, lecture raisonnée, lecture analytique) s’est construite en opposition aux pratiques traditionnelles de récitation par cœur des auteurs, de résumé par écrit de morceaux choisis, de copie sous dictée de préceptes rhétoriques… En Suisse romande, l’exercice bénéficie, aux alentours de 1910, de la parution de plusieurs articles (Mercier, 1910; Mercier, 1911) même s’il est – déjà – accusé de ne produire que «des apprentis ou ouvriers commentateurs, des philologues, des faiseurs de fiches» (Mercier, 1910, p. 14).

Dans la version diffusée par Guéchot (1907), l’exercice implique la réalisation d’étapes successives:

1.Replacer le morceau, s’il y a lieu, dans l’ensemble dont il a été détaché en particulier relativement à l’époque, au milieu, de manière à développer le sens historique.

2.Lecture du texte – qui doit être expressive, intelligente sans tomber dans la déclamation.

3.Plan du morceau – chercher et trouver l’ordre de l’écrivain.

4.Commentaire – reprise du texte phrase par phrase pour le commentaire «Dans le commentaire se révélera le tempérament du maître. Tel donnera place à la grammaire, tel autre au style, à l’art, aux idées, aux sentiments» (p. 205).

Selon Mercier (1910), l’explication de texte inclut l’exercice de la lecture expressive qui, lorsqu’elle est effectuée par le maitre ou par un bon élève, répond à la préoccupation de donner le gout de la lecture, l’amour des livres.

En 1928, l’exercice, renommé «explication des auteurs», répond aux finalités suivantes: «développer la raison, le jugement, la sensibilité des élèves; […] éveille[r] leur imagination, la nourri[r] en attirant leur attention sur les belles pages des grands écrivains et leur communique[r] une qualité littéraire très précise: le gout» (Delaloye, 1928). Dans sa forme canonique, l’explication est ← 27 | 28 → constituée de trois parties: l’examen du fond (incluant l’invention du sujet avec la lecture du morceau, les questions sur la signification des mots, la découverte de l’idée dominante, des idées générales et du but de l’auteur et des moyens utilisés et de la disposition ou plan), l’examen de la forme (les particularités de la langue et du style, la disposition des mots) et les appréciations générales sur l’auteur, le style. Le tout est accompagné d’une notice bibliographique sur la personnalité de l’écrivain pour favoriser la compréhension et situer le morceau choisi. Enfin, quelques règles, toujours sous la plume de Delaloye, définissent ce que l’explication doit et ne doit pas être:

a)Défense de faire des digressions oiseuses et de paraphraser.

b)Rechercher et discuter la propriété des termes.

c)Pour la syntaxe, n’expliquer que ce qui s’écarte de l’usage courant, à moins que le texte n’ait été choisi pour servir d’exercice grammatical. Dans le style, s’attacher surtout à l’analyse et à la discussion des figures.

d)Conclusions philosophiques et morales – en évitant le bavardage.

La lecture silencieuse et le compte rendu

Dès les années 1920-1930, la question de la compréhension se fait de plus en plus pressante (Delaloye, 1928). Elle est rattachée au développement de la lecture silencieuse, considérée peu à peu comme la fin de l’enseignement (Devaud, 1928, 1936; Julier, 1940). Jusqu’alors réservée aux classes supérieures (à partir de 15 ans), la lecture intégrale de textes suivis, œuvres complètes, volumes de vers ou pièces de théâtre à domicile se diffuse dans les cours moyens et supérieurs du primaire. Elle accompagne un renouvèlement des finalités de l’enseignement de la lecture. Le rôle du maitre s’efface au profit de l’élève, une place toujours plus importante est accordée aux lectures à domicile, à la mission sociale et culturelle de l’école de rendre les élèves autonomes face aux textes (Devaud, 1936, p. 164). ← 28 | 29 →

