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«Candide», «La fée carabine» et les autres

Vers un modèle didactique de la lecture littéraire

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Sandrine Aeby Daghé

Les pratiques de lecture des élèves ont fait l’objet de recherches de grande ampleur. Mais que sait-on des pratiques d’enseignement ? Qu’est-ce qui se construit lorsque des enseignants et des élèves abordent un texte en classe ? Cet objet varie-t-il en fonction des textes ? De leur longueur ? De leur statut ?
L’auteur a mené une recherche avec des enseignants qui ont étudié Candide de Voltaire et La fée Carabine de Pennac avec leurs élèves de 16 ans. Comment les enseignants s’y sont-ils pris dans cette entreprise complexe? Comment ont-ils assuré les liens entre les lectures réalisées à la maison et le travail en classe ? Certes, chaque enseignant s’y prend différemment. Mais un phénomène commun apparait: le recours à des genres d’activité scolaire pour appréhender différentes facettes des textes littéraires et assurer les liens entre le commentaire de texte et les lectures des élèves.
Le chercheur trouvera dans cet ouvrage une démarche d’analyse systématique des interactions didactiques. L’enseignant y découvrira des modèles d’activités qui lui permettront de mieux comprendre ses pratiques et l’inspireront dans la conception d’activités futures.
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Chapitre 2: Matériaux D’un Modèle Didactique

CHAPITRE 2

MATÉRIAUX D’UN MODÈLE DIDACTIQUE

THÉORIES DIDACTIQUES SUR LA LECTURE ET LA LITTÉRATURE

Alors que les modélisations de la lecture comme activité empruntent un point de vue psychologique pour rendre compte des mécanismes de construction interne des expériences humaines, incluant les capacités nécessaires pour produire et comprendre le langage, la modélisation de la lecture comme pratique que nous proposons dans ce chapitre se réfère à un point de vue contextuel et social. Compatible avec la théorie de la transposition didactique, elle met l’accent sur les dimensions sociales, cognitives et linguistiques du fonctionnement du langage.

LA LECTURE COMME ACTIVITÉ

Théories cognitivistes

Les travaux d’inspiration cognitiviste conçoivent la compréhension comme la construction d’une représentation mentale globale cohérente ou macrostructure sémantique. Le modèle propositionnel de Kintsch et Van Dijk (1975, 1978/1984) repose sur le postulat de l’existence d’une «même unité pour décrire la signification des textes que celle [utilisée] pour décrire l’organisation de la mémoire sémantique» (Coirier, Gaonac’h & Passerault, 1996, p. 15). La compréhension apparait alors comme une interaction entre un individu et un texte (Denhière, 1984, p. 19), une construction personnelle du sens, envisagée comme un processus interactif (data driven et concept driven) sur le mode du traitement de l’information. Elle implique la sélection, la hiérarchisation, la coordination des informations (Kintsch & Van Dijk, 1978/1984).

Pour accéder à la compréhension, le lecteur effectue donc trois grands types de traitements cognitifs: l’identification des mots écrits auxquels il attribue une première signification, les micro-traitements et les ← 43 | 44 → macro-traitements (Denhière & Baudet, 1992). Nous développons ici les deux derniers types de traitement:

les micro-traitements impliquent de construire la signification des groupes de mots, syntagmes et propositions (puis des phrases et ensembles de phrases) en interprétant les marques de surface du texte. On se situe au niveau de la microstructure (Van Dijk, 1977/1984) qui comprend les structures des propositions et leurs relations. Une des caractéristiques de la microstructure est le principe de la cohérence référentielle, correspondant au chevauchement des arguments d’une proposition à l’autre. Il peut toutefois arriver que cette cohérence référentielle présente des trous, obligeant le lecteur à inférer les propositions manquantes;

les macro-traitements visent la construction d’une représentation mentale de l’ensemble du texte. C’est à ce niveau que se joue la capacité de se construire une représentation à partir du texte, de manière à en extraire les idées principales, à le paraphraser ou à le résumer. Van Dijk (1978/1984) a dégagé quatre macrorègles permettant la saisie de la macrostructure sémantique: la généralisation, la suppression, l’intégration et la construction. Notons que la macrostructure sémantique correspond au contenu global particulier d’un discours.

Dans le modèle de Kintsch et Van Dijk (1978/1984), les deux niveaux définissant la structure sémantique d’un discours – microstructure et macrostructure – constituent la base de texte, qui peut être implicite ou explicite. La base de texte est un concept qui permet d’inclure les propositions nécessaires au rétablissement de la cohérence formelle (Kintsch & Van Dijk, 1978/1984). Dans la perspective cognitiviste, le texte n’importe donc pas en soi mais en tant que ses caractéristiques et son contenu influent sur la compréhension. Il est «conçu comme un moyen de transmettre des informations à un autre individu ou comme une série d’instructions» (Deschênes, 1988).

Le modèle procédural ne suffit cependant pas à expliquer les mécanismes de compréhension. D’autres données sont nécessaires. Fayol (1985) mentionne, parmi d’autres, la base de connaissances. Pour réaliser l’ensemble des traitements susmentionnés, le lecteur établit en permanence des liens entre les informations présentes dans le texte (des inférences de liaison telles que la déduction, l’association pour accéder indirectement au sens d’un mot, le traitement des déterminants et des ← 44 | 45 → anaphores) et entre les informations issues du texte et ses connaissances antérieures (des inférences interprétatives). La lecture est donc influencée par les connaissances antérieures du lecteur, qu’elles relèvent de connaissances langagières ou de connaissances générales sur le monde. La notion de schéma, héritée des travaux de Bartlett sur la mémoire (1932, cité par Fayol, 1985) est l’une des formes d’organisation des connaissances en mémoire proposée dans les années 1970. Cependant, cette notion reste floue en ce qu’elle désignerait tantôt, dans la perspective de la grammaire de récit développée par Mandler (1978, cité par Fayol, 1985) et ses épigones, un modèle canonique unique guidant la prise d’information, la mise en mémoire, la réorganisation et le rappel, tantôt une organisation cognitive prélinguistique très générale – n’intégrant pas les phénomènes langagiers – qui rend compte de l’ensemble des séquences comportementales en fonction d’un but. La rigidité des structures dirigeant la prise d’information et la récupération en mémoire impliquée par la notion de schéma a été contestée par les travaux ultérieurs sur la mémoire (cf. Fayol, 1985, 1996) au profit de formes d’organisation dynamiques et transitoires, compatibles avec l’idée d’un apprentissage progressif. Il n’en reste pas moins que c’est la sélection par le lecteur d’un schéma de connaissances correspondant le mieux à l’organisation du texte qui lui permet d’émettre des hypothèses sur la suite du texte.

De leur côté, les recherches en intelligence artificielle, portant sur les représentations infra-linguistiques, ont développé des modèles descriptifs qui s’intéressent à l’organisation des connaissances susceptibles de combler les lacunes des informations fournies. Par le travail sur les inférences, elles ont abouti à des modèles de haut en bas, proches de ceux du schéma, autour des notions de but (unificateur susceptible de lier les actions disparates), de thèmes (ensemble de croyances à propos de ce qu’un personnage peut désirer), de plan de résolution (permettant de réaliser le but et pouvant passer par des sous-buts) et de script (désignant des séquences évènementielles rigides qui constituent des blocs, des packages stockés en mémoire et facilement mobilisables) (Rumelhart, 1975). Si leur validité psychologique a été démontrée, ces modèles s’éloignent, par leur champ d’action plus général, des problèmes liés à la mise en texte.

Pour construire la signification d’un texte, le lecteur met en action, de manière active et flexible, diverses stratégies cognitives (comme repérer ou souligner) et métacognitives de traitement de l’information. La définition de la lecture comme «une suite d’actions que l’apprenant doit ← 45 | 46 → maitriser et enchainer pour que l’apprentissage soit jugé signifiant» (Tardif, 1990, p. 17) a conduit au développement d’un axe de recherche expérimental. Ces recherches portent sur les stratégies métacognitives qui réfèrent à la connaissance et au contrôle des stratégies cognitives. Elles permettent au lecteur de prévoir les stratégies requises par le traitement de l’information en fonction du but de la lecture, de vérifier la pertinence des informations extraites du texte en relation avec les schémas de connaissances activés, de revoir les parties du texte jugées incomprises et ambigües, autrement dit, de contrôler et d’ajuster en permanence son comportement.

Théories interactionnistes sociales

Les approches interactionnistes sociales (Dolz, 1994, 1996) relèvent d’une position minoritaire. Elles prennent le contrepoint des approches cognitivistes dominantes auxquelles elles reprochent d’accorder trop peu de place aux dimensions discursives telles que l’énonciation, le contexte et/ou les conditions d’emploi, présentées comme secondaires (Deschênes, 1988) ou simplement niées dans l’activité de lecture (Denhière, 1984).1 Plus fondamentalement, c’est l’instance médiatrice qui s’intercale entre l’objet et le sujet que cette approche cherche à réintégrer. Cette instance est définie par Schneuwly (1988) comme des systèmes d’action développés par le sujet qui se modifient et se complexifient au cours du développement.

Concrètement, ces approches interrogent, dans le sillage des recherches développementales réalisées à Genève, le postulat d’«un fonctionnement langagier unique dans lequel le genre discursif n’intervient que comme une variable parmi d’autres sans l’affecter fondamentalement» (Schneuwly, 1991, p. 45). En rendant visibles des décalages dans la maitrise des différents genres discursifs, l’approche inter­actionniste remet en cause le postulat de généralité des compétences textuelles. Elle admet l’influence des dimensions contextuelles, de nature sociohistorique, sur les modes de prise d’information. Cette approche met l’accent sur la tâche demandée au lecteur et sur l’insertion du texte et de sa lecture dans des contextes spécifiques en considérant qu’elles influencent les activités langagières en jeu. En outre, la démarche inter ← 46 | 47 → actionniste se veut sociale et matérielle. Autrement dit, elle considère que, pour être médiatrice, l’activité doit être conçue en deux sens: le sujet agit, voire crée l’objet et, à son tour, l’objet agit voire, d’une certaine manière, crée le sujet (Schneuwly, 1988, p. 14). Cela revient à présupposer que l’activité, en tant qu’instance médiatrice, a comme résultat un produit intérieur qui est l’objet reflété, l’image subjective ou la représentation de l’objet, et un produit extérieur qui est un objet transformé en fonction d’un but, avec une signification par rapport à l’activité. Dans cette perspective, la compréhension est théorisée comme un processus d’interaction entre un lecteur actif et un texte où les caractéristiques de l’un interagissent avec celles de l’autre pour produire une signification spécifique au contexte dans lequel l’activité se réalise. Comprendre un texte, c’est donc saisir comment les représentations du monde sont activées et organisées par les discours sous le contrôle des valeurs de l’interaction sociale (Bronckart, Bain, Schneuwly, Davaud & Pasquier, 1985). Cette conception de l’acte de lire insiste sur trois dimensions: les spécificités linguistiques de l’objet à lire; les diverses capacités mobilisées par le lecteur; les dimensions du contexte intervenant lors de la lecture.

Lors de la lecture, le texte est considéré comme un artéfact. Si on comprend, c’est parce que le texte se laisse comprendre. Il regroupe des indices linguistiques, possède une certaine structure, qui est la trace d’un ensemble d’opérations langagières lors de la production (Bronckart, Bain, Schneuwly, Davaud & Pasquier, 1985; Bronckart, 1996). Les dimensions linguistiques et structurelles ne sont jamais isolées de facteurs extralangagiers et d’usage des textes. Toute production langagière est donc influencée par la situation d’action dans laquelle elle s’inscrit mais, en même temps, la dépasse dans la mesure où elle peut revêtir une dimension historique par la construction d’un «espace gnoséologique», «c’est-à-dire des mondes de connaissances susceptibles de s’autonomiser par rapport aux circonstances de vie individuelle et de s’accumuler au cours de l’histoire des groupes» (Bronckart, 2004, p. 100). De ce point de vue, les textes sont des produits sociohistoriques et la reconstruction de leurs conditions de production et de réception est une condition essentielle à leur compréhension. La modélisation proposée par Bronckart se restreint malheureusement à la production et ne prend – explicitement – en compte qu’une partie des dimensions socialement, culturellement et historiquement situées du texte, dimensions qui se complexifient en situation de réception du texte (c’est la question de la permanence du sens de l’œuvre et de son interprétation par les lecteurs ← 47 | 48 → d’aujourd’hui, soulevée par l’esthétique de la réception cf. infra). Pour rendre compte de cette situation d’action langagière, Bronckart (1996, p. 93) recourt, pour la production, à la notion de mondes formels (physique, social, subjectif) qui relèvent de représentations sociales et peuvent faire l’objet d’une description a priori. Cependant, tout observateur ne saisit les caractéristiques de ces mondes formels que dans leurs dimensions externes, c’est-à-dire indépendamment des représentations de ces mondes intériorisées par l’agent, précisément celles qui influencent la production d’un texte empirique. La connaissance de la situation d’action externe permet donc de formuler des hypothèses sur la situation effective du producteur du texte et du lecteur et, par conséquent, sur la relation entre la situation d’action et les caractéristiques du texte empirique produit. Schneuwly (1988) parle d’une base d’orientation à partir de laquelle sont prises des décisions telles que le choix du genre de texte, des types de discours, des séquences et des mécanismes de textualisation et de prise en charge énonciative. Les décisions de l’agent s’orientent en fonction des représentations qu’il a du contexte de production (quelle est la situation de communication dans laquelle l’agent-producteur pense se trouver?) et de ses représentations du référent (quels thèmes vont être verbalisés dans le texte?). Dans cette approche, l’analyse des caractéristiques du texte, objet de lecture, constitue une étape pour identifier les problèmes que pose l’activité de construction de sa signification.

On peut définir l’activité du lecteur comme la mise en œuvre de capacités langagières (Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993; Dolz, 1994, 1996) qui interviennent dans la compréhension. Dans la perspective interactionniste, cette activité doit être envisagée dans ses dimensions à la fois sociales et matérielles. Schneuwly (1988) présente le processus d’intériorisation/extériorisation à la base de toute activité humaine de la manière suivante. Il considère que toute activité humaine est sociale dans un double sens. D’une part, en ce qu’elle porte sur des objets sociaux, des textes, qui ont une signification sociale, produits d’autres activités; d’autre part, en ce qu’elle est toujours articulée, à travers ces objets, à d’autres activités qui la précèdent, la développent, l’accompagnent. Or, pour être sociaux, ces objets doivent être matériels. Autrement dit, les significations se cristallisent dans des systèmes socialement élaborés – systèmes d’outils et de signes – dont on peut penser que, pour la lecture, ils comprennent les textes mais aussi les discours sur les textes. De ce point de vue, l’activité de lecture est matérielle (ou instrumentale) dans ← 48 | 49 → la mesure où elle est façonnée par des outils ou instruments et incorporée dans des savoir-faire (Schneuwly, 1988, pp. 13-16). Comprendre suppose donc qu’on établisse des rapports significatifs entre ce qu’on sait, ce qu’on a vécu ou expérimenté, le texte et le contexte dans lequel la lecture se réalise. La compréhension implique la capacité de sélectionner et de mobiliser des schémas de connaissance, de valoriser la plausibilité des informations nouvelles dans les schémas préexistants qui sont, de ce fait, modifiés, d’établir des inférences et de suppléer aux ellipses. En ce sens, elle permet d’élargir les capacités préalables, c’est-à-dire d’apprendre et de modifier l’agir communicationnel.

Concernant l’intervention du contexte, Dolz (1994, 1996) présente deux éléments déterminants pour saisir la dynamique de construction de la signification lors de la lecture:

l’évaluation de la situation de lecture passe par une évaluation cognitive des co-actants et de leurs connaissances (Viehweger, 1990), intérêts et attitudes ainsi que de la situation où a lieu l’acte de communication. Les objectifs de la lecture peuvent être déterminés par le genre de texte qui délimite un «horizon d’attente», selon les termes de Jauss (1972/1978) et/ou élaborés par le lecteur (se poser des questions sur le texte). Ils peuvent également être externes (répondre à un questionnaire);

la reconstruction de la situation de communication/production éclaire les significations locales mais permet aussi de dégager une représentation de l’intention communicative de l’auteur (destinataire, énonciateur, but, lieu et usage social).

Par rapport aux théories cognitivistes, l’approche interactionniste étudie les productions verbales dans leurs dimensions empiriques en postulant «des relations d’interdépendance entre caractéristiques des situations de production et caractéristiques des textes» (Bronckart, 1996, p. 73) et, c’est l’apport des travaux de Dolz (1994, 1996), entre situations de production, caractéristiques des textes et situations de lecture. Elle rattache l’analyse linguistique à un modèle de l’action langagière, intégrant le producteur du texte (avec l’ensemble de ses connaissances, attitudes et motivations), les processus de production et les conditions dans lesquelles celles-ci interviennent mais également les processus de réception du texte. L’articulation des dimensions contextuelles et historiques du texte complexifie l’analyse qui doit prendre en compte les processus, ← 49 | 50 → notamment éditoriaux, de transmission des textes qui complexifie la saisie du contexte de production, en particulier des textes littéraires.

LA LECTURE COMME PRATIQUE

En remettant en question le confinement de la lecture à la critique littéraire et en l’étendant à toute pratique de consommation culturelle, de Certeau (1990) substitue à l’idée de passivité des consommateurs lecteurs – par rapport aux producteurs –, le postulat argumenté d’une créativité des gens ordinaires. Cette affirmation renverse le postulat usuel de l’interprétation et démonte:

l’idée d’une production de la société par un «système scripturaire» [qui] n’a cessé d’avoir pour corollaire la conviction qu[e] le public est modelé par l’écrit (verbal ou iconique) qu’il devient semblable à ce qu’il reçoit, enfin qu’il est imprimé par et comme le texte qui lui est imposé. (p. 241)

S’inspirant de la Rhétorique du lecteur de Charles (1977), de Certeau affirme que toute lecture est une construction et que tout lecteur:

invente dans les textes autre chose que ce qui était leur «intention». Il les détache de leur origine (perdue ou accessoire). Il en combine les fragments et il crée de l’in-su dans l’espace qu’organise leur capacité à permettre une pluralité indéfinie de significations. (p. 245)

C’est indéniablement la métaphore du braconnage qui illustre le mieux sa conception de la lecture: «les lecteurs sont des voyageurs; ils circulent sur les terres d’autrui, nomades braconnant à travers les champs qu’ils n’ont pas écrits, ravissant les biens d’Egypte pour en jouir» (p. 251). Il en appelle au développement de recherches sur les modalités du lire dans des disciplines comme la pédagogie, l’histoire, l’ethnologie voire la sociologie, entrevoyant des possibilités de rendre compte des errances et des inventivités de «l’histoire des marches de l’homme à travers ses propres textes» (p. 246). Selon lui, il ne s’agit pas de construire une «muraille de Chine qui circonscrit un ‘propre’ du texte, qui isole du reste son autonomie sémantique, et qui en fait l’ordre secret d’une ‘œuvre’» (p. 247) mais bien d’une ouverture à la pluralité interprétative. C’est ce chemin que nous souhaitons emprunter en nous appuyant sur la théorisation de la compréhension développée par l’esthétique de la réception. ← 50 | 51 →

L’esthétique de la réception

L’esthétique de la réception développée par Jauss (1972/1978) partage avec l’approche interactionniste mais également avec les approches de la littérature comme champ et comme pratique le postulat que les dimensions linguistiques et structurelles des textes et les facteurs extralangagiers sont indissociables. C’est pourquoi elle est un jalon dans notre étude qui cherche à rendre compte de l’influence des paramètres de la situation de lecture sur les processus de construction du sens. Dans le cadre d’une réflexion sur la fonction de la littérature, Jauss pose la nécessité de prendre en compte le rôle actif du destinataire du message littéraire dans la tradition d’accueil et de production de nouvelles œuvres littéraires (pp. 11-12). L’esthétique de la réception questionne la permanence du sens de l’œuvre tel qu’il s’est manifesté lors de son apparition et tel que ses contemporains l’ont perçu. Concrètement, il s’agit de se demander si l’œuvre peut encore, ou de nouveau, signifier quelque chose pour nous, lecteurs, en tenant compte des interprétations qui ont recouvert son sens originel et qui sont passées dans l’histoire de sa réception.

Selon Jauss, la compréhension réside dans l’aspect dialogique et ouvert du rapport entre production et réception ainsi que dans la succession, jamais achevée, des lectures. La compréhension rend valeur de présent au témoin du passé qu’est l’œuvre d’art. Tout en faisant crédit à l’expérience du lecteur ordinaire confronté à l’horizon premier de l’expérience esthétique, Jauss pose le recours à une méthode différentielle ou contrastive qui requiert a) le repérage des structures intratextuelles, b) la reconnaissance de l’horizon antécédent, au sens des normes et des système de valeurs littéraires et morales liés à l’œuvre, pour en évaluer les effets de surprise, de scandale ou de conformité aux attentes du public. De cette manière, une œuvre ne peut être comprise indépendamment des conditions historiques et esthétiques qui sont intervenues dans l’histoire de sa réception et qui préparent sa compréhension et son incompréhension. Dans cette approche herméneutique, l’œuvre englobe le texte comme structure donnée (l’artéfact comme signe) et sa réception ou perception par le lecteur ou le spectateur (l’objet esthétique comme corrélatif du ou des sujets le percevant). L’œuvre littéraire résulte donc de la convergence de l’action ou de l’effet (Wirkung) qu’elle produit (le «pôle artistique») et de sa réception (Rezeption) par le lecteur (le «pôle esthétique»). Elle actualise une tension qui conduit à la constitution d’une signification qui ne lui préexiste pas. Il s’agit donc d’une structure ← 51 | 52 → dynamique qui ne peut être saisie que dans ses concrétisations historiques. Dès lors, l’œuvre n’est pas une substance transtemporelle mais une «temporalité qui se constitue dans l’histoire même» (Jauss, 1972/1978, pp. 212-213).

Jauss désigne sous le terme de «concrétisations» les interprétations dominantes dans l’histoire de la réception d’une œuvre et qui en éclairent la compréhension. La concrétisation est le sens, à chaque fois nouveau, que la structure de l’œuvre prend quand les conditions historiques et sociales se modifient. Pour autant, dans l’histoire d’une œuvre, toutes les interprétations ne s’imposent pas. L’histoire des concrétisations pourrait conduire à une histoire de la société ou à une critique des idéologies en fonction des couches socioculturelles. Jauss se distancie pourtant de telles approches. Il adopte une finalité herméneutique visant à reconstituer, à partir des concrétisations d’une œuvre donnée, l’horizon de la question et de la réponse, sous l’angle de l‘articulation entre un dialogue entre un sujet présent et un discours passé. Cette conception, selon laquelle les changements dans la réception d’une œuvre contribuent à substituer une nouvelle image de l’œuvre, une nouvelle réponse, se fonde sur l’idée que le sens requiert le jeu d’une communication sur les deux plans de la forme artistique et du sens en tant que réponse. Jauss récuse ainsi l’idée d’une «forme intemporelle». La qualité spécifiquement artistique transcenderait la fonction pratique du langage – l’œuvre comme témoignage d’une époque – et maintiendrait ouverte, et donc présente en dépit du temps qui passe, sa signification conçue comme la réponse implicite qui nous parle de l’œuvre. L’idée de fusion des horizons va à l’encontre d’une vision de la substance littéraire qui poserait toujours les mêmes questions au lecteur aussi bien que d’une autre qui poserait des questions toujours nouvelles. Dans cette optique, le texte est une:

structure ouverte où doit se développer dans le champ libre d’une compréhension dialoguée, un sens qui n’est pas dès l’abord révélé mais qui se concrétise au fil des réceptions successives dont l’enchainement répond à celui des questions et des réponses. (Jauss, 1972/1978, p. 248)

Pour autant, les textes n’offrent pas des possibilités d’interprétation illimitées. L’esthétique de la réception établit que la compréhension actuelle de l’art évolue à l’intérieur de limites que l’on peut reconnaitre à condition d’éclairer d’abord la genèse de la réception de l’œuvre en fonction de deux horizons d’attente: l’horizon d’attente littéraire (celui de l’époque, de l’œuvre, de l’auteur, d’un genre) impliqué par l’œuvre nouvelle: ← 52 | 53 →

toute œuvre littéraire appartient à un genre, ce qui revient à affirmer purement et simplement que toute œuvre suppose l’horizon d’une attente, c’est-à-dire d’un ensemble de règles préexistant pour orienter la compréhension du lecteur (du public) et lui permettre une réception appréciative (Jauss, 1986, p. 42)

et l’horizon d’attente social, autrement dit la disposition d’esprit ou le code esthétique des lecteurs qui en conditionne la réception. L’analyse de l’expérience esthétique d’un lecteur ou d’une collectivité de lecteurs, qu’elle soit présente ou passée, implique donc de prendre en compte deux éléments constitutifs – et nous rejoignons ici la définition du contexte de l’approche interactionniste de la lecture dans une problématisation croissante de la rencontre entre synchronie et diachronie –, l’effet produit par l’œuvre et la réception déterminée par le destinataire. La relation entre le texte et le lecteur se fonde donc sur l’établissement d’un rapport ou d’une «fusion» entre deux horizons. Autrement dit, le lecteur commence à comprendre l’œuvre quand il saisit les présupposés qui ont orienté sa compréhension et qu’il en reconstitue l’horizon littéraire.

LE TEXTE, OBJET DE TRANSPOSITION

Comment concevoir le texte, littéraire ou non, comme objet de transposition dans le système didactique? Si l’on peut concevoir, à la suite de Chevallard (1985/1991), la transposition didactique comme la mise en texte des savoirs, nous devons également considérer que le texte «n’est pas seulement l’objet d’un corps de savoirs, de connaissances à posséder, il renvoie à un ensemble de pratiques, de savoir-faire à mettre en œuvre […]» (Nonnon, 1998, p. 154).

Il convient donc de distinguer le texte en tant qu’objet et les discours tenus à son propos, en admettant qu’il ne saurait y avoir, à l’école, de frontière nette entre le texte comme objet initial et les discours qui l’entourent. En ce sens, les textes ne sont pas des objets purs ou originels mais acquièrent un statut en fonction de leur insertion dans une chaine de paraphrases. Nous postulons que cette chaine de paraphrases relève d’un processus de transposition qui se manifeste dans la matérialité du texte – tel qu’il est proposé aux élèves – et dans ses dimensions génériques. C’est donc en fonction de ces deux directions que nous posons les jalons de notre modélisation didactique. ← 53 | 54 →

MATÉRIALITÉ

La prise en compte du texte dans sa matérialité d’objet imprimé est notre première manière d’appréhender les éléments de contexte dont nous avons souligné l’importance dans ce début de chapitre. Cette dimension est manifeste dans les travaux historiques de Roger Chartier (1985/2003; Cavallo & R. Chartier, 1997) qui considère que les instructions de lecture comprennent:

1.les instructions fournies par les procédures de mise en texte ou consignes implicites et explicites de l’auteur;

2.les instructions portées par la forme typographique et qui relèvent de choix éditoriaux pouvant suggérer des lectures différentes d’un même texte.

Cette double nature des procédures de mises en texte – auctoriales et éditoriales – implique une surimposition d’effets, variables selon les époques, et impose au texte une nouvelle lisibilité, un nouvel horizon de réception et, par conséquent, un nouveau statut. Le texte porte ainsi, dans sa matérialité, la trace des horizons d’attente du public et propose de nouvelles significations: il n’est pas porteur d’un sens constitué une fois pour toutes et identifiable grâce au travail critique (R. Chartier, 1985/2003, p. 82).

La démarche de Chartier trouve un appui théorique et méthodologique dans les travaux du bibliographe McKenzie (1986/1991). Leur principal intérêt réside, d’une part, dans l’extension du concept de texte, d’autre part, dans la mise en évidence des effets de sens des formes («forms effect meaning»), investis d’une fonction expressive. Autrement dit, selon McKenzie, les formes (format, typographie, disposition des paragraphes, etc.) ont un rôle essentiel dans le processus de production de sens. Elles contraignent et contrôlent la réception. McKenzie postule une relation entre le moyen de transmission du message et le sens dont il est porteur, compatible avec la théorie de la transposition didactique.

Toute analyse morphologique du livre, qui souhaite prendre en compte les genres de textes ou les catégories de lecteurs ou de marchés, ne peut que passer par une réflexion sur la relation complexe qui unit le moyen de transmission d’un message au sens même de ce message. (1986/1991, p. 37)

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De nouveaux lecteurs créent des textes nouveaux dont les nouvelles significations dépendent directement de leurs nouvelles formes [et qu’il] ne s’agit donc plus d’établir la «vérité» d’un texte en s’appuyant sur les intentions de l’auteur, mais de le considérer comme un témoignage, défini par ses usages historiques. (1986/1991, p. 53)

McKenzie invite à prendre en compte les variations de compétences, attentes, habitudes des lecteurs et celles des formes dans lesquelles les textes sont donnés à lire. Ces deux ensembles agissent comme des principes dynamiques sur les textes conçus en tant qu’objets situés dans l’espace, datables, descriptibles, explicables (p. 85), pourvus d’une complexité qui ne se laisse pas enfermer dans une signification exclusive (p. 93). Le chercheur ouvre ainsi la voie à une «sociologie historique des pratiques symboliques» (Lahire, 1993, p. 138).

Pour le bibliographe, «l’unité apparente de tout texte ‘emprisonné dans sa fiole’ – que ce soit sous forme de manuscrit, de livre, de carte, de film ou de données informatiques – est une illusion» (McKenzie, 1986/1991, p. 54). Les formes matérielles adoptées par un texte et les intentions qu’elles ont pour tâche d’exprimer sont des conditions sine qua non de survie des livres. Il s’agit, dès lors, de les analyser dans leurs relations aux autres textes, dans leurs fonctions de véhicules du sens d’un texte. Cela implique de dépasser l’analyse purement sémantique du texte en acceptant la construction de nouveaux textes à partir d’anciens (pp. 93-95): «ce qui constitue un texte n’est pas la présentation d’éléments linguistiques mais l’acte de construction qui va les lier» (pp. 71-72). En tant qu’elle s’intéresse à la dynamique humaine et institutionnelle de production et de consommation des textes, l’approche de McKenzie récuse l’opposition entre clôture et ouverture du texte. Elle ouvre, selon R. Chartier (1985/2003), la voie à une dialectique fondée sur:

la double historicité des œuvres: celle qui tient aux contraintes qui gouvernent leur composition et leur appropriation, qu’elles soient simultanées ou successives; celle plus fondamentale encore, qui leur vient des catégories d’assignation et de classement des discours ainsi que des formes mêmes de leur inscription et transmission. Jamais en effet, l’étude des œuvres ne peut ignorer la «matérialité du texte», entendue comme la relation, rendue visible sur la page imprimée ou par la ’performance’ théâtrale, entre des dispositifs formels et des catégories discursives.

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Les textes ne sont pas des artéfacts fixes et déterminés, figés dans un support spécifique mais de véritables potentialités. Les différentes versions impliquent la pré-existence d’une forme idéale jamais totalement réalisée mais partiellement exprimée et perçue dans chacune de celles-ci. (Chartier, 1985/2003, p. 82)

Le défi que McKenzie assigne à la bibliographie et qui intéresse la didactique est celui d’une conciliation entre une conception du livre marquée par la présence de l’auteur et «la conception inverse, celle qui s’intéresse aux transformations textuelles, aux nouvelles formes créées par de nouvelles éditions pour de nouveaux marchés» (McKenzie, 1986/1991, p. 66). Le chercheur admet qu’«une sociologie des textes se devra de concilier ces deux tendances et d’étendre leur champ d’application à toutes les formes de textes qui ne sont pas des livres» (p. 66). Dans les deux cas, il y a acte de création, que ce soit pour l’historien qui recherche le texte authentique sous les scories de ses différentes versions ou pour les lecteurs/auteurs, amenés à produire le sens qui les intéresse le plus (p. 65). Prendre en compte la matérialité du texte, c’est donc considérer que les traces de l’insertion du texte dans un support disent quelque chose des pratiques de lecture en classe et leur confèrent un statut de pratique créatrice, inventive, productrice.

GÉNÉRICITÉ

Les dimensions génériques des textes constituent la deuxième voie que nous explorons pour appréhender le texte comme un objet transposé. Elles répondent au postulat, présenté par Schneuwly et Dolz (1997), que «le genre [qui] est utilisé comme moyen d’articulation entre les pratiques sociales et les objets scolaires» (p. 27). Cette notion, rattachée aux études de Bakhtine (1979/1984b) sur les grands ensembles verbaux, est à l’origine d’une redéfinition de l’objet linguistique à travers l’affirmation de l’impossibilité de projeter dans le texte les principes de la linguistique de phrase. Elle témoigne d‘une recherche de catégories d’analyse des textes fondées sur des pratiques instituées.2 Cette orienta ← 56 | 57 → tion laisse de côté les considérations antiques, normatives et historiques, sur le classement des genres aussi bien que celles, plus modernes, sur l’impropriété de la catégorie des genres littéraires à l‘établissement d‘une classification dans le cadre de la critique littéraire.3

Le genre fait intervenir, entre les formes de langue normalisée (langue prescrite) et le flux de la parole (parole réelle), des formes sociales stables où la parole s’ordonne en énonciations-types. «Pour parler nous nous servons toujours des genres du discours, autrement dit, tous nos énoncés disposent d’une forme type et relativement stable, de structuration d’un tout» (Bakhtine, 1979/1984a, p. 202). Selon Bakhtine, le genre est le moyen dont dispose le sujet pour entrer dans l’échange. Cela revient à considérer que les rapports entre le sujet, la langue et le monde sont toujours médiatisés. Les genres correspondent ainsi à un stock d’énoncés attendus, préconstruits et stabilisés, protocoles-types de manières de dire ou de ne pas dire dans un espace-temps socio-discursif. François (1998, p. 9) parle de protosignifications génériques qui mettent en relation la langue et le hors-langue. Un genre est donc toujours attaché à et choisi en fonction d’une situation dans un monde social donné. Schneuwly (1994) atténue toutefois l’idée d’un rapport direct entre le choix du genre et son utilisation en relevant que la conception bakhtinienne laisse ouvertes les questions liées à l’adaptation des genres en contexte de production et de réception. Ces genres changent d’ailleurs avec le temps et

sont susceptibles de se détacher des motivations qui les ont engendrées, pour s’autonomiser et devenir ainsi disponibles pour l’expression d’autres finalités (la finalisation actuelle d’un genre constituant généralement un mixte ← 57 | 58 → dépendant et des décisions originelles d’une formation sociale, et de processus ultérieurs de «récupération» ou de travestissement). (Bronckart, 2004, p. 104)

Comme le relève Bronckart, les genres font l’objet d’évaluations qui leur attachent, dans les représentations collectives, diverses indexations: référentielles (quelle activité le texte est-il susceptible de commenter?), communicationnelles (pour quelle interaction ce commentaire est-il pertinent?), culturelles (quelle est la «valeur socialement ajoutée» de la maitrise d’un genre?), etc. En ce sens, «les genres du discours […] sont les courroies de transmission qui mènent de l’histoire de la société à l’histoire de la langue» (Bakhtine, 1979/1984a, p. 271).

Trois éléments caractérisent le genre dans l’approche bakhtinienne: le contenu thématique, le style et la construction compositionnelle. Bien que changeants et souples, les genres ont une certaine stabilité: ils définissent ce qui est dicible; ils ont une composition (structure définie par leur fonction); ils sont caractérisés par un style reflétant des choix et des variations opérés par un locuteur qui n’est pas seulement l’écrivain. Bakhtine distingue ainsi le style en général et le style individuel. Le style en général est lié au genre et propre à une sphère de l’activité et de la communication humaine. Il est rattaché à des unités thématiques déterminées mais également à des unités compositionnelles ou de textualisation. Les genres les plus propices au style individuel sont ceux de la littérature. Bakthine en déduit que le style peut faire l’objet d’une étude mais doit toujours être ramené au genre.

LES GENRES À L’ÉCOLE

«Le genre est une unité incontournable de la discipline ‘français’, qui prend dans le contexte d’une discipline scolaire une forme nécessairement particulière» (Schneuwly, 2007, p. 13). La piste générique nous conduit à distinguer:

les genres scolaires qui apparaissent au XIXe siècle et qui sont propres à la discipline français ou, plus généralement, à l’école, comme la dissertation ou le commentaire (Daunay, 2004/2005; Schneuwly, 2007);

les genres scolarisés, qui s’inscrivent dans la pratique de diversification et de transformation des genres existants et peuvent être considérés comme des «moyens d’articulation entre les pratiques sociales ← 58 | 59 → et les objets scolaires» (de Pietro & Schneuwly, 1999, 2003; Rojo, 2001 citée par Schneuvly, 2007; Schneuwly & Dolz, 1997, p. 27; Dolz & Schneuwly, 1998);

les genres littéraires qui sont, à l’école, les supports de la lecture littéraire, selon des pratiques anciennes (A.-M. Chartier & Hébrard, 1989/2000) mais dont les effets liés à leur scolarisation ont été, à notre sens, insuffisamment théorisés, même si l’on trouve chez Balibar (1985) et de Beaudrap (1999) des analyses d’un travail original de l’école sur les textes.

Genres scolaires

Authentiques produits culturels de l’école, les genres scolaires ont, pour une bonne partie, été forgés lors du dernier tiers du XIXe siècle. Outils de développement et d’évaluation des capacités d’écriture des élèves, ils ne dépendent pas directement des pratiques sociales mais sont des modèles pour l’enseignement, définissant les normes du «bon français». Ils incarnent des formes langagières que les élèves doivent maitriser: la description, la narration, la dissertation, le commentaire (pour plus de précisions voir les travaux de Daunay, 2002a et b, 2004/2005, 2007) mais aussi, dans une approche naturelle ou fonctionnelle de l’apprentissage, le compte rendu, le résumé, le dialogue, … Font également partie des genres scolaires, les genres qui relèvent de la communication scolaire, comme la production du texte libre, la conférence, la correspondance scolaire, le journal de classe, les romans collectifs ou les poèmes individuels. Là également, ces genres ne sont pas référés à d’autres. Le rapport entre l’intérieur et l’extérieur de l’école n’est pas questionné ou traité en fonction d’un présupposé de continuité. Partant de l’idée que ce sont les prescriptions et non les réalisations qui construisent peu à peu le genre scolaire, Daunay (2004/2005) postule l’existence d’une identité entre genre scolaire et activité.

Les mots genres et activité ici se distinguent en s’épousant, en ce que le genre du commentaire (classe d’objets définis par les normes) permet de réaliser l’activité du commentaire (construction d’un rapport au langage et au monde via la lecture d’un texte et le discours sur cette lecture). (p. 51)

Genres scolarisés

Par contraste avec les genres scolaires, les genres scolarisés relèvent d’un courant qui met l’accent sur une relation de continuité/rupture entre ← 59 | 60 → l’intérieur et l’extérieur de l’école. En référence à la théorie chevallardienne de la transposition didactique, Schneuwly et Dolz (1997) proposent une réflexion sur les effets de l’usage de ces genres scolarisés comme outils et objets de travail. Cela implique en particulier:

une transformation du genre pour répondre à la nécessité de le maitriser (de le connaitre, de l’apprécier pour mieux le comprendre et le produire) et de l’utiliser pour développer des capacités transférables à la maitrise et à l’utilisation d’autres genres;

un dédoublement du genre qui devient genre à apprendre et à communiquer, contribuant à une complexification des genres scolarisés, y compris dans leur rapport aux pratiques langagières.

A l’école, l’élève se trouve donc dans une situation en partie fictive où un accent plus important est placé sur l’objectivation du genre que sur la communication. Il s’agit donc de penser les transformations subies par le genre en fonction de trois principes didactiques: un principe de légitimité en référence aux savoirs savants ou d’experts, un principe de pertinence en référence aux capacités des élèves, aux finalités et objectifs de l’école, aux processus d’enseignement et d’apprentissage et un principe de solidarisation par la mise en cohérence des savoirs en fonction des buts visés (Schneuwly, 1995a). Le genre opère donc comme un modèle didactique, comme une synthèse à visée pratique, qui oriente les interventions des enseignant(e)s à partir de ses dimensions enseignables. Ce présupposé théorique fonde une démarche d’ingénierie qui propose un travail en séquences didactiques sur des genres oraux et écrits (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001).

Genres littéraires scolaires

Postuler l’existence de genres littéraires scolaires revient à admettre le passage des textes d’un contexte institutionnel à un autre – de l’institution littéraire à l’institution scolaire – et la possibilité d’appréhender les traces de ce passage sous couvert de transposition didactique. Certes, les genres littéraires ont peu fait l’objet de réflexions transpositives. Toutefois, les voies ouvertes par les travaux sociologiques de M. de Certeau, Bourdieu ou Dubois, historiques et bibliographiques de R. Chartier et de McKenzie et plus spécifiquement didactiques qui appréhendent la littérature comme un champ autorisent une réflexion sur le rôle des textes, des savoirs sur les textes et sur leurs conditions de transmission, appro ← 60 | 61 → priation et transformation dans les systèmes didactiques. Cela implique de prendre en compte les discours sur ces textes et, en particulier les discours universitaires, les discours scolaires ainsi que les plans d’études. Enfin, nous ne saurions négliger le travail de l’école sur la matérialité de ses textes, contribuant à les situer dans un système d’instructions complexes et potentiellement contradictoires.

TROIS NIVEAUX DE TRANSPOSITION

Les théories du texte et de la lecture conduisent à un double questionnement: comment rendre compte du fait que le texte programme sa lecture et qu’il est en même temps inséré dans un contexte scolaire qui conduit à en faire un usage spécifique?

Au terme de ce chapitre, nous nous proposons d’appréhender les mouvements transpositifs à l’œuvre: a) dans la matérialité des textes; b) dans les discours sur et à propos des textes; c) dans leurs dimensions génériques. Analyser la matérialité du texte revient à considérer un double niveau d’instructions de lecture, selon la méthodologie présentée par Chartier (1985/2003) et McKenzie (1991): les instructions de lecture fournies par les procédures de mise en texte ou les consignes de l’auteur et les instructions de lecture fournies par les choix éditoriaux. Ce sont ainsi de nouveaux horizons d’attente et de nouvelles significations qui sont inscrits dans la matérialité du texte, selon une conception qui va à l’encontre de l’idée d’un texte authentique, constitué une fois pour toutes.

Analyser les discours sur les textes, c’est prendre en considération la chaine – de production et de réception – dans laquelle se situent les productions scripturales humaines, incluant les métatextes, les textes théoriques et didactiques et les reformulations.

L’analyse des dimensions génériques des textes, reprenant la distinction entre «genres scolaires», «genres scolarisés» ou «genres littéraires scolaires» constitue un autre pas dans cette théorisation du texte comme objet transposé. Les genres scolaires sont des produits de l’école qui constituent des modèles pour l’enseignement diffusant les normes du «bon français». Les genres scolarisés relèvent d’une transformation du genre social en fonction des principes didactiques de légitimité par rapport aux savoirs de référence, de pertinence par rapport aux capacités des élèves et de solidarisation par rapport aux buts visés par l’enseignant. Ils font également l’objet d’un dédoublement dans la mesure où ← 61 | 62 → ils sont à la fois des genres à apprendre et à communiquer. Enfin, les genres littéraires scolaires portent les traces d’un travail original de l’école. Ils doivent être appréhendés en fonction: 1) des discours de la critique universitaire comprenant les analyses des textes et de leur réception, 2) des discours de la tradition scolaire comprenant des propositions de travail en en classe et 3) de l’analyse de leur matérialité. ← 62 | 63 →

1Même si des synthèses plus récentes (Coirier, Gahonac’h & Passerault, 1996) tentent d’intégrer ces dimensions en référence aux propositions issues du modèle interactionniste du fonctionnement des discours de Bronckart (1996).

2Face au problème de la définition du genre (cf. Ducrot & Todorov, 1979, pp. 194-195), nous admettons la possibilité de la démarche suivante: face à l’univers des textes attestables à un moment historique donné, adopter une première démarche d’observation et d’induction pour délimiter les différents genres; sur cette base, adopter une deuxième démarche à caractère déductif postulant les règles et les caractéristiques linguistiques définissant un «modèle du genre» ou «genre théorique» «par observation du donné historique, ou à la limite par extrapolation à partir de ce donné, c’est-à-dire par un mouvement déductif superposé à un premier mouvement toujours inductif et analytique» (Genette, 1979, pp. 70-71). Cette démarche évite le travers dans lequel tombent la plupart des théories génériques à savoir l’essentialisme, autrement dit la constitution de catégories idéales, universelles et intemporelles, extérieures aux texte conçus comme simples analogia d’objets réels (Schaeffer, 1986).

3«Les genres littéraires sont des ennemis qui ne vous ratent pas, si vous les avez ratés vous au premier coup» (Michaux, 1927/2000).