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«Candide», «La fée carabine» et les autres

Vers un modèle didactique de la lecture littéraire

Series:

Sandrine Aeby Daghé

Les pratiques de lecture des élèves ont fait l’objet de recherches de grande ampleur. Mais que sait-on des pratiques d’enseignement ? Qu’est-ce qui se construit lorsque des enseignants et des élèves abordent un texte en classe ? Cet objet varie-t-il en fonction des textes ? De leur longueur ? De leur statut ?
L’auteur a mené une recherche avec des enseignants qui ont étudié Candide de Voltaire et La fée Carabine de Pennac avec leurs élèves de 16 ans. Comment les enseignants s’y sont-ils pris dans cette entreprise complexe? Comment ont-ils assuré les liens entre les lectures réalisées à la maison et le travail en classe ? Certes, chaque enseignant s’y prend différemment. Mais un phénomène commun apparait: le recours à des genres d’activité scolaire pour appréhender différentes facettes des textes littéraires et assurer les liens entre le commentaire de texte et les lectures des élèves.
Le chercheur trouvera dans cet ouvrage une démarche d’analyse systématique des interactions didactiques. L’enseignant y découvrira des modèles d’activités qui lui permettront de mieux comprendre ses pratiques et l’inspireront dans la conception d’activités futures.
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Chapitre 7: Variations Du Modèle Didactique De La Lecture/Littérature

CHAPITRE 7

VARIATIONS DU MODÈLE DIDACTIQUE DE LA LECTURE/LITTÉRATURE

Ce dernier chapitre propose une mise à l’épreuve du modèle didactique de la lecture/ littérature en fonction d’un texte long ne bénéficiant pas de commentaires (Le Cri de la Mouette) et de deux textes courts, dont l’un (De l’horrible danger de la lecture) est reconnu comme littéraire et l’autre non («La dictature délivre l’homme»). Nos analyses mettent en évidence l’organisation des GAS dans les séquences pour chacun des textes: ouverture; appropriation du texte; commentaire du texte; discours sur la production et la réception du texte; clôture. Elles pointent les constances et les différences en fonction des textes.

INFLUENCE D’UN TEXTE NON RECONNU COMME LITTÉRAIRE: LE CRI DE LA MOUETTE

Comment un texte qui ne bénéficie pas d’une tradition de commentaires universitaires et scolaires est-il lu dans les classes de Sarah, Julie et Maud? Ces lectures du récit autobiographique correspondent-elles au modèle didactique de la lecture en classe proposé à propos de textes comme Candide ou La fée carabine ou, au contraire, s’en distinguent-elles? Et, si oui, en quoi? C’est à ces questions que nous nous proposons de répondre dans les pages qui suivent.

PÉRÉNNITE DE L’EXPLICATION DE TEXTE

Dans la classe de Sarah, Le Cri de la Mouette est abordé par le biais d’extraits choisis, par l’enseignante puis par les élèves, dans un exercice qui prend la forme canonique du commentaire herméneutique d’extraits. ← 217 | 218 → L’appropriation du texte a lieu exclusivement à domicile, dans le temps imparti par l‘enseignante:

E:[…] on va lire de toute façon on vous donnera des délais pour le lire vous verrez que ça n’a rien à voir avec Candide ça se lit vraiment comme:
él:comme un livre
E:comme un (rit) livre//c’est une histoire vraie c’est une jeune femme sourde qui raconte son enfance (Sarah, Candide, 10/11, 0’00)

Le commentaire s’étend sur quatre périodes, d’une quarantaine de minutes chacune. Il prend appui sur l’explication de passages de cinq pages environ. Les tâches s’organisent de manière canonique, collectivement d’abord, à partir d’un même passage pour tous les élèves, puis individuellement, à partir d’un passage choisi par chaque élève et présenté oralement à la classe. Voici la consigne inscrite par Sarah au tableau noir pour lancer la deuxième activité: 1) Situer brièvement le passage; 2) Expliquer le thème; 3) Justifier son choix; 4) Donner son avis sur l’ouvrage– les thèmes qui vous ont touchés.

E:le but pour nous/ça n’est pas de vous: embêter à propos d’un texte et pis de poser des questions particulières et puis vous embêter avec des problèmes comme ça/c’est de voir comment vous vous exprimez par rapport à un texte/quelles sont vos: manH vos idées et pis la façon avec laquelle vous les défendez/et puis comment vous arrivez à communiquer un certain nombre d’idées/d’accord/mais vous devez en tout cas être au clair avec ce que sont les différents: genres des textes: soit des textes informatifs ou des textes argumentatifs ou des récits ça vous devez: connaitre ces choses-là (Sarah, Cri de la Mouette, 1/4, 3’00-3’30)

Il y a donc une tension entre un texte lu à domicile, au plus près d’une pratique de lecture privée et la préparation à l’examen oral, dont la visée repose sur la vérification de savoirs méthodologiques. Le texte apparait donc comme un prétexte à la mise en œuvre de l’exercice scolaire par excellence, l’explication de texte. Dans ce sens, la lecture en classe d’un texte qui ne bénéficie pas d’une tradition de discours universitaires et scolaires semble accentuer– davantage que réduire– la distinction entre lecture privée et lecture scolaire. Dans ce contexte, l’explication de texte influence la manière de saisir le texte comme un universel scolaire. Elle ← 218 | 219 → conduit à privilégier une succession d’étapes à suivre plutôt qu’à mettre en évidence des spécificités du texte autobiographique.

PRODUCTION D’UN NOUVEAU DISCOURS SUR LE TEXTE

Dans la classe de Julie, la lecture du Cri de la Mouette donne exclusivement lieu à la discussion thématique. Amorcé par une question de l’enseignante, ce GAS conduit les élèves à repérer les éléments permettant d’apporter une réponse à une question de l’enseignante et à les reformuler oralement. Le texte est appréhendé à partir de passages étendus, essentiellement sous la forme de contenus mémorisés. La discussion thématique implique ainsi:

la focalisation sur des éléments du texte permettant de répondre à une question de l’enseignante et leur reformulation sous la forme «d’idées abstraites» en vue de proposer une réponse organisée;

la mise en réseau avec d’autres lectures;

l’expression des réactions des élèves, objectivées et au service de la discussion.

L’appropriation du texte se fait à domicile selon un découpage du texte correspondant aux grandes étapes de la vie d’Emmanuelle: l’enfance (chapitres 1 à 9), l’adolescence (chapitres 10 à 18) puis l’âge adulte (chapitres 19 à 27). Le rythme de lecture est donc déterminé par le travail en classe, même si Julie laisse une marge de liberté aux élèves:

E:il y a quelqu’un qui a encore pas commencé/Edo
Edo:non c’est bon
Emi:ouais ouais ouais ouais
él3:moi je suis au vingt-et-un
Emi:ouais ouais mon xxx
E:bon c’est presque la fin donc Sol/seul Sol pardon/est arrivé à la fin (4’ brouhaha) ça n’empêche pas qu’on puisse: parler clairement et: efficacement de: cette première partie (Julie, Cri de la Mouette, 1/2, 6’00-6’30)

La discussion thématique intervient à trois reprises, sur trois périodes d’enseignement, correspondant aux suites de chapitres lus à domicile. Ce GAS part toujours d’une question de l’enseignante à laquelle les élèves répondent en s’appuyant sur leurs notes de lecture, dont l’expansion relève d’un discours particulier sur le texte: ← 219 | 220 →

E:ET VOTRE FEUILLE pour répondre à la question posée (5’) donc vos notes/puisque vous aviez une question quelle épreuve MAJEURE l’enfant: sourd x bon n’importe quel enfant sourd en fait ce serait la même chose/rencontre-t-elle dans son DÉVELOPPEMENT et il vous faut donner enfin j’attends que vous me donniez cinq situations précises où l’on VOIT cette: difficulté/on ne peut//on est prêt on a les notes (Julie, Cri de la Mouette, 1/2, 1’32-2’00)

La deuxième question, sur les chapitres 11 à 18, porte sur l’adolescence de l’auteure:

E:en quoi l’adolescence/de l’auteure (4’) en quoi l’adolescence de l’auteure//peut-elle apparaitre comme NORMALE et il y a encore une suite hein ça c’est la première partie/en quoi l’adolescence de l’auteur peut-elle apparaitre comme normale (5’) et petite suite (4’) peut-elle apparaitre comme normale avec un point d’interrogation et deuxième partie de la question/quels éléments/(bas) il y en a plusieurs quels éléments en font une CRISE AIGUE (Julie, Cri de la Mouette, 1/2, 3’30-4’00)