Les fonctions de l’enseignement se diversifient. Au «lire pour se récréer», au «lire pour s’émouvoir» s’ajoute le «lire pour apprendre» qui insiste sur l’initiation à l’art d’instruire par le livre: «La grande tâche de l’école primaire consiste à pourvoir l’enfant des ‘outils’ intellectuels indispensables à sa culture personnelle, à l’entrainer, par des exercices nombreux, bien choisis et gradués, au maniement de ces outils» (Devaud, 1936, p. 170). La fonction «lire pour se réconforter» renvoie aux aspirations d’un cours supérieur du primaire pensé comme un «cercle d’étude où le maitre apprend (comme on apprend partout ailleurs: par l’exercice contrôlé) à réfléchir, à méditer (le mot ne doit pas nous faire peur) [sur la vie et ses valeurs]» (Devaud, 1936, p. 172). Bref, la lecture silencieuse s’affranchit progressivement de la sphère privée dont elle relevait essentiellement.

En entrant dans la classe, cette lecture personnelle est évaluée. Il ne s’agit plus du contrôle autorisé par la lecture expressive, à haute voix, qui garantissait jusqu’alors la transparence des apprentissages. Ce rôle est désormais assumé par les compositions, rédactions, analyses, résumés oraux, et autres réponses à des questions précises du maitre (Mercier, 1911, p. 202-203), inscrites dans le carnet de devoir, si la lecture se fait à domicile. L’exercice de compte rendu, en quatre étapes, vise à ce que les élèvent cherchent des réponses dans le texte: 1. Lecture personnelle et directe de l’élève; 2. Compte rendu; 3. Contrôle et vérification du travail de l’élève par le maitre; 4. Lecture à haute voix. Au cours moyen, il s’agit de redire ce que l’élève a lu dans le paragraphe; au cours supérieur, le compte rendu s’adapte au point de vue d’après lequel les élèves doivent lire (autrement dit aux questions du maitre). Il comporte les étapes suivantes:

1.A la suite d’une première lecture, dégager l’idée principale du texte, la formuler en deux ou trois phrases et la noter dans le carnet.

2.A la suite d’une deuxième lecture, étudier les parties du texte (ordre, succession des idées secondaires, conclusion), en prendre note dans le carnet et redonner ces éléments en classe à l’aide de quelques mots clés. ← 29 | 30 →

Une fois ces étapes parcourues, la lecture silencieuse «libère l’enfant de l’intermédiaire de la parole qui est un obstacle à l’assimilation directe de la pensée saisie directement dans le texte» (Devaud, 1936, p. 113). La lecture-étude personnelle ou collective – à partir des fardes5 mises à disposition des élèves et accompagnées d’un questionnaire – devient un exercice régulier. Gage d’instruction, la lecture ne se termine pas avec la fin de l’école. D’autres formes de lecture sont proposées: la lecture-étude sur un texte historique, la lecture collective, silencieuse et à haute voix, demandant préalablement un travail personnel aux élèves (numérotation et résumé des paragraphes, recherche de signification, impressions), la lecture morale. La problématique du contrôle des lectures, d’abord prérogative magistrale, s’institutionnalise par la publication de bulletins bibliographiques prescrivant les «bonnes lectures» sous le contrôle des bibliothécaires (Addor, 1940; Julier, 1940).

La lecture suivie

La pratique de la «lecture suivie», au sens qui lui est attribué en Suisse romande, se développe dans le courant des années 1970 (Bron, 1974). Dans un contexte de remise en causes des finalités et méthodes de l’enseignement traditionnel, il s’agissait:

de savoir si des livres que nous pouvions soutenir valablement quant au fond et à la forme, des livres modernes quant à leur présentation et aux sujets qui y étaient traités, pouvaient plaire aux enfants et aux adolescents dont on nous disait qu’ils avaient perdu le gout de la lecture pour toutes sortes de raisons dont l’analyse ferait l’objet d’une étude en soi. (Bron, 1974, p. 92)

Très vite, la finalité du «primum legere» (Legros, 1998) à travers la diffusion du livre, impliquant la création de systèmes de prêt et ← 30 | 31 → renouvèlement des collections et des pratiques autour du livre, fait place à une autre finalité «qui consiste à permettre aux membres du corps enseignant de lire avec leurs élèves des livres complets et de les exploiter avec eux dans toutes leurs dimensions culturelles» (Bron, 1974, p. 95). L’activité-cadre ainsi pensée est l’occasion d’activités de lecture signifiantes, inscrites dans un processus de communication. Devenue «discipline d’éveil à tous les sujets, tous les centres d’intérêts ou d’études dont elle pouvait être l’amorce ou le complément» (p. 95), la lecture suivie rencontre un franc succès6 dans un contexte qui privilégie ce que Fournier et Veck (1997) désignent comme le «thématisme scolaire». Cette lame de fond accompagne une modification des pratiques d’enseignement en Suisse romande, influencée notamment par les recherches sur la lecture conduites à l’IRDP (notamment le développement du modèle développemental et inférentiel de la lecture par Weiss, 1976, 1991), et concrétisée dans la parution de la méthodologie pour l’enseignement primaire, Maîtrise du français (1979).

Nous [leur] avions mis entre les mains des enseignants des livres complets, dans une perspective et avec un objectif précis et limité. Ils en tiraient la lecture suivie avec ses motivations à l’étude de la langue, ses extensions dans le domaine de la culture, ses corrélations avec d’autres disciplines, ses prolongements en activités créatrices. Ils abandonnaient souvent les manuels de lecture traditionnels, ouvertement – ou parfois sans l’avouer nettement par crainte de désaveu de l’autorité supérieure […]. (Bron, 1974, p. 100)

La littérature pour l’enfance, l’adolescence et la jeunesse acquiert un statut de «littérature de transition», le but étant de faire des élèves des lecteurs de textes littéraires (p. 103). Dans ce contexte, la lecture suivie concourt à l’élaboration d’un programme cohérent de lecture, du début à la fin de la scolarité obligatoire, selon les aptitudes, les gouts, les préoccupations, les besoins des élèves. ← 31 | 32 → Le but est de «faire [des] élèves des lecteurs indépendants, des jeunes gens et des jeunes filles qui auront inscrit dans leurs loisirs la lecture, qui auront recours, pour leur plaisir ou pour leur information, au livre, et plus tard des adultes aptes à juger et à discerner» (p. 103).

DES DISPOSITIFS DISCIPLINAIRES AUX GENRES D’ACTIVITÉ SCOLAIRE

Lorsqu’il pratique l’explication de texte ou la lecture suivie avec ses élèves, l’enseignant romand s’appuie sur des formes/contenus stables, à disposition dans la discipline, qu’il peut réinvestir, renouveler pour travailler les textes. Dans notre modélisation des pratiques d’enseignement autour des textes, nous considérons que les «genres d’activité scolaire» sont des outils pour démêler la dynamique historique complexe des systèmes langagiers ou d’action à l’œuvre dans les pratiques scolaires (Aeby Daghé, 2007, 2009a et b). Cette notion, qui s’inspire de la notion bakhtinienne de «genre» et de ses réinterprétations en psychologie ergonomique et en didactique, est au cœur de la présente étude. Elle se présente comme un système de scénarios possibles, de variantes normatives reflétant l’état de la configuration disciplinaire (Lahanier-Reuter & Reuter, 2007).

Des scénarios possibles

Le concept de genre d’activité scolaire emprunte à la psychologie ergonomique l’idée que l’activité «n’est jamais que la recréation d’activités qui la préfigurent fortement» (Clot & Soubiran, 1998, p. 85). Les genres d’activités seraient donc des:

antécédents et présupposés sociaux de l’activité en cours, mémoire impersonnelle ou collective qui donne sa contenance à l’activité personnelle en situation, retenue par l’histoire; c’est un système souple de variantes normatives et de descriptions comportant plusieurs scénarios et un jeu d’indétermination qui dit comment fonctionnent ceux avec qui nous travaillons. (Clot & Faïta, 2000, p. 14)

Le genre d’activité scolaire serait donc, comme le genre d’activité de la psychologie ergonomique, un outil à disposition des enseignants, guidant, contrôlant et donnant forme à l’action durant son déroulement ← 32 | 33 → (voire aussi pour la formation des enseignants, Jaubert & Rebière, 2010). Il relève d’un déjà-existant et se déploie en fonction de deux mémoires. La première, objective et impersonnelle, relève du préétabli, d’antécédents sociaux de l’activité en cours; la deuxième – et c’est là qu’intervient la double nature du genre selon Clot – est la mémoire personnelle, l’histoire de l’enseignant par exemple, qui ne doit pas être considérée comme un attribut psychologique interne de la personne mais comme l’individuation et la stylisation des techniques en circulation dans le métier.

Ancrés dans la discipline

Socialement, historiquement et culturellement situés, les genres d’activité scolaire porteraient les traces des tensions qui traversent la discipline «français». Sans entrer dans l’histoire de l’enseignement de la lecture et de la littérature (pour ce faire, le lecteur se référera avec profit à Chartier & Hébrard, 1989/2000; Chervel, 1986, 2006; Houdart, 1997; Jey, 1998; Verrier, 1994), nous esquissons trois phases dans l’évolution de la discipline: 1) une première, fondée sur l’imitation et l’amplification des textes; 2) une deuxième liée, dès la fin du XIXe siècle, à l’apparition de la composition et de l’explication de texte; 3) une troisième correspondant, dès les années 1970, à l’entrée en scène du paradigme communicatif, qui conduit à privilégier la lecture au détriment de la littérature et à mettre l’accent sur une diversité de textes.

Nous faisons l’hypothèse qu’à ces différentes étapes correspondent des manières d’aborder les textes et auxquelles se rattachent, sans qu’il s’agisse d’une relation biunivoque, des genres d’activité scolaire.

le commentaire de texte, qui porte sur une unité classique de l’enseignement, le fragment ou l’extrait. Il s’inscrit dans une tradition d’enseignement visant à faire apprendre à lire la littérature à partir d’extraits de textes français, répondant à des contraintes horaires, axiologiques et d’excellence (il s’agit d’extraire le meilleur des auteurs). Dès la fin du XIXe siècle, l’exercice roi est évidemment l’explication de texte qui permet l’étude d’extraits de textes modèles, tant du point de vue du fond que de la forme, avec une orientation vers l’appréhension du style propre à chaque écrivain;

l’appropriation du texte, qui se concentre sur ce dont traite le texte, contenu ou enchainement d’actions impliquant une première compréhension. Historiquement, l’appropriation correspond aux lectures libres, longues, complexes qui se scolarisent dès l’entre-deux guerres. ← 33 | 34 → L’objectif est que les élèves, en particulier ceux des grands degrés du primaire, ne s’arrêtent pas de lire, une fois sortis de l’école (A.-M. Chartier, 2007). Le compte rendu devient un instrument de contrôle de cette lecture qui échappe à l’enseignant, et dont la maitrise devient peu à peu l’aboutissement de l’enseignement primaire;

les discours sur la production et la réception du texte développent l’idée, diffusée dès les années 1970, qu’à l’école aussi, lire est une activité sociale et culturelle, à la fois utile et agréable. L’accent est placé sur la littérature de jeunesse et les activités qui accordent une place à l’auteur producteur et au lecteur interprète.

La distinction entre appropriation du texte et commentaire reprend l’opposition bien connue entre modèles de lecture extensif et intensif («multum non multa»), modèle des bibliothèques (lectures libres, rapides, autonomes, d’actualité) et modèle de l’école (lectures imposées, lentes, collectives, de textes classiques) (A.-M. Chartier & Hébrard, 1989/2000). Quant aux discours sur la production et la réception des textes, ils appréhendent la lecture comme une pratique sociale et culturelle. Ces regroupements nous semblent permettre, d’une part, de rendre compte, conformément à l’hypothèse de la sédimentation des pratiques, des tensions qui traversent la discipline «français» mais surtout de souligner les points d’articulation entre les différentes approches, là où A.-M. Chartier et Hébrard (1989/2000) montrent le paradoxe d’une lecture libre et autonome, la lecture des bibliothèques, qui, au cours du XXe siècle, l‘emporte sur la lecture intensive de l’école et se scolarise. L’obligation, à l’école, de la lecture plaisir et de la lecture information et, hors de l’école, les interventions pour valoriser la lecture sont des preuves de «cette intégration constante de nouvelles données et facettes à prendre en compte» dans «un modèle consensuel et totalisant» (Nonnon, 2012, p. 13).

Organisés selon une logique interne

Comme le genre de texte (Schneuwly & Dolz, 1997), le genre d’activité scolaire serait défini par ses composantes. Il délimite un contenu – une thématique – qui, appliqué à l’enseignement de la lecture et de la littérature, définit une manière d’appréhender le texte, de le constituer en tant qu’unité de base. Autrement dit, il existerait des genres d’activité scolaire appropriés à un travail sur des extraits de textes – l’explication de texte, par exemple – et d’autres à un travail sur la globalité du texte. Le genre d’activité scolaire préfigure un enchainement de tâches ou d’exer ← 34 | 35 → cices. Si l’on considère l’explication de texte, il s’agit de passer par les étapes détaillées supra comme l’examen du fond, l’examen de la forme et les appréciations générales sur l’auteur et le style selon un ordre généralement imposé. Enfin, le genre d’activité détermine des modes d’interaction entre les enseignant(e)s et les élèves et autorise ou non des prises de parole spécifiques. Ainsi les questions et remarques des élèves seront probablement accueillies différemment selon qu’il s‘agisse d’une explication de texte ou d’un débat interprétatif. De ce point de vue, les genres d’activité scolaire seraient rattachés à l’objet d’enseignement, opérant selon une logique interne et des enchainements en fonction de lois qui délimitent le champ des possibles et impossibles, leur connexité, leur succession (Clot, 1999).

Outils d’analyse des pratiques d’enseignement

En résumé, le genre d’activité scolaire permettrait d’étudier les pratiques d’enseignement de la lecture et de la littérature en:

appréhendant l’objet enseigné dans un système de médiation relevant de la discipline scolaire, considérée comme historiquement et socialement variable, délimitant des contenus en référence à mais aussi en autonomie par rapport à des domaines du réel social;

prenant en compte les spécificités de l’objet lecture/littérature en jeu, entre autres: l’insistance sur le rapport aux objets, la part importante du travail réalisé à domicile, la diversité des dispositifs d’enseignement;

pensant les différents régimes de fonctionnement de la connaissance et notamment les variations de posture du maitre et des élèves selon les dispositifs scolaires;

accordant de l’importance au contexte discursif et organisationnel – notamment aux exercices, situations de questions/réponses, cours excathedra et modalités d’interaction.

Pour toutes ces raisons, nous pensons que le genre d’activité scolaire offre un accès privilégié pour décrire et interpréter ce qui se joue lorsque des enseignants et des élèves abordent un texte en classe. Nous le considérons donc comme un analyseur des soubassements de la discipline «français» que nous mettrons à l’épreuve dans notre partie empirique. Mais auparavant, il convient de revenir sur les manières de concevoir l’insertion de l’objet enseigné dans le temps didactique. ← 35 | 36 →

L’OBJET ENSEIGNÉ DANS LE TEMPS DIDACTIQUE

L’objet enseigné s’inscrit dans le temps didactique, traditionnellement présenté comme relevant de deux niveaux articulés (Chevallard & Mercier, 1987). Le premier, vertical, situe le temps didactique dans un cadre de niveau supérieur, qu’il s’agisse du temps scolaire, du temps institutionnel ou même du temps social. Le second, horizontal, a trait à la manière dont s’ajustent des temporalités de même niveau. C’est à ce deuxième niveau qu’il faut situer l’étude de la chronogenèse, de la progression des objets dans le système didactique. Elle est appréhendée en fonction de systèmes de rapports: entre temps du savoir enseigné et temps du savoir savant; entre temps de l’enseignement et temps de l’apprentissage (Chevallard, 1985/1991), entre temps de la classe ordinaire et temps de la classe parallèle (de soutien, d’accueil) (Leutenegger, 2009), entre temps de l’étude en classe et temps de l’étude à la maison (Félix, 2002a et b; Johsua & Félix, 2002). L’étude de la chronogenèse conduit à penser les processus à l’origine de la progression de l’objet dans le système didactique. Ce qui est dès lors en jeu, c’est la saisie des différentes temporalités qui entrent dans la construction et les transformations de l’objet enseigné.

ELÉMENTARISÉ

Le premier niveau de distinction oppose la progression du temps du savoir enseigné à celle, discontinue, du savoir savant marquée par la succession des problèmes qui jalonnent le parcours du chercheur et de leur résolution. Le temps du savoir enseigné – aussi appelé temps didactique – a pour moteur la contradiction entre l’ancien et le nouveau. Autrement dit, ce temps n’avance pas au rythme des découvertes scientifiques mais en fonction de l’introduction d’objets nouveaux suite à l’épuisement, à l’obsolescence, de l’étude d’un savoir (Chevallard & Mercier, 1987). Qu’est-ce que cela signifie concrètement? En classe, un savoir ne saurait être présenté plus d’une fois dans un même dispositif matériel. Il suffit de penser à un enseignant qui consacrerait plusieurs leçons à la lecture à haute voix d’un même texte par ses élèves. Pour qu’il y ait avancement du temps didactique, il est nécessaire que l’enseignant modifie le dispositif en travaillant sur des dimensions spécifiques de la lecture à haute voix (la prosodie, l’intonation pour rendre compte des émotions des personnages) contribuant ainsi à un renouvèlement des savoirs. Le découpage de l’ob ← 36 | 37 → jet en une succession de sous-objets, chacun apparaissant comme nouveau, est donc une condition de l’avancement du temps didactique.

A DOUBLE FACE

Le deuxième niveau de distinction oppose le temps de l’enseignement, structuré par les programmes et les manuels, considéré par Chevallard (1985/1991) comme le modèle dominant d’une «durée progressive, cumulative et irréversible» (p. 68) et le temps de l’apprentissage, caractérisé par l’absence d’anticipation. A la contradiction entre ancien et nouveau, s’ajoute donc une autre contradiction entre passé et avenir, imposant à l’enseignant de soumettre aux élèves des objets de savoirs qui entrent dans leur zone de développement proximal pour faire un lien avec la théorie vygotskienne. Autrement dit, ces objets de savoir ouvrent une brèche dans l’univers des connaissances à acquérir et deviennent des enjeux d’apprentissage. Pour reprendre notre exemple, si une première lecture à haute voix autorise une forme de prise de contact avec le texte, une seconde lecture à haute voix n’a de sens que si elle conduit à pointer un contenu d’enseignement spécifique, par exemple l’ironie, à laquelle la mise en voix du texte peut donner accès. Johsua et Félix (2002) considèrent le «milieu» présenté aux élèves comme un milieu «à trous». Dans cette représentation imagée, les trous correspondraient à la fois à l’ignorance que l’élève doit combler, aux contenus de savoirs que l’enseignant doit faire travailler et à la part de nouveauté qui contribue à la progression du temps didactique. Dans le cas de la lecture d’un texte, cela peut être, par exemple, l’ironie et les procédés linguistiques qui lui sont associés. Mais ne faut-il pas envisager, à côté de ces savoirs nouveaux, d’autres trous que l’enseignant n’aurait pas choisis (Mercier, 1992)? Ne devrait-on pas envisager, en référence aux spécificités de la lecture de textes longs, des trous liés à l’absence de lecture préalable par certains élèves ou à leur incompréhension du texte?

C’est donc dans la différence de rapport à la durée du temps de l’enseignement et du temps de l’apprentissage qu’il faut comprendre la nature transactionnelle7 entre ancien et nouveau et entre passé et avenir ← 37 | 38 → de l’objet d’enseignement/apprentissage. Cet objet est pensé par Chevallard (1985/1991) comme un objet à double face dont l’une est identifiable par les élèves comme faisant partie d’un univers de connaissances anciennes alors que l’autre opère une ouverture sur des connaissances nouvelles, qui sont enjeux d’apprentissage. De ce phénomène découle ce que les deux didacticiens considèrent comme une forme particulière d’innovation, réalisée au jour le jour dans les classes, et qui a pour effet la construction d’un temps spécifique, né du fonctionnement didactique. Mercier (1992) évoque ainsi le temps accordé à la présentation d’un objet faisant intervenir «une kyrielle d’objets intermédiaires» (p. 101). Il avance l’idée que, pour qu’un objet dure dans le temps didactique, il faut créer un délai avant de le soumettre aux élèves. Le découpage de l’objet en une succession de sous-objets, chacun apparaissant comme nouveau, est donc une condition de l’avancement du temps didactique. Le professeur peut alors proposer de s’y arrêter et ainsi créer un peu plus de présent pour que l’objet dure. On rejoint ici l’idée d’élémentarisation nécessaire à la construction, à l’école, de fonctions psychiques supérieures aussi bien que celle d’une organisation interne du genre d’activité scolaire.

Les apports de Chevallard (1985/1991) et de Mercier (1992) à la définition des conditions de transmission de l’objet d’enseignement de la lecture et de la littérature dans le système didactique résident dans l’idée d’un objet à double face dont l’une serait connue des élèves et l’autre serait nouvelle. Plus encore, les contraintes du fonctionnement didactique nécessiteraient d’introduire des objets intermédiaires induisant des apprentissages en marge de la temporalité de l’enseignant: l’enseignement traditionnel organisé par la présentation successive des objets du savoir fonctionnerait, selon Mercier (1992), «parce que l’organisation d’interdépendance des objets de savoir mathématique permet des apprentissages qui sont et qui restent invisibles» (pp. 106-107), en particulier l’emploi des savoirs dans des conditions différentes de leur première présentation. Invisibles à l’enseignant, ces apprentissages n’en sont pas moins utiles à la réussite des élèves. Quels seraient ces savoirs dans le cas de l’enseignement de la lecture? et dans le cas de la littérature? Comment cette succession de sous-objets s’organise-t-elle? C’est ce qu’il s’agira de dégager à partir des observations de séquences réalisées en classe. ← 38 | 39 →

CONSTRUIT EN CLASSE ET EN DEHORS DE LA CLASSE

Le troisième niveau recouvre la distinction entre un temps didactique en classe et un temps didactique à domicile qui relèveraient tous deux d’une analyse didactique (Félix, 2002a et b; Johsua & Félix, 2002). Le temps didactique serait alors un «chemin pour l’étude [est] indiqué non en totalité, mais par un petit nombre inévitablement restreint de balises (les savoirs repérés), alors que les savoirs mobilisés par une personne qui apprend sont en nombre toujours bien plus important» (Johsua & Félix, 2002, p. 90). L’aide à l’étude fournie par l’enseignant consiste à indiquer les éléments à étudier ainsi que leur organisation dans le temps didactique. Lié au «système didactique principal» en classe, le «système didactique auxiliaire» qui se déploie à domicile est impossible à comprendre sans les informations provenant de ce dernier. Si elle est essentiellement centrée sur l’élève, l’approche développée par Johsua et Félix accorde une place centrale à une partie invisible de l’étude qui est le travail à domicile. Cette dimension est cruciale au regard de l’entrée dans la classe de textes longs, d’œuvres intégrales (Le Français aujourd’hui, 1997; Houdart, 1997; Veck, 1997, 1998), dont la lecture se fait, pour une partie plus ou moins importante, à domicile. Cette entrée pose ainsi la question de lectures et de rythmes de lecture différents en fonction des élèves et surtout de la nécessité, pour l’enseignant, de tenir compte de ces différences.

LES GENRES D’ACTIVITÉ SCOLAIREs AU CENTRE DE NOTRE MODÈLE

Dans ce premier chapitre, nous avons cherché à nous doter d’outils théoriques pour une première délimitation de l’objet enseigné dans la discipline scolaire. C’est donc à l’aide des concepts de transposition didactique, de genres d’activité scolaire, de temps didactique que nous appréhendons ce qui est en jeu lorsque des enseignants et des élèves lisent en classe des textes.

Quels sont les apports d’une entrée par la transposition didactique? A un premier niveau, elle problématise la question des champs d’emprunts aux savoirs savants et aux savoirs d’experts dans une perspective à même d’examiner les mouvements descendants et ascendants dont le texte fait l’objet. En ce sens, elle permet d’appréhender le texte dans ses dimensions ← 39 | 40 → sociales, culturelles et historiques. Nous postulons que ces phénomènes se marquent dans le texte, dans sa thématique, dans sa matérialité ainsi que dans les discours à son propos qui en modifient le statut et en constituent la littérarité. Le texte – qu’il soit littéraire ou qu’il relève de genres divers pouvant intéresser l’école – doit donc être considéré comme un objet transposé. C’est ce que nous développons au chapitre 2.

A un deuxième niveau, l’objet enseigné s’inscrit dans l’écologie de la discipline. Pour ce faire, nous postulons l’existence de genres d’activité scolaire. Ces genres d’activité scolaire seraient des construits, socialement, historiquement et culturellement constitués pour aborder les textes en classe et donc spécifiques à l’enseignement de la lecture et de la littérature. Ces genres d’activité peuvent évidemment donner lieu à des interventions personnelles des enseignant(e)s dans la manière de les agencer, de les articuler dans le temps didactique.

L’articulation des genres d’activité scolaire et leur insertion dans le temps didactique constitue l’entrée majeure pour rendre compte de la construction de l’objet d’enseignement de la lecture/littérature. De ce point de vue, les genres d’activité scolaire ne doivent pas être appréhendés comme des unités isolées mais s’articulent dans une séquence, marquant ainsi la progression de l’objet enseigné. C’est donc en fonction des genres d’activité scolaire et de leur articulation qu’il s’agit de penser le caractère transactionnel de l’objet, toujours en tension entre ancien et nouveau. Autrement dit, l’enseignant organise les activités en tenant compte de ce que l’élève connait déjà et de la part d’ignorance à combler, des apprentissages à acquérir. Ainsi conçu, le temps didactique ne serait ni linéaire ni cyclique.

Objet disciplinaire, l’objet enseigné se matérialise dans des dispositifs traversés par des tensions multiples:

entre une cohérence externe des situations didactique et une cohérence interne, articulant en situation l’agir et le dire des participants aux interactions didactiques, tension que nous résolvons en termes de transposition didactique, en prenant en compte la dimension disciplinaire des dispositifs scolaires;

entre des dimensions non disciplinaires du dispositif et des dimensions disciplinaires, appréhendables au niveau des exercices, des situations de questions/réponses, des cours et des devoirs à domicile et au niveau des discours des enseignant(e)s et des élèves à propos de l’objet enseigné; ← 40 | 41 →

entre un double régime de fonctionnement de la connaissance, correspondant, dans les dispositifs, à des postures différentes par rapport à l’objet enseigné, qu’il s’agisse de la posture de l’enseignant et de la posture des élèves;

entre un apprentissage qui se réalise en dehors de la classe et un apprentissage qui a lieu en classe. ← 41 | 42 → ← 42 | 43 →

1 Cette transmission doit bien sûr être comprise dans un sens métaphorique. Le savoir n’est pas un meuble que l’on déplace d’un contexte à un autre, sa transposition ne saurait être considérée comme une pratique constituée et garantie mais comme un problème ouvert (Chevallard, 1997).

2Kuentz évoquait, en 1972 déjà, la «désénonciation» (p. 5) des textes littéraires.

3Cette idée est présente dans des études déjà anciennes qui postulent la nécessité de recourir à l’histoire des études littéraires pour rendre compte de l’histoire de la littérature: Peyre, 1941, cité par Chervel, 1998; Ehrard, 1976 cité par Chervel 1998; Mandrou, 1968, p. 132 et pp. 280-282.

4Il s’agit essentiellement des textes suivants: Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire (1935/1985) et le sixième chapitre de Pensée et langage (1935/2003)

5Dans les fardes, les instituteurs «collent des lectures, avec ou sans images, et qui sont avidement recherchées par les enfants dans les moments libres qu’il faut savoir leur ménager» (Devaud, 1936, p. 119). Les fardes peuvent être historiques, géographiques, scientifiques, morales et littéraires.

6En 1972, la lecture suivie devient l’emblème de l’année internationale du livre décrétée par l’UNESCO et, en 1974, la Conférence des Directeurs de l’Instruction Publique Suisse (CDIP-CH) émet une «Recommandation» aux cantons en faveur de la lecture de livres complets à l’école à tous les niveaux.

7Une autre dimension de transactionnalité relevée par Chevallard réside dans le fait que l’objet enseigné se situe entre deux régimes épistémologiques différents, celui de l’enseignant et celui de l’enseigné du point de vue de la topogenèse.