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«Candide», «La fée carabine» et les autres

Vers un modèle didactique de la lecture littéraire

Series:

Sandrine Aeby Daghé

Les pratiques de lecture des élèves ont fait l’objet de recherches de grande ampleur. Mais que sait-on des pratiques d’enseignement ? Qu’est-ce qui se construit lorsque des enseignants et des élèves abordent un texte en classe ? Cet objet varie-t-il en fonction des textes ? De leur longueur ? De leur statut ?
L’auteur a mené une recherche avec des enseignants qui ont étudié Candide de Voltaire et La fée Carabine de Pennac avec leurs élèves de 16 ans. Comment les enseignants s’y sont-ils pris dans cette entreprise complexe? Comment ont-ils assuré les liens entre les lectures réalisées à la maison et le travail en classe ? Certes, chaque enseignant s’y prend différemment. Mais un phénomène commun apparait: le recours à des genres d’activité scolaire pour appréhender différentes facettes des textes littéraires et assurer les liens entre le commentaire de texte et les lectures des élèves.
Le chercheur trouvera dans cet ouvrage une démarche d’analyse systématique des interactions didactiques. L’enseignant y découvrira des modèles d’activités qui lui permettront de mieux comprendre ses pratiques et l’inspireront dans la conception d’activités futures.
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Chapitre 3: Cadre Théorico-Méthodologique Et Méthodes

CHAPITRE 3

CADRE THÉORICO-MÉTHODOLOGIQUE ET MÉTHODES

Ce chapitre est organisé sur la base de la distinction entre méthodologie théorique et méthode établie par Vygotski au cinquième chapitre de Pensée et Langage (1935/1985) et exploitée par Thévenaz-Christen (2005). Suivant cette distinction, la méthodologie s’appuie sur une modélisation conceptuelle alors que les méthodes comprennent les expériences et les choix et procédés relatifs à l’observation empirique. De ce point de vue, adopter une démarche d’analyse implique de trouver l’unité de base, indécomposable et qui conserve les propriétés spécifiques du tout, pour répondre à nos questions de recherche. Ce questionnement permet une discussion sur l’unité d’analyse la plus appropriée à l’étude des phénomènes de construction de l’objet enseigné en classe de lecture/littérature. C’est donc après avoir explicité les présupposés théorico-méthodologiques sous-jacents à la délimitation des unités d’analyse que nous expliciterons les choix et les étapes qui sont intervenus dans la construction de nos unités d’observation.

PRÉSUPPOSÉS THÉORICO-MÉTHODOLOGIQUES

Dans une conception sociohistorique du didactique, l’objet d’enseignement de la lecture/littérature peut être défini en fonction de trois champs de tensions:

les discours disciplinaires (textes officiels et plans d’études);

les théories de référence – y compris didactiques – du texte et de la lecture;

les discours sur les textes de la critique universitaire, de la tradition scolaire et la prise en compte de la matérialité de ces mêmes textes. ← 69 | 70 →

A ces tensions s’ajoutent celles plus spécifiquement liées à la mise en œuvre de l’objet enseigné «lecture/littérature» dans le système didactique, et dans les interactions didactiques en classe, au deuxième niveau de la transposition didactique. Cette insertion implique une adaptation au milieu, aux élèves, à leurs capacités et à leurs attentes et une insertion de l’objet enseigné dans le temps didactique.

UNITÉ DE BASE DE L’ANALYSE: LA SÉQUENCE D’ENSEIGNEMENT

Un «tout» dynamique

Notre recherche vise à saisir la construction de l’objet enseigné lorsque des enseignant(e)s et des élèves abordent en classe la lecture de textes de genre et de statut divers. Nous considérons que tout objet d’enseignement est élémentarisé en fonction d’un processus fondé sur le choix hiérarchisé des éléments privilégiés (l’enseignant ne peut tout traiter et laisse de côté certains éléments) et sur leur ordonnance séquentielle (un élément vient après ou avant l’autre selon une logique qui tient compte de la zone de développement proche, entre autres). Il s’agit donc de définir une unité permettant d’appréhender les spécificités des pratiques d’enseignement de la lecture/littérature au secondaire obligatoire et, en particulier, l’influence qu’exercent les textes à lire sur les interactions didactiques. Cette unité est la séquence d’enseignement qui rend possible une description fine des activités d’enseignement, à travers des processus de sélection et de sémiotisation de l’objet enseigné au niveau externe de la transposition didactique, en même temps qu’une évolution des contenus abordés au niveau interne. Cette unité d’analyse répond à la nécessité de prendre en compte les propriétés complexes et hétérogènes de l’objet enseigné «lecture/littérature» comme un tout, dans son caractère dynamique. En ce sens, elle est bien en état de rendre compte du rapport entre textes à lire et interactions didactiques ainsi que des modifications qu’entrainent les dispositifs d’enseignement, les contraintes de la classe et l’activité de l’enseignant et des élèves sur l’objet enseigné.

La séquence d’enseignement:

est délimitée par la lecture des textes: pour chaque enseignant(e), le travail en classe sur l’un des textes correspond à une séquence d’enseignement. Cette délimitation de la séquence par le texte à lire est une première condition de pertinence de l’unité d’analyse; ← 70 | 71 →

est planifiée librement par chacune des enseignantes;

est une construction complexe avec un début, correspondant à la première rencontre avec le texte en classe, et une fin, marquant le dernier travail effectué sur ou à partir du texte.1 Des indices d’ouverture permettent d’en repérer le début (entrée par la matérialité du texte et son horizon d’attente, établissement d’une relation privilégiée entre lecteur et texte, inscription dans l’espace intersubjectif de la classe et explicitation des conventions liées à une pratique culturelle particulière qu’est la lecture scolaire); la fin est un lieu privilégié pour revenir sur la compréhension globale, voire sur l’interprétation, du texte en même temps qu’elle donne lieu à une évaluation;

se développe dans les négociations entre enseignant et élèves en vue de la construction de l’objet enseigné;

se déploie en classe mais également à domicile lors de la lecture chez soi du texte ou de chapitres. La clôture de la classe n’est donc qu’une «organisation particulière de l’étude» (Chevallard, 1995, p. 15; Félix, 2002a et b; Johsua & Félix, 2002). Pour comprendre ce qui se passe en classe, il est nécessaire de prendre en compte ce qui est fait à domicile par les élèves;

est une construction du chercheur, enregistrée en vidéoscopie, qui repose sur la mise bout à bout de toutes les leçons consacrées au texte à lire mais également sur la prise en compte des indices – dans le discours de l’enseignant et dans ses notes de préparation quand elles nous ont été transmises – du travail de lecture effectué à domicile par les élèves.

La séquence d’enseignement existerait donc trois fois:

une fois objectivement («réellement», «matériellement» dirait Vygotsky), une fois à travers la reconstruction interprétative qu’en font les acteurs étudiés dans et par nos dispositifs de recherche, et une fois tel qu’«archivé[e]» sous forme de corpus, reconstitué[e], restitué[e] via le processus dialectique d’explication/compréhension du chercheur qui [la] représentera ensuite sous la forme de textes publics. (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002, p. 228) ← 71 | 72 →

Reflétant une dualité temporelle entre appropriation et commentaire

Nous avons affirmé au chapitre 1 que l’avancement du temps didactique était garanti par un processus de contradiction entre ancien et nouveau (Chevallard, 1985/1991; Mercier, 1992) et que, pour ce faire, il fallait que l’objet apparaisse comme un objet à deux faces. Comment cela se manifeste-t-il dans la séquence d’enseignement consacrée à la lecture et à la littérature? Nous proposons ici un affinement et une précision de ce principe de contradiction dans le cadre de l’enseignement de la lecture et de la littérature.

Notre point de départ est l’analogie avec la dualité temporelle du récit:

Le récit est une séquence deux fois temporelle…: il y a le temps de la chose racontée et le temps du récit (temps du signifié et temps du signifiant). Cette dualité n’est pas seulement ce qui rend possibles toutes les distorsions temporelles qu’il est banal de relever dans les récits (trois ans de la vie du héros résumés en deux phrases d’un roman, ou en quelques plans d’un montage «fréquentatif» de cinéma, etc.); plus fondamentalement, elle nous invite à constater que l’une des fonctions du récit est de monnayer un temps dans un autre temps. (Metz, 1968, p. 27)

La séquence d’enseignement de la lecture/littérature serait ainsi, à l’instar du récit, deux fois temporelle. Elle se construirait sur la base d’une articulation entre un parcours du texte conduisant à une première compréhension et un travail scolaire sur le texte. Nous retrouvons ici deux modes d’approche du texte que nous avons brièvement présentés au chapitre I, l’appropriation et le commentaire du texte. La séquence d’enseignement comprendrait donc au moins deux temps, celui de l’appropriation du texte et celui du commentaire qui joueraient un rôle moteur dans la construction de l’objet enseigné. Comme pour le récit, cette dualité serait susceptible de distorsions: le temps du commentaire ne saurait toujours être le reflet du temps de l’appropriation. Ces distorsions intéressent au plus haut point une analyse didactique. Nous les appréhendons d’après une catégorisation inspirée de Genette (1972, p. 78 sqq) en fonction de rapports de durée, d’ordre et de fréquence. ← 72 | 73 →

Rapport de durée

Si la durée de l’histoire se mesure en jours, mois, années, comment mesurer la durée du récit? Est-ce le temps qu’il faut pour lire? A raison, Genette objecte que ce temps varie en fonction des lectures singulières… Il choisit donc de définir un point de référence, ou degré zéro, qu’il situe dans le dialogue qui pose une sorte d’égalité entre le segment narratif et le segment fictif. Certes, cette isochronie est plus conventionnelle que rigoureusement temporelle puisqu’elle ne restitue pas les temps morts de la conversation. Il s’agit donc d’une sorte de constance de vitesse définie de manière autonome, comme celle d’un pendule. La durée est alors le rapport entre la vitesse de l’histoire en secondes, minutes, jours, mois, années et la vitesse du texte en lignes et en pages. Le rapport de durée permettrait ainsi de dire quelque chose du rythme de la séquence à partir de tempi caractéristiques. Pour le récit, ces tempi iraient de la vitesse infinie de l’ellipse à la pause descriptive, en passant par le récit sommaire et la scène dialoguée réalisant l’égalité entre récit et histoire.

Transposé à la séquence d’enseignement, comment ce rapport de durée se manifeste-t-il? Nous l’assimilons au rapport entre le temps de l’appropriation du texte, mesuré en lignes, paragraphes et chapitres et le temps du commentaire mesuré par la succession des genres d’activité scolaire consacrés à ces mêmes lignes, paragraphes et chapitres. Il conviendra donc, à un niveau d’analyse macroscopique, de mettre au jour les tempi caractéristiques de la lecture d’œuvre intégrale en classe en rattachant, sur le modèle proposé par Genette, l’ellipse à l’absence de commentaire en classe de certains chapitres ou suites de chapitres, la scène dialoguée à la lecture à haute voix en classe, la pause descriptive à un commentaire plus ponctuel d’une phrase, d’un paragraphe, d’un chapitre.

Rapport d’ordre

Le rapport d’ordre temporel concerne les différences dans l’ordre de la narration par rapport à l’ordre du narré. Autrement dit, quand un évènement fait l’objet d’un rappel ou, au contraire, d’une anticipation. Transposé à la séquence d’enseignement, ce rapport permet de pointer les décalages entre l’appropriation du texte et son commentaire: un événement de l’histoire (ou un chapitre) fait-il l’objet d’une anticipation? D’un rappel? Les «anachronies», que nous considérons comme des diachronies pour rendre compte de la dimension évolutive de l’objet enseigné dans le temps, se manifestent sur le mode de l’analepse (rappel) ou ← 73 | 74 → de la prolepse (anticipation). Elles sont envisagées d’un point de vue fonctionnel: qu’elles fournissent un complément d’information, qu’elles invitent à la comparaison entre chapitres; qu’elles rappellent ce qui a déjà été dit ou annoncent ce qui va l’être.

Au niveau local des gestes (Bernié & Goigoux, 2005; Bucheton & Dezutter, 2008) instituant un rapport d’ordre, on relève les gestes d’anticipation, de rappel et de rappel/anticipation. Ces derniers instaurent aussi bien un retour en arrière qu’une anticipation de dimensions de contenu en jeu, incitant à une circulation dans le texte. Le repérage des anticipations se base sur: des indications de temps («ensuite», «la prochaine fois»…), l’emploi du futur («on aura besoin je pense au début», «cette phrase vous l’entendrez souvent», …) ou de constructions instaurant une anticipation comme «aller + infinitif», «devoir s’attendre à», etc. Le repérage du rappel se fait grâce au repérage d’indications de temps («tout à l’heure», «à l’époque de Voltaire», …), de formes du passé («je ne vous ai peut-être pas assez donné à voir», «on a vu», …) et de verbes de rappel («vous vous rappelez», «rappelez-vous», «rappeler ce qu’il s’est passé», …) ou, plus généralement, la référence au résumé. Nous avons repéré les gestes de rappel/anticipation sur la base d’indications de temps («de nouveau», «toujours un peu sur ce sujet», «encore une fois», «chaque fois que») et de la présence cumulée d’indices de reconnaissances du rappel et de l’anticipation.

Rapport de fréquence

Les relations de fréquence (ou de répétition) entre récit et histoire sont des dimensions majeures de la temporalité narrative. Elles rendent compte de la potentialité des évènements à se répéter et touchent ainsi des questions d’aspect. Elles sont ramenées par Genette à quatre types virtuels: un récit peut raconter une fois ce qu’il s’est passé une fois, n fois ce qu’il s’est passé n fois, une fois ce qu’il s’est passé n fois, n fois ce qu’il s’est passé une fois. Si l’on transpose ce système à la séquence d’enseignement, on s’intéressera aux relations entre la capacité de répétition de l’appropriation – faire relire un chapitre – et celle du commentaire – faire travailler en classe un chapitre. Ce qui amène à considérer quatre possibilités:

1.un chapitre/une dimension du texte, qui a fait l’objet d’une appropriation à domicile, donne lieu à un travail de commentaire en classe;

2.un chapitre/une dimension du texte, qui a fait l’objet d’une appro ← 74 | 75 → priation à domicile, ne donne pas lieu à un travail de commentaire en classe;

3.un chapitre/une dimension du texte, qui a fait l’objet d’une appropriation à domicile, donne lieu à un travail de commentaire en classe n fois. C’est le cas, par exemple, lors du travail sur l’implicite à travers la lecture à haute voix impliquant une lecture expressive du texte par l’enseignante ou par les élèves suivie d’une relecture paragraphe par paragraphe sur un modèle de répétition;

4.un chapitre/une dimension du texte qui a fait l’objet de n appropriation à domicile donne lieu à un travail de commentaire en classe, par exemple lors de l’étude conduisant à un pointage sur une dimension de l’objet enseigné déjà présente sans être signalée comme telle. On est ici dans des phénomènes de l’ordre de l’itération.

Cette conception de la séquence est au fondement de l’idée que les enseignant(e)s œuvrent pour assurer la progression du temps didactique qui nécessite une dialectique complexe entre ancien et nouveau. La mise en place de cette dialectique implique: a) que le caractère récursif de l’appropriation et du travail sur le texte soit assuré (on ne peut étudier qu’un passage qui a été préalablement lu et minimalement compris; b) qu’une progression temporelle qui relève de rapports d’ordre, de durée et de fréquence soit mise en place.

MÉTHODES

EXPLIQUER ET COMPRENDRE

Notre étude se situe dans un axe de description et d’explication des pratiques (Chanfrault-Duchet, 2001). Elle s’intéresse à la construction de l’objet enseigné en classe de français, comme l’ont préalablement fait des recherches conduites à plus (Schneuwly & Dolz, 2009) ou moins grande échelle (Schneuwly & Thévenaz, 2006; Thévenaz-Christen, 2005; Wirthner, 2006; Wirthner & Schneuwly, 2004; et concernant la lecture Dufays, 2005; Goigoux, 2002; Marlair & Dufays, 2008; Ronveaux & Dufays, 2006). Partant de l’exploitation minutieuse des données du terrain, il s’agit de construire et de valider des savoirs théoriques sur l’objet d’enseignement et les processus qui sous-tendent ses transformations dans le système didactique. Cette démarche part du principe qu’il est nécessaire de ← 75 | 76 → rendre compte des faits avant de discuter des valeurs qu’on leur attribue. Cela implique de porter une attention constante à la clarification des questions méthodologiques et à la construction des données à la base de la démarche d’observation, de description, d’explication et de compréhension des faits didactiques.

«Ne pas déplorer, ne pas rire, ne pas détester, mais comprendre», le précepte spinozien repris par Bourdieu en préambule à La Misère du Monde (1993) serait banal s’il n’impliquait, de la part du chercheur en sciences sociales, qu’il soit sociologue ou didacticien, non seulement qu’il le respecte mais qu’il le fasse respecter. En s’écartant des réflexions herméneutiques qui, aussi séduisantes soient-elles, restent ancrées dans une perspective universaliste du texte (Ricœur, 1986), Bourdieu (1993) interroge les définitions d’«expliquer» et «comprendre» dans une visée plus pragmatique, plus sociale également, qui prend en compte le destinataire/le lecteur qui «pourra reproduire dans la lecture des textes le travail de construction et de compréhension dont ils sont le produit» (p. 904). L’intérêt et la pertinence de sa réflexion résident dans la prise en compte de la démarche d’explication/compréhension tout au long du processus de recherche, qui va de l’enquête sur le terrain à la lecture par un tiers du texte publié.

Il présente la relation d’enquête, la préparation des données, les contraintes de construction scientifique du discours, le travail d’écriture et la publication du discours comme autant d’étapes d’une démarche compréhensive et explicative:

la relation d’enquête est appréhendée comme une relation sociale impliquant des distorsions par rapport au plan de recherche qui nécessitent un contrôle permanent. De ce point de vue, il s’agit d’en connaitre et d’en maitriser les effets: l’échange avec le chercheur peut être perçu comme une intrusion par les enseignant(e)s, l’objet de la recherche peut être interprété en fonction des représentations que les enseignant(e)s se font des attentes du chercheur, le chercheur peut, sans le vouloir, imposer sa propre règle du jeu. Cette première relation d’enquête nécessite une écoute active entre les partenaires mais également une méthodologie rigoureuse.

Dans le cadre de notre recherche, le choix des textes a été une étape cruciale. Il s’est fait en fin d’année scolaire lors d’une séance avec trois des quatre enseignantes qui participeront au projet. La séance avait pour but ← 76 | 77 → de présenter la recherche et le dispositif prévu et surtout de négocier le choix des textes avec les enseignantes. J’ai2 soumis aux trois enseignantes un premier choix élaboré sur la base du plan d’études vaudois, du catalogue de la BPT3, ainsi que sur les suggestions et conseils d’enseignant(e)s chevronné(e)s. Cette liste – ouverte – de lectures possibles a constitué la base de discussion. Y figuraient: Sepulveda, Le vieux qui lisait des romans d’amour; Sepulveda, Yacaré; Roblès, Montserrat; Rivas, La langue des papillons; Maupassant, Histoires fantastiques; Cendrars, L’or; Ramuz, Farinet; Wassermann, L’or de Cajamalca; Laborit, Le Cri de la Mouette. Il est ressorti de la discussion que les enseignantes souhaitaient aborder avec leurs classes: Candide de Voltaire, présenté comme un choix arrêté; Le Cri de la Mouette de Laborit ou L’éloge de la faiblesse de Jollien, encore à décider. Le choix du texte court d’un genre pouvant intéresser l’école a été reporté à la rentrée scolaire et c’est finalement «La dictature délivre l’homme» de J. Pilet qui a été retenu. Malgré plusieurs contacts pris, il n’a pas été possible de trouver un(e) quatrième enseignant(e) qui soit d’accord de lire Candide dans sa classe de 9e (élèves de 15 à 16 ans), ce texte étant considéré comme trop ardu ou sans intérêt pour les élèves. La quatrième enseignante qui a participé à la recherche a choisi La Fée carabine de Pennac.

Le rôle des enseignantes a été central dans le choix des textes, l’important étant d’observer les pratiques habituelles des classes. Ce choix a ouvert un espace de négociation qui a conduit à revoir le contrat de recherche en raison de l’impossibilité de trouver un(e) quatrième enseignant(e). La planification initiale qui prévoyait des observations en début, milieu et fin d’année scolaire s’est également adaptée à la planification des enseignantes, ce qui a eu pour conséquence que les observations se sont déroulées entre février et mai 2005. L’ajout d’un cinquième texte De l’horrible danger de la lecture de Voltaire, donné en préalable à la lecture de Candide mérite également d’être signalé. La dynamique induite par le choix des textes par les enseignantes met en évidence le fait que le dispositif de recherche est un construit entre les partenaires de la recherche et non un donné du chercheur. ← 77 | 78 →

La préparation des données par le biais de la transcription des leçons et des entretiens. La présentation des transcriptions oriente la manière dont le lecteur se les approprie, en particulier par l’ajout de textes de présentation pour diriger son regard (sur les conditions sociales, la formation et les expériences professionnelles par exemple dans le cas des entretiens conduits par Bourdieu), par l’insertion de titres et de sous-titres et, de manière plus générale, par le choix des conventions de transcription.

Les conventions de transcription (cf. annexe I) que j’ai utilisées sont les mêmes que celles élaborées par les membres du GRAFE (groupe de référence pour l'analyse du français enseigné) sur la base d’autres codes (Gadet, 1989). Dans ces transcriptions, les dimensions prosodiques (intonation, rythme, accent, tessiture, etc.) ne sont prises en compte que si elles semblent significatives pour la compréhension du protocole. Les dimensions gestuelles, la disposition spatiale des acteurs, leurs déplacements, le matériel et sa disposition sont intégrés dans la mesure où ils sont considérés comme pertinents pour la compréhension de la médiation de l’objet par l’enseignant(e).

La construction scientifique du discours est établie de manière à livrer les éléments nécessaires à sa propre explication avec une visée d’objectivation. Pour Bourdieu, «comprendre et expliquer ne font qu’un» (1993, p. 910). La compréhension s’exerce dans la manière de présenter le dispositif d’observation, de le mener à bien en sorte que la situation ait un sens pour l’enquêté. Cette connaissance préalable est nécessaire à la validation de l’observation. Elle va de pair avec une attention à autrui et une ouverture oblative: il s’agit de «comprendre à la fois dans l’unicité et dans la généralité et [de] crever l’écran des mots communs» (p. 912). Dans le cas des observations en classe, cela implique la mise au jour des structures immanentes aux interactions didactiques tout en rendant compte de la complexité singulière des actions et réactions (p. 916). Il s’agit de dégager des constantes mais également des différences dans le processus de construction de l’objet enseigné.

Dans ce travail, la construction du discours scientifique s’est faite essentiellement à partir des séquences filmées en classe, de leur transcription et de leur mise en tableaux, sous la forme de synopsis. La lecture des séquences et leur analyse a requis la mise au point et l’usage d’un outil ← 78 | 79 → spécifique à cette étude permettant une généralisation et une spécification des analyses, les genres d’activité scolaire. Les entretiens ont revêtu une fonction essentiellement organisationnelle, permettant de délimiter l’objet d’étude, d’établir les choix des textes et de fixer les rendez-vous.

Le travail d’écriture vise à concilier des objectifs contradictoires: livrer tous les éléments nécessaires à l’analyse objective et à la compréhension des prises de position sans instaurer la distance objectivante qui réduirait les personnes à l’état de curiosité entomologique, adopter un point de vue aussi proche que possible sans se projeter dans cet alter ego, bref, donner l’apparence de l’évidence et du naturel à des constructions tout entières habitées par la réflexion critique. L’ordre de présentation des analyses vise à rapprocher dans le temps de la lecture des points de vue qui ont des chances de se retrouver confrontés dans l’existence et le groupement des variantes assure la représentativité des cas analysés. Ce travail comporte des risques, inhérents au fait que la mise par écrit, aussi littérale soit-elle, est toujours une traduction ou même une interprétation. Bourdieu (1993) relève à ce niveau deux types de contraintes: les contraintes de fidélité à ce qu’il s’est passé et des contraintes de lisibilité pour le destinataire. Les infidélités sont la condition d’une vraie fidélité (p. 921) du passage de l’écrit à l’oral qui tient compte des spécificités de l’oral, de la référence à des situations concrètes. Les transcriptions jouent un rôle dans cette démarche d’écriture: «capables de toucher et d’émouvoir, de parler à la sensibilité sans sacrifier au gout du sensationnel, [elles] peuvent entrainer les conversions de la pensée et du regard qui sont souvent la condition préalable de la compréhension» (p. 922).

Le travail d’écriture est un processus de longue haleine qui a conduit à la parution d’une thèse (Aeby Daghé, 2008) présentant les analyses de manière exhaustive. Ce travail a été repris sous une forme condensée, publiable, ce qui a entrainé des choix dans la présentation des données empiriques pour ne retenir que les analyses les plus significatives, les plus porteuses de sens pour la démonstration, dans une tension permanente entre lisibilité pour le destinataire et fidélité à ce qu’il s’est passé.

La publication de discours liés à une situation, à un contexte d’énonciation spécifique avec une visée particulière peut faire courir au chercheur le risque de se faire le relais de leur efficacité symbolique, en ← 79 | 80 → «laiss[ant] jouer librement le jeu de la lecture […] construction spontanée; pour ne pas dire sauvage, [que] chaque lecteur fait nécessairement subir aux choses lues» (Bourdieu, 1993, p. 923). Face au refus de limiter la liberté du lecteur, Bourdieu propose une démarche d’intervention visant à fournir les moyens et instruments d’une «lecture compréhensive, capable de reproduire la posture dont le texte est le produit» (p. 923). Il évoque une «démocratisation de la posture herméneutique aux récits d’aventure ordinaires» (p. 923). Il s’agit là d’une attention à la réception du discours – sociologique ou didactique – mais aussi à la rigueur du point de vue, le propre du chercheur étant d’avoir un point de vue sur le point de vue et de le constituer comme tel en étant en mesure de prendre, en pensée, tous les points de vue possibles (p. 925).

C’est donc bien à ce souci de fournir au lecteur les moyens et instruments d’une telle lecture compréhensive que cette partie méthodologique s’efforce de souscrire. La réflexion de Bourdieu nous semble pertinente dans la mesure où elle restitue les dimensions sociales de la démarche de recherche. Elle répond à une contrainte d’extériorité par rapport aux objets de recherche qui existent réellement, antérieurement et indépendamment de la démarche d’analyse, selon la thèse chère à Vygotski (Bronckart & Friedrich, 1999).

DISPOSITIF SEMI-EXPÉRIMENTAL

Notre dispositif de recherche s’inscrit dans une démarche semi-expérimentale (Dufays, 2001 qui cite les recherches de Dabène et Quet, 1999; voir aussi, Dufays, 2006). Il implique la lecture des mêmes textes dans quatre classes du secondaire obligatoire. Par le contrôle de la variable «textes», il prétend interroger les contraintes du texte donné à lire, celles de la situation didactique et leur influence sur l’objet enseigné, ses processus de construction et ses transformations.

Conformément aux visées de notre recherche, le dispositif semi-expérimental permet d’opposer des pratiques de lecture portant sur des textes contrastés: des textes longs (Candide ou l’optimisme, Le Cri de la Mouette, La fée carabine) et des textes courts (De l’horrible danger de la lecture, «La dictature délivre l’homme»); des textes littéraires (De l’horrible danger de la lecture, Candide ou l’optimisme) versus paralittéraires (Le Cri de la Mouette, La fée carabine) et des textes d’un genre public pouvant intéres ← 80 | 81 → ser l’école («La dictature délivre l’homme»). Les textes fournis fonctionnent comme des réactifs pour étudier les activités qu’ils déclenchent et l’objet enseigné qui en résulte, référant à des pratiques d’enseignement qui, pour les unes – la lecture de textes littéraires –, sont inscrites dans la tradition scolaire et, pour les autres – la lecture de textes de genre divers –, ont plus récemment fait leur apparition dans les plans d’études. Ces dernières correspondent aux pratiques de diversification de la lecture. Ainsi conçu, le dispositif de recherche comporte une dimension comparative entre différents objets – pour ne pas céder au risque «d’avaliser les objets les plus classiques, c’est-à-dire les plus répandus, les mieux ‘fixés’ par les traditions scolaires» (Reuter, 2006) – et entre différentes classes. Les enseignantes ne sont donc pas des variables de notre dispositif mais des instruments de vérification de nos hypothèses.

Evaluer le dispositif de recherche à l’aune des cinq critères de validité de la recherche qualitative définis par Huberman et Miles (1991) implique d’interroger sa validité, sa fiabilité, sa généralisabilité, sa transparence et sa pertinence sociale. Voyons ce que nous pouvons en dire.

Validité: la recherche a tenté de manipuler des variables indépendantes – la longueur des textes, la sédimentation des discours à l’œuvre à leur propos (variable partiellement manipulée qui est liée au choix des textes) – perçues comme déterminantes dans la construction de l’objet enseigné qui constituait la variable dépendante. Les variables d’ordre institutionnel ou sociologique n’ont pas été prises en compte, sinon que les classes observées étaient toutes du même degré scolaire et se trouvaient, pour trois d’entre elles, dans le même établissement scolaire. La quatrième classe provenait d’un établissement situé dans la même région de Suisse romande.

Fiabilité: la démarche de conceptualisation de la recherche parait reproductible. Ce critère a joué un rôle important dans la mise en place du dispositif puisque, devant les difficultés à trouver un(e) quatrième enseignant(e) qui soit d’accord de travailler Candide avec sa classe, nous avons décidé d’intégrer un quatrième texte au dispositif prévu initialement.

Généralisabilité: les descriptions et la théorie ont été conçues pour avoir un certain degré de généralisabilité mais les variables liées aux spécificités des textes à lire ainsi qu’au public – des classes de neuvième année (élèves de 15 à 16 ans) de niveau secondaire à exigence élevée dans le canton de Vaud – doivent également être prises en compte. Un gage de ← 81 | 82 → généralisabilité apparait dans la comparaison entre les textes mais également dans les critères de choix des textes laissés aux enseignantes, liés au hasard des contraintes didactiques.

Transparence: le cadre théorico-méthodologique ainsi que les méthodes utilisées tout au long de la recherche sont précisés. Il s’agit de montrer les espaces de négociation laissés aux partenaires de terrain dans le choix des textes. En ce sens, les modifications apportées au dispositif initial, liées au choix des textes, à leur lecture en classe, font partie de la recherche.

Pertinence sociale: la pertinence sociale a trait à l’adéquation de la recherche au milieu et aux questionnements spécifiques de ce milieu. Notre recherche s’efforce de s’astreindre à cette ultime contrainte grâce à un cadre théorique didactique sociohistorique cherchant à appréhender un objet d’enseignement aux contours flous.

RECUEIL DES DONNÉES

POPULATION ET CONTRAT DE RECHERCHE

Nous avons observé quatre enseignantes – que nous prénommerons Sarah, Julie, Maud et Muriel – travaillant depuis plusieurs années avec des classes de neuvième année (dernier degré de la scolarité secondaire obligatoire) de niveau prégymnasial du canton de Vaud. Leur participation à la recherche a fait l’objet d’un contrat explicite comprenant les termes suivants:

sélectionner trois textes lors d’une séance collective enregistrée;

enseigner selon ses habitudes mais à partir des textes préalablement choisis en permettant à la chercheuse d’enregistrer les leçons;

accorder un entretien avant (sur l’objet à enseigner, sur l’anticipation de choix didactiques quant aux matériaux, démarches, etc.) et après (sur la justification de la démarche) chaque séquence.

CONSIGNE ET CONDITIONS D’OBSERVATION

La consigne donnée aux enseignantes était la suivante: il s’agissait de bâtir un enseignement autour des textes suivants: Candide, Le Cri de la Mouette et un autre texte court appartenant à un genre pouvant intéres ← 82 | 83 → ser l’école. Les enseignantes devaient enseigner selon leurs pratiques habituelles, en avertissant l’observatrice à chaque fois qu’elles abordaient ces textes. Dans le cas de Muriel, une consigne identique a été donnée mais qui ne concernait qu’un texte, La fée carabine de Pennac. Aucune formation préalable n’a été proposée.

Le tableau ci-dessous présente une vision synthétique du nombre de périodes d’enseignement par texte pour chacune des enseignantes (pour le détail des observations, voir annexe II):

Tableau 1. Le nombre de périodes d’enseignement par texte et par enseignante

MODALITÉS TECHNIQUES D’OBSERVATION

ENREGISTREMENTS

Nous avons procédé à des enregistrements audiovisuels de toutes les unités d’enseignement à propos des textes retenus. La procédure a impliqué la présence de la chercheuse en classe de manière à assurer une sélection optimale des informations enregistrées et un suivi auprès des enseignantes.

L’équipement audiovisuel est constitué d’une caméra numérique fixe, d’un microphone numérique sans fil placé sur l’enseignante et relié à un lecteur/enregistreur MP3. Ce système assure un maximum de discrétion dans la classe et évite tout déplacement intempestif de l’observatrice. Le microphone sans fil permet de capter les propos de l’enseignante et des élèves qui s’adressent à elle, notamment lors du travail de groupe. Un lecteur/enregistreur d’appoint, équipé d’un microphone, est disposé sur le bureau de l’enseignante. ← 83 | 84 →

Lors des enregistrements, la caméra est installée dans la première moitié de la classe, côté fenêtre, de manière à filmer l’enseignante et un maximum d’élèves. La procédure technique du «zoom» est utilisée pour garder traces de ce qui figure au tableau noir, des productions des élèves et/ou de matériel utilisé, ou pour mettre en évidence des détails d’expressions faciales et corporelles des interactants ainsi que pour suivre les déplacements de l’enseignante lors du travail de groupe.

Figure 1. Les enregistrements en classe

Le matériel utilisé en classe (fiches, textes lus, moyens audio et vidéo) est systématiquement recueilli. Les écritures au tableau noir, au rétroprojecteur ou sur d’autres supports sont filmées.

ENTRETIENS

Les enregistrements des leçons sont précédés et suivis d’entretiens semi-directifs avec les enseignantes. Outre la séance de négociation des textes avec Sarah, Julie et Maud qui a fait l’objet d’un enregistrement audio (pour une analyse, voir Aeby Daghé, 2006), des entretiens ont été conduits avant et après chacune des séquences enregistrées.

Les entretiens préalables ont permis de mettre en place les conditions pratiques et matérielles des enregistrements mais également de recueillir des informations sur les enseignements déjà dispensés dans le domaine de la lecture et de la littérature, les ressources mobilisées, les choix quant à la conduite de la séquence.

Les entretiens à la suite des séquences ont été l’occasion de poser un regard rétrospectif sur ce qui a été fait (les tâches proposées) et sur le déroulement de la séquence, les points de résistance ou d’intérêt rencon ← 84 | 85 → trés. Ces entretiens ont une fonction essentiellement organisationnelle. Ils permettent le bon déroulement des observations et informent sur la cohérence écologique au niveau du choix des textes et des activités conduites.

TRAITEMENT DES DONNÉES

Après l’enregistrement des séances, le contenu des cassettes est compressé en format MPEG et transféré sur CD-ROMs. La compression en format MPEG permet leur exploitation par le logiciel Transana de l’Université du Wisconsin (http://www.transana.org). Ce logiciel met en regard les images filmées et la transcription dans deux fenêtres contigües. Les images et la transcription sont mises en correspondance grâce à l’insertion de repères temporels, ce qui facilite la recherche de passages spécifiques lors de la transcription ou de l’analyse de données.

DOCUMENTS PRÉPARATOIRES

Les documents préparatoires à l’analyse constituent la première étape d’une démarche qui vise à rendre les documents compréhensibles. Il s’agit ici, à côté des transcriptions sur lesquelles nous ne revenons pas, de l’établissement des synopsis des séquences.

SYNOPSIS

Nous présentons ici les étapes impliquées par l’établissement des synopsis des séquences (Schneuwly, Dolz & Ronveaux, 2006) en insistant sur le rôle qu’a joué le concept de genre d’activité scolaire présenté au chapitre 1 dans leur élaboration. Nous précisons successivement la visée d’un tel outil, les conditions de son établissement, les critères qui ont présidé à la délimitation de ses unités, sa présentation graphique et la manière dont nous avons résolu la prise en compte du travail à domicile dans les synopsis.

Dans l’élaboration des synopsis, la notion de genre d’activité scolaire – qui part de l’hypothèse que les enseignants disposent de formes/contenus stables à disposition dans la discipline scolaire pour aborder les textes – a permis de formaliser la délimitation et l’étiquetage des unités englobantes. Cette formalisation a conduit, au niveau métho­dologique, à compléter et à contrôler la démarche de type bottom up ← 85 | 86 → adoptée par Schneuwly, Dolz et Ronveaux (2006) par une démarche de type top down. Cette dialectique entre micro et macro analyse nous a conduit à:

regrouper des activités qui ont un «air de famille»;

identifier un nombre limité de niveaux englobants (niveau 1) – nombre qui peut être élargi mais certainement pas infiniment en fonction du corpus à disposition – relativement à l’objet en jeu dans les leçons de lecture / littérature;

délimiter ces niveaux englobants (niveau 1) à partir des niveaux qui les constituent et les caractérisent (niveau 2 et 3).

Ce mouvement rend visibles les multiples strates dont se compose l’objet d’enseignement. Il montre l’intérêt descriptif et explicatif de la notion de genre d’activité scolaire pour dépasser l’impression de diversité qui se dégage des interactions didactiques, tout en prenant en considération leur caractère labile et leur capacité à intégrer les nouveautés qui interviennent dans l’organisation de la discipline scolaire. Nous présentons au chapitre 4 les résultats de nos analyses qui mettent en évidence l’existence de douze GAS pour enseigner la lecture/littérature.

Concentration et comparaison des données

Le terme de synopsis est emprunté au domaine de l’audiovisuel. Tout comme, au cinéma, le résumé du scénario décrit les grandes lignes de l’histoire et permet au producteur et au réalisateur potentiels, aux acteurs pressentis de se faire une idée globale du thème et de l’évolution des personnages, le synopsis est un outil de traitement et de concentration des transcriptions des séquences d’enseignement. Il permet de saisir les principales caractéristiques du fonctionnement de l’objet en classe, les contraintes contextuelles et les dispositifs didactiques qui interviennent dans sa construction. Toutefois, contrairement à l’usage du terme au cinéma, le synopsis est utilisé en vue d’un traitement a posteriori de données qui ont préalablement fait l’objet d’une transformation sous la forme de leur mise en texte dans les transcriptions. C’est donc la dimension comparative de l’outil qui prévaut, selon une acception plus récente du terme «parfois utilisé au sens large, pour désigner une courte présentation d’un sujet quelconque, notamment quand il possède plusieurs versions similaires: livre, pièce, science, objet d’enseignement, etc.» (http://fr.wikipedia.org/wiki/Synopsis). ← 86 | 87 →

Dans la démarche compréhensive/explicative adoptée, le synopsis est un outil de prise de distance par rapport aux différents textes préalablement élaborés – les interactions orales entre enseignant(e) et élèves, les transcriptions, les documents distribués aux élèves. Il permet d’extraire des informations essentielles et de reformuler des éléments sélectionnés en fonction des objectifs de la recherche. En prenant la séquence comme une unité d’ensemble, décrite dans ses aspects globaux pour en identifier les composantes, elles-mêmes découpées en composantes de niveau inférieur, emboitées les unes dans les autres, le synopsis répond à un principe de cohérence théorico-méthodologique. Il part d’une vision holistique de la séquence tout en offrant la possibilité de rendre compte des contraintes d’ordre et de hiérarchie qui la régissent. L’analyse par niveaux situe les activités scolaires dans la séquence d’enseignement et met en évidence les relations de séquentialité et de hiérarchie entre les composantes de l’objet en jeu.

Délimitation des unités à trois niveaux

Le synopsis est élaboré à partir de la lecture de la transcription de la séquence, moyennant un travail sur le texte (annotation, soulignement) et une prise d’informations à partir de documents d’accompagnement, tels que le texte à lire, les manuels, les feuilles d’exercice, les projections au rétroprojecteur, les écrits au tableau noir, etc. L’établissement des synopsis comprend trois temps (voir sur ce point Schneuwly, Dolz & Ronveaux, 2006):

la prise de connaissance de l’ensemble de la séquence dans sa linéarité dans une attitude d’attention flottante. L’annonce du plan de la séquence, les consignes et traces formelles de changements d’activité (marqueurs linguistiques, changement de dispositif) permettent un premier découpage séquentiel non encore hiérarchisé;

après lecture du tout, établissement du niveau des activités, déclenchées par une consigne, qui peuvent être décomposées en fonction de leur importance et de leur structure interne;

après définition des unités déclenchées par une consigne, un regroupement des unités séquentielles en unités superordonnantes (niveau 1) est effectué et les niveaux hiérarchiques attribués. Ce regroupement et son codage procèdent d’un mouvement interprétatif qui doit faire ressortir la logique d’action didactique. ← 87 | 88 →

La délimitation des unités s’est faite à trois niveaux: au niveau des «unités inférieures», déclenchées par une consigne, (niveau 3), au niveau des «unités englobantes» (niveau 1), au niveau des «unités intermédiaires» (niveau 2).

Niveau 1:

du point de vue de la mise à disposition de l’objet: création d’un environnement en rupture avec le précédent. La notion d’environnement est à comprendre comme l’ensemble des éléments du dispositif matériel mobilisés qui délimite l’espace de travail: l’unité du texte en jeu, le mode de relation entre les unités du texte en jeu ou entre ces unités et l’intégralité du texte;

du point de vue de l’objet enseigné: passage d’un objet à un autre objet; passage d’une composante de l’objet à enseigner à une autre et/ou changement de perspective sur l’objet;

du point de vue de l’activité finalisée du travail proposé aux élèves: proposition et actualisation explicite d’un traitement différent de l’objet, nouvelle(s) tâche(s) de nature différente de celle(s) de l’unité précédente;

du point de vue des unités intermédiaires (niveaux 2 et 3) qui le constituent et de leur enchainement selon des schèmes caractéristiques.

Niveau 2:

du point de vue de l’activité constante finalisée avec un but précis (lire, produire, analyser) regroupant une ou plusieurs tâches de niveau 3;

du point de vue de la constance du point de vue du milieu;

du point de vue de la forme de travail.

Niveau 3

du point de vue de la présence d’une consigne;

du point de vue du recours à un support matériel spécifique;

du point de vue de la forme de travail (frontal, activité individuelle ou collective).

Représentation graphique

Le synopsis présente, sous forme tabulaire (pour un exemple, voir annexe II), un enchainement de leçons qui portent sur un même objet – un texte à lire – présenté dans le but d’en reconstituer la logique d’ensemble. En ce sens, il représente matériellement l’unité d’analyse ← 88 | 89 → «séquence d’enseignement» en fonction d’un découpage séquentiel – indépendant de la périodisation de l’organisation scolaire – et d’une organisation hiérarchique qui correspond au nombre de niveaux contenus dans chaque niveau englobant. Ces niveaux sont codés par des chiffres en fonction de leur organisation séquentielle et hiérarchique:

x / x-y / x-y-z / x-y-z-w.

Tableau 2. Une représentation schématique du synopsis

Aux niveaux 1 et 2, l’analyste utilise la forme nominale d’un verbe pour rendre compte de l’action de l’enseignant. Aux niveaux 3 et 4, c’est la forme infinitive d’un verbe d’action, sur la base d’une analyse lexicale des termes utilisés par les enseignantes pour donner les consignes (voire, dans certains cas très rares, par les élèves), qui est utilisée. Le niveau 4 permet de distinguer des modalités de réalisation d’une même action (travail individuel ou collectif, par exemple). Enfin, le résumé narrativisé rédigé sous la forme d’un récit à l’aide de phrases complètes crée une cohérence fictive entre les éléments retenus.

Le tableau est complété par trois colonnes: une première situe le niveau présenté dans la temporalité de la séquence; une deuxième précise les formes sociales de travail mises en œuvre (G: travail de groupe; I: travail individuel de l’élève; LHV: lecture à haute voix; M: discours magistral; Q: échange de questions/réponses). Enfin, une dernière colonne détaille le matériel utilisé par l’enseignante et par les élèves.

Le dernier point concerne les phénomènes qui rompent la logique linéaire de la séquence et perturbent le codage hiérarchique: il s’agit essentiellement des moments de décrochement du cours de la leçon, en relation plus ou moins forte avec l’objet enseigné (inserts), de moments ← 89 | 90 → d’ouverture de la leçon permettant la mise en place d’un dispositif ou la présentation d’un programme (transition). Ces évènements sont insérés dans le tableau avec le code 0 en italique. Un des phénomènes les plus massifs de rupture temporelle tient au fait que la séquence se déploie en classe mais également en dehors, sous la forme de lecture à domicile de chapitres, voire de l’ensemble d’un texte. Il s’agit là d’un effet de la longueur des textes à lire sur l’objet enseigné. Cette dimension a été prise en compte par l’insertion et la codification d’un niveau 0, décliné en fonction des trois niveaux du synopsis pour désigner les activités et tâches effectuées à domicile, et inséré dans la représentation hiérarchique de la séquence, soit:

x / x-0 / x-y-0 / x-y-z-0

TRAITEMENT DES UNITÉS D’ANALYSE

Deux axes fondent le traitement de nos unités d’analyse: d’une part, l’analyse des textes pour dégager les phénomènes transpositifs à l’œuvre, opérer des regroupements mais également les différencier et, d’autre part, l’analyse des interactions didactiques.

ANALYSE DES TEXTES

L’opérationnalisation du cadre didactique sociohistorique implique de rendre compte des processus de transposition à l’œuvre dans les discours sur les textes en référence aux critères de scolarisation des savoirs en fonction de leur caractère explicite, discutable et écrit (Schneuwly, 1995a). Elle conduit, conformément à ce qui a été présenté aux chapitres 1 et 2, à analyser les discours sur les textes, qu’ils émanent de la critique universitaire ou de la tradition scolaire, et la matérialité des textes.

Au niveau de la critique universitaire, nous retenons les analyses qui portent, soit sur le texte à lire, soit sur le genre. Il s’agit également de tenir compte des analyses qui ont trait à la réception de ces textes à travers l’histoire. Nous ne saurions prétendre ici à l’exhaustivité, raison pour laquelle nous avons privilégié les textes qui nous semblaient être des articles et ouvrages phares, non pas en raison de leur caractère avant-gardiste, mais plutôt en raison de leur accessibilité et de leur diffusion. ← 90 | 91 →

Au niveau de la tradition scolaire, nous prenons en compte les études portant sur la présence et l’exploitation de tel ou tel auteur dans les anthologies, les manuels scolaires en nous basant, dans la mesure du possible, sur les synthèses déjà effectuées. Nous avons également tenu compte des discours de la noosphère sur ces textes en dépouillant de manière systématique les revues de didactique du français telles qu’Enjeux, Repères ou Pratiques. Entrent également dans cette catégorie les colloques et actes de colloques portant sur des textes (par exemple les colloques sur le roman policier et ses personnages).

Au niveau de l’existence matérielle du texte, nous nous focalisons sur la matérialité du texte soumis aux élèves en tenant pour heuristique la distinction opérée dans le cadre des approches centrées sur la matérialité du texte (Chartier, 1985/2003; McKenzie, 1991) entre les instructions de lecture fournies par les procédures de mise en texte (ou consignes implicites et explicites de l’auteur) et les instructions de lecture portées par la forme typographique et qui relèvent de choix éditoriaux, pouvant suggérer des lectures différentes d’un même texte. Le tableau ci-dessous synthétise les sources utilisées.

Tableau 3. Les sources utilisées pour l’analyse des textes à lire

Types de discoursSources
Discours de la critique universitaire- revues spécialisées (par exemple Voltaire and the 18th century)

- ouvrages et articles de référence principaux
Discours de la tradition scolaire- revues de didactique (Enjeux, Pratiques, Repères)

- ouvrages de didactique

- actes de colloque en didactique
Matérialité du texte- texte donné à lire aux élèves

- études sur les petits classiques

L’analyse des textes choisis par les enseignants et des discours sur ces textes montre des oppositions entre: ← 91 | 92 →

un «classique», Candide, qui a fait l’objet de nombreuses études, sur sa réception – d’abord populaire – donnant lieu à de nombreuses suites et autres adaptations théâtrales4, sur la double transposition, littéraire et romanesque et ironique que Voltaire a imposée au conte (Sareil, 1967; Starobinski, 1989) et, enfin, sur sa scolarisation en classe dans sa version intégrale, produit d’un long processus tout au long du XXe siècle (de Beaudrap, de Grissac, Orieux, Revillon & Villoing, 2000; Halté, Michel & Petitjean, 1975; Petitjean, 1988; Sareil, 1982). Le livre à disposition des élèves, Candide ou l’optimisme, édité en 2002 par Hachette se range parmi les ouvrages à vocation scolaire appelés «classiques» (de Beaudrap et al., 2000). Il présente en 256 pages la version intégrale du texte. Les notes, questionnaires et synthèses reviennent à de Lisle, la conception éditoriale à Lancrey-Javal. L’avant-texte est constitué d’un texte de présentation (pp. 5-6) et d’un dossier consacré à «Voltaire, auteur au siècle des Lumières» (pp. 8-22). L’après-texte comporte un dossier intitulé «Candide, un apologue au siècle des Lumières» qui s’étend sur une vingtaine de pages (pp. 231-250), un lexique d’analyse littéraire (pp. 251 à 252) ainsi qu’une bibliographie et une filmographie assortie des adaptations théâtrales de Candide (pp. 253-254). Une dernière page est consacrée aux crédits photographiques (p. 255). Le texte est accompagné de notes explicatives en bas de page ainsi que d’interventions du concepteur en fin de chapitres ou de groupements de chapitres sous la forme de questionnaires, de commentaires, de lectures analytiques et de lectures croisées ainsi que de travaux d’écriture. Les dossiers sont placés entre les chapitres 1 et 2 (pp. 29-40), 6 et 7 (pp. 62-73), 17 et 18 (pp. 122-132), 19 et 20 (pp. 149-159) et après le chapitre 30 (pp. 220-230). En tout 92 pages, signalées par un fond bleu, sont consacrées aux dossiers d’accompagnement. A celles-ci s’ajoutent la présentation, le lexique d’analyse littéraire, la bibliographie, la filmographie assortie des adaptations théâtrales de Candide et une page consacrée aux crédits photographiques. Le paratexte éditorial est donc important et fait de cet ouvrage un instrument au service d’une lecture scolaire. ← 92 | 93 →

un roman policier, La fée carabine, genre qui est toujours en quête d’un véritable statut dans le champ littéraire (Narcejac, 1975; Nicodème & Biville, 1998); depuis une trentaine d’années, le roman policier retient toutefois l’attention des didacticiens par le fait qu’il figure, dans la relation d’enquête, le parcours du lecteur dans le texte (Dolz & Schneuwly, 1995; Dubois, 1986; Halté, Michel & Petitjean, 1976; Lits, 1987, 1989; Masseron, 1994; Reuter, 1992a; Schneuwly & Dolz, 1998). On peut donc faire l’hypothèse que les enseignantes disposent d’outils génériques pour aborder ce texte sans qu’il n’y ait une tradition de discours qui lui soient propres.

un écrit autobiographique, Le Cri de la Mouette, qui, même si l’autobiographie a fait l’objet de travaux universitaires d’importance (Lejeune, 1975; Starobinski, 1970), semble rester en marge de la tradition scolaire même s’il est présent dans les revues spécialisées (Pratiques, 1985) et dans les pratiques (Denizot, 2006, 2011): peut-être faut-il y voir la trace d’une circulation des écrits issus des lectures personnelles sur le terrain scolaire?

De l’horrible danger de la lecture de Voltaire, reconnu comme classique par son insertion dans les Mélanges qui consacrent la valeur de l’œuvre de Voltaire et dont la tradition scolaire s’est emparée. Il figure, en effet, dans plusieurs manuels scolaires, incarnant l’esprit des Lumières et le procédé de l’ironie, souvent travaillé dans sa forme du XVIIIe siècle. Ce texte a cependant subi, par son insertion dans le manuel Français 3e. Séquences et expression chez Belin (Fix-Combe, 2003) (voir annexe IV), des modifications importantes dans sa matérialité: par l’ajout d’un paratexte comprenant une notice biographique avec représentation d’une gravure de l’auteur, des notes de bas de page, et par la modification du texte et par la suppression non signalée des dimensions jussives du décret au profit de ses dimensions argumentatives en vue d’un travail sur l’argumentation par l’ironie (pour une analyse détaillée voir Aeby Daghé & Schneuwly, 2012).

«La dictature délivre l’homme», un texte journalistique court paru dans l’Hebdo sous la plume de J. Pilet, et relevant d’un genre peu didactisé, la chronique, même si la lecture de la presse a une place à l’école (Agnès & Croissandeau, 1979; Agnès & Savino, 1988; Angenot, 1982; Bayet-Lindenlauf, 1992; Delahaut, 1992; Gruselin, 1990; Schreuer-Halmes, 1992). Il est présenté aux élèves sur une feuille A4 correspondant à une photocopie de la page de l’hebdomadaire concerné et ← 93 | 94 → donc séparé de son lieu social, la presse (voir annexe V). Il est toutefois possible de le rattacher à la tradition d’enseignement de l’argumentation écrite en fin de scolarité obligatoire.

Il est ainsi possible d’opposer des textes courts (De l’horrible danger de la lecture; «La dictature délivre l’homme») à des textes longs (Candide ou l’optimisme; La fée carabine; Le Cri de la Mouette), des textes bénéficiant d’une tradition de commentaires (Candide ou l’optimisme; De l’horrible danger de la lecture) à des textes en voie de bénéficier d’une telle tradition (La fée carabine), et enfin, à des textes n’en bénéficiant pas (Le Cri de la Mouette; «La dictature délivre l’homme»).

ANALYSE DES SÉQUENCES

L’analyse des séquences d’enseignement est intrinsèquement liée à la conceptualisation des genres d’activité scolaire pour au moins deux raisons. La première est que les genres d’activité scolaire constituent des éléments transversaux aux séquences permettant de rendre compte des constantes et des spécificités de la lecture scolaire des textes présentés ci-dessus. Autrement dit, les synopsis permettent de dégager, au niveau 1, des activités qui ont un air de famille et peuvent être considérées comme des genres d’activité scolaire. Ces genres d’activité scolaire se retrouvent dans différentes séquences d’enseignement et fonctionnent ainsi comme des outils de comparaison.

La deuxième raison est que les genres se distribuent dans les séquences d’enseignement et que cette distribution, rendue visible dans les synopsis, dit quelque chose de la progression de l’objet enseigné dans le temps didactique. Leur articulation offre donc un point d’observation privilégié pour rendre compte des processus de construction de l’objet enseigné qui nous intéressent.

Un tel postulat oriente nos analyses vers l’étude des fonctions assumées par différents regroupements de genres d’activité scolaire – ou plutôt de leurs manifestations empiriques (des GAS) – dans les séquences. Sur cette base, la suite de nos analyses se présente en trois étapes:

la constitution des GAS et l’analyse de leur répartition dans les séquences en fonction des textes à lire (cf. chapitre 4). Cette première étape relève de notre hypothèse selon laquelle les genres d’activité scolaire constituent des outils de description des composantes en jeu ← 94 | 95 → lors de l’enseignement de la lecture/littérature et de leur variation en fonction des textes à lire;

l’analyse de la construction de l’objet enseigné «lecture/littérature» dans le temps didactique du point de vue de la répartition des GAS dans les séquences (cf. chapitre 5) et des formes de progression entre appropriation et commentaire (cf. chapitre 6). Cette deuxième étape est en lien avec l’élaboration d’un modèle didactique de la lecture/ littérature;

la mise à l’épreuve de ce modèle de la lecture/littérature en fonction du statut et de la longueur des textes à lire (cf. chapitre 7). ← 95 | 96 → ← 96 | 97 →

1Dans le cadre de notre recherche, nous n’avons pas fait état des éléments de planification de la séquence par l’enseignant, préalables à sa conduite en classe, qui constituent des composantes importantes du travail enseignant; en effet, l’enseignement en classe constitue le cœur de l’activité enseignante (Tenorth, 1999).

2La relation d’enquête appelle l’implication personnelle, c’est en ce sens qu’il fut entendre l’usage qui est fait ici de la première personne du singulier.

3Les statistiques de prêt nous ont été aimablement fournies par Madame Pascale Auclair, responsable du service des «Lectures suivies» à Bibliomedia Suisse, à Lausanne.

4Le lecteur qui souhaite avoir davantage d’informations sur la réception du texte de Voltaire se référera avec profit aux études suivantes: Brenner, 1947; Emelina, 1981; Hofer, 1979; Kuhfuss, 1979; Mornet, 1922; Pomeau, 1959; Rustin, 1972; Thaker, 1967; Trenard, 1979; Vercruysse, 1977.