La troisième question, qui concerne les derniers chapitres du livre, porte sur les voies qui mènent vers l’intégration:

E:alors vous pouvez mettre ces feuilles de côté/et revenir à vos notes ou vos souvenirs enfin j’espère qu’ils sont au moins signalés les passages importants dans votre livre/sur ces: voies vers l’intégration / qui se réalisent donc euh totalement/à la fin/alors quelles sont les voix vers l’intégration dites-moi (Julie, Cri de la Mouette, 2/2, 27’00)

La discussion thématique est alimentée par un retour au narré, par la mise en réseau avec les lectures des élèves, ici avec un ouvrage d’A. Nothomb («moi ça m’a fait penser comme ça à la Métaphysique des tubes/euh quand surtout il arrive au chapitre: en je: là» 1/2, 6’30) et par les références littéraires des élèves («mais c’est BIEN ta remarque merci de la faire/il est très utile d’avoir ainsi des: références»). Ce GAS se distingue de l’explication de texte sur au moins trois points. Le texte est appréhendé sous la forme d’un contenu mémorisé, restitué, reformulé; la mise en réseau du texte avec les lectures personnelles des élèves et les réactions des élèves occupent une place importante. La production d’un nouveau texte– celui de la classe– est au cœur du processus de construction de l’objet enseigné (voir l’analyse détaillée du GAS discussion thématique au chapitre4): ← 220 | 221 →

E:alors/je vais surtout/vous: expliquer un petit peu comment/c’est une affaire de MÉTHODE/on peut travailler ou on devrait travailler/face à ce genre de: TRAVAIL justement de tâche//alors/livre en main/ papier sous la main avec un stylo: ou un crayon/bien sûr on peut commencer (4’) (Julie, Cri de la Mouette, 2/2, 1’30)

Il s’agit de a) signaler dans le texte les passages intéressants, b) de les reformuler, de les traduire «en notions/en élémentsH//un peu abstraits qui reflètent le contenu//de: ce qui est donc raconté observé ou expliqué/alors ça m’a fait une série de notes sur deux pages recto verso à peu près», c) de les catégoriser en fonction de la question initiale. Tout cela est présenté comme une étape dans l’acquisition d’une méthodologie d’analyse systématique, adaptée à des extraits de textes longs (des tranches de chapitres). Autrement dit, le discours sur la production et la réception du texte, incarné dans la discussion thématique, pose la question de la construction d’un point de vue et d’une posture d’analyse qui font l’objet d’un enseignement/ apprentissage:

E:ben vous voyez ça prend beaucoup: de: temps de travail pour en arriver là mais là on a tout/on n’a vraiment je crois RIEN laissé passer/rien et si vous deviez faire une composition une analyse un TEXTE rédigé il faudra commencer avec ça (Julie, Cri de la Mouette, 2/2, 26’00-26’30)

UN DÉFI POUR L’ENSEIGNEMENT: DIVERSIFIER LES GAS

Contrairement aux séquences de Sarah et de Julie, la séquence de Maud reprend l’organisation dégagée à propos de la lecture de Candide et de La fée carabine. En ouverture, la mise en réseau du texte avec Candide et La visite de la vieille dame inscrit Le Cri de la Mouette dans un système d’interprétation qui prend en compte des dimensions thématiques– la présence d’une critique sociale et d’une quête du bonheur– et les formes que ces dimensions revêtent dans les textes. Au cœur de la séquence, la discussion thématique autorise une réflexion sur la normalité d’une adolescence, permettant aux élèves d‘exprimer leurs émotions. Le travail sur la compréhension rappelle toutefois le cadre scolaire de la lecture d’un texte qui résiste. En fin de séquence, la mise en réseau avec un article de journal consacré à E. Laborit et à sa traductrice met en évidence la valeur de témoignage du texte.

Par la diversité des GAS convoqués– la discussion thématique, le travail sur la compréhension, la mise en réseau–, cette séquence ← 221 | 222 → présente des aspects communs avec la modélisation didactique de la lecture de textes longs reconnus comme littéraires. Deux particularités sont toutefois à noter. Premièrement, les discours sur la production et la réception du texte occupent une place centrale dans la séquence à travers la discussion thématique. Cette dernière est à mettre en lien avec le genre de texte lu et sa visée testimoniale qui s’accomplit dans la prise en compte des réactions des lecteurs. Deuxièmement, le fait que l’appropriation du texte a lieu exclusivement à domicile peut être expliqué par la non reconnaissance des qualités littéraires du texte. Ces qualités constitueraient une condition sine qua non de la présentification du texte en classe sous la forme de la lecture à haute voix.

La dimension de témoignage est appréhendée à travers les thématiques de la quête du bonheur et de la critique sociale. De ce point de vue, le personnage est une clé dans la construction de l’objet enseigné: à travers la réflexion sur la personne dans l’autobiographie en contraste avec les personnages du conte (Candide) ou de la pièce de théâtre (La visite de la vieille dame). Quant à la question de l’énonciation, elle est abordée lors du travail sur la compréhension du texte.

La séquence débute avec la mise en réseau du Cri de la Mouette avec Candide de Voltaire et La visite de la vieille dame de Dürenmatt (le même GAS clôt la séquence sur Candide). Le texte est abordé globalement, par la comparaison avec les autres textes lus en classe. Le système d’interprétation ainsi tissé souligne sa valeur de témoignage, qui met en jeu des personnes:

E:dans La Mouette c’est tout à fait le contraire hein/les personnages// (note au tableau noir dans le volet droit en-dessous de La Mouette ‘personnes humaines’, 2’) humains//je mets même personnes//à la limite/c’est des PERSONNES et pas des personnages (face à la classe)/c’est vraiment UNE personne/Emmanuelle Laborit (Maud, Candide, 13/13, 5’41)

La présence d’une critique sociale à l’endroit d’une société peu ouverte à la différence est relevée.

E:est-ce que dans La Mouette:/on peut REtrouver une certaine critique sociale
Luc?:ouais
él1:oui
E:oui/Yan/non c’est qui qui a dit ouais
él2:c’est moi ← 222 | 223 →
E:c’est toi/qui d’autre//est-ce que tu es aussi d’accord/Ang oui/il y a une forme de critique sociale aussi là/qu’est-ce qui est critiqué ici (va au tableau noir et note en dessous de personnes humaines ’critique sociale’ dans la colonne Mouette)//si ce n’est sociale en tout cas/on peut mettre un petit: (met les guillemets à ‘sociale’ puis se tourne face à la classe)//des guillemets peut-être/en quoi c’est une critique sociale Saf qui c’est qui est critiqué dans La Mouette (6’, s’approche du tableau noir puis se retourne vers la classe en riant) vas-y Fél (qui a levé la main puis l’a baissée)
Fél:ben les entendants parce que: ils prennent pas assez soin de: des personnes qui sont sourdes
E:qui sont sourdes hein c’est-à-dire que l’ensemble de la société quand même puisque la majorité des gens est entendant/euh/n’est pas: ouverte et là vous voyez que vous avez dans les trois//livres UNE FORME de critique (vivement) c’est vrai mais on critique pas DU TOUT la même chose/et puis surtout pas de la même manière (Maud, Candide, 13/13, 6’00-6’30)

Enfin, les élèves et l’enseignante s’accordent sur la présence d’une quête du bonheur.

E:elle le recherche/le bonheur / ALORS/effectivement (note au tableau noir «recherche bonheur») vous allez:/peut-être que vous l’avezH pas encore lu mais c’est vrai que dans ce livre/on va rencontrer comment rechercher le bonheur/alors qu’on est euh handicapé ça c’est vrai que cette recherche du bonheur va exister (Maud, Candide, 13/13, 8’30)

Il s’agit, dans cette ouverture de séquence, de mettre en place un système d’interprétation transversal aux différents textes, en fonction d’axes qui ont trait au narré (personnages, personnes), au ton adopté et, plus généralement, à la relation entre le lecteur et le texte. La mise en réseau inscrit le Cri de la Mouette dans le cursus disciplinaire de la classe au même titre que des œuvres dont la valeur littéraire est reconnue.

L’appropriation du texte relève de deux logiques: la première est celle de l’indépendance de la lecture libre à domicile («ALORS euh//je vous LAISSE si vous le souhaitez continuer la lecture de La Mouette si vous avez du plaisir à lire ce livre avancez:» 13/13, 9’00), la seconde correspond au rythme du travail sur le texte, fixé en deux tranches correspondant aux chapitres 1 à 17 (l’enfance d’Emmanuelle) puis 18 à 27 (l’adolescence et l’âge adulte).

La séquence se construit autour de la discussion thématique, comme dans la classe de Julie. La discussion thématique inclut, pour les ← 223 | 224 →

chapitres 10 à 17, le repérage de cinq similitudes et différences entre le récit d’Emmanuelle et une adolescence normale:

E:alors sur la question des chapitres dix à dix-huit sur l’adolescence/ j’aimerais que vous repériez de nouveau environ cinq quand je dis cinq c’est un ordre de grandeur pour pas que vous vous contentiez d’une différence/environ cinq/similitudes et différences/avec une adolescence normale/c’est-à-dire en quoi est-ce que cette adolescence d’une enfant sourde est à la fois semblable à n’importe laquelle/des adolescences/que vous connaissez/et en quoi elle est différente//et vous tâchez de nous trouver un ordre de grandeur de cinq réponses à cette question (Maud, Candide, 13/13, 11’00-12’00)

La discussion est donc doublement balisée: par la focalisation sur le thème de la normalité par rapport au vécu des élèves et par le nombre d’éléments à dégager.

C’est dans la séquence de Maud que se manifeste l’unique GAS relevant du commentaire à l’occasion de la lecture du Cri de la Mouette: le travail sur la compréhension des pages 189 à 191, retraçant les difficultés rencontrées par Emmanuelle à endosser le rôle de Sarah, une jeune sourde, dans l’adaptation théâtrale des Enfants du Silence. Le travail sur la compréhension prend appui sur les résistances du texte, à partir d’un extrait narrant le départ du père de l’héroïne:

SARAH: «Le dernier soir, mon père était assis sur le lit, il pleurait. Le lendemain, il est parti, ma mère a accroché un poster au mur!»

Je n’y arrive pas. Je ne comprends pas comment la jouer, comment intégrer dans ce personnage qui exprime tant de souffrance dans ce souvenir, et refuse de le montrer. Qui se défile dans l’ironie douloureuse. Elle ne voulait pas en parler, et tout à coup ce souvenir lui remonte à la figure! (p. 191)

E:je pensais à la phrase d’avant/qui se défile dans/l’inoH mhm dans l’ironie douloureuse qu’est-ce que ça veut dire ça on retrouve un mot qu’on a vu (bas) là il y a quelque chose de: particulier vous voyez que même dans un texte qui parait très facile à lire hein/il y a des petits passages sur lesquels de temps en temps il faut se://se forcer à comprendre//c’est quoi/l’ironie/il semble qu’on a déjà parlé de ça: (Maud, Cri de la Mouette, 2/3, 36’00)

L’enseignante cherche à activer des stratégies comme la relecture de paragraphes, la «traduction», au sens de reformulation mais aussi le ← 224 | 225 → questionnement sur le texte qui se rattachent à un enseignement continué de la lecture.

La construction du sens prend appui sur les expériences personnelles des élèves:

Yan:mais pourquoi est-ce qu’il y a cette phrase
E:mais parce que la phrase ma mère a accroché un poster au mur/c’est vraiment un comportement/qui n’a rien à voir avec celui qu’on attend de quelqu’un qui souffre//quand on souffre en principe on n’accroche pas bêhH un: poster au mur (rires discrets d’élèves) on PLEURE on s’ÉNERVE/on: va se mettre dans son lit avec un/on va boire deux bouteilles de: vin enfin je sais pas toutes sortes de réactions elle elle accroche un poster au mur c’est: c’est dire une f: ET PIS LA FILLE surtout s’en souvient en soi: c’est pas le fait d’accrocher mais ce qu’elle peut dire elle de la souffrance de sa mère c’est que sa mère a accroché (bas) un poster au mur/on sait même pas//quel poster ou quoi simplement c’est de ça qu’elle se rappelle donc ça veut dire que c’est une façon de: (2’) d’étouffer son émotion//je parle d’autre chose je parle pas/du problème je parle pas de la souffrance (Maud, Cri de la Mouette, 2/3, 44’30-45’00)

Aller au-delà du sens premier du texte, mettre en relation des lectures, réinvestir des connaissances (sur l’ironie par exemple), sont les enjeux d’une lecture qui fait intervenir une variété de savoirs– liés au genre, à l’énonciation– et de rapports à la langue et au monde– connaissances sur le thème de la différence– au service d’une construction identitaire et culturelle.

Deux GAS clôturent la séquence: la mise en réseau avec un article de journal consacré à une interview de la traductrice d’E. Laborit et l’expression des avis sur Le Cri de la Mouette. La mise en réseau du texte de Laborit avec un article de presse situe l’autobiographie dans ses relations à l’actualité du monde social et littéraire, à son auteur, à son lectorat. Dès lors, la valeur attribuée au texte apparait comme le résultat de son étude en classe:

E:alors/vous avez: encore là euh à droite quelque chose qui peut intéresser peut-être: certains d’entre vous/je vous laisse PARcourir cet article sur la danse aquatique juste là parce que/il était sur la même page alors je l’ai laissé pis il y a un: site qui peut peut-être: permettre à certains/de compléter aussi leur dossier (s’assied, 40’) qu’est-ce qu’on trouve aussi confirmé dans ce petit article de ce qu’on a lu dans le livre d’Emmanuelle (3’) sauf erreur ce qui c’est ce t’avait frappé Dav ← 225 | 226 →
Dav:euh je sais pas (4’) euh quand elle dit j’ai pas eu le temps d’être xxxxx un entendant
E:ouais/mais tu avais dit toi-même je crois/il me semble que c’était toi que tu avais que ce qui te frappait dans le livre d’Emmanuelle c’est comme elle faisait la fête et puis que:/tu pensais pas que les sourds/je sais pas c’est pas toi qui avais dit ça (Maud, Cri de la Mouette, 3/3, 15’30-17’00)

Appréhendé dans ses liens à d’autres textes, le Cri de la Mouette est traité dans ses dimensions thématiques, comme réservoir de possibles que les élèves peuvent réutiliser, notamment dans les dossiers qu’ils doivent élaborer sur le thème de la différence, dans une perspective de compréhension responsive active que Bakhtine a mise en évidence.

PREMIÈRE INFLUENCE: RÉDUCTION DU MODÈLE DIDACTIQUE

Un texte récent, non reconnu comme littéraire, comme Le Cri de la Mouette conduit-il à revoir le modèle didactique de la lecture établi à partir de l’analyse des séquences sur Candide et La fée carabine? Et, si oui, en quoi?

Notre premier constat a trait à la validité du modèle didactique de la lecture/littérature, organisé sur la base de l’articulation entre ouverture, appropriation, commentaire, discours sur la production et la production du texte, clôture. Dans la séquence de Maud (cf. figure ci-dessous), l’ouverture remplit en effet la fonction de scolarisation du texte, perçu dans ses dimensions génériques par la mise en réseau du texte. La progression est organisée sur la base de l’appropriation du texte à domicile et du commentaire, sous la forme du travail sur la compréhension, à côté de la discussion thématique. La clôture, par la mise en réseau et la formulation d’avis sur le texte, ouvre sur un réinvestissement possible des contenus thématiques dans le cadre de la rédaction d’un dossier sur la différence. ← 226 | 227 →

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Figure 5. Séquence de Maud: modèle 1

A la différence de la séquence de Maud, les séquences de Sarah et de Julie ne présentent ni ouverture ni clôture. Serait-ce qu’elles ne se déroulent pas sur un laps de temps suffisant? Ou est-ce le texte lui-même qui n’est susceptible ni d’être scolarisé, par l’objectivation de ses dimensions à enseigner, ni contextualisé, par la négociation des axes interprétatifs et la construction d’une posture de lecteur spécifique? Nous avancerons deux éléments de réponse. Dans la classe de Julie (cf. figure ci-dessous), la discussion thématique, en prenant en quelque sorte la place du commentaire, correspond à une forme de contamination de la séquence par le discours sur la production et la compréhension. Dès lors, il n’y aurait plus nécessité d’encadrer ce travail de discours sur la production et la réception du texte par d’autres discours en ouverture et clôture de séquence.

Sarah privilégie, au contraire, le GAS classique de l’explication de texte en accentuant sa fonction évaluative (cf. figure ci-dessous). Dans ce cas, l’ensemble a fonction de bilan des connaissances des élèves et ne nécessiterait donc pas davantage la mise en place d’une temporalité longue en ouverture de séquence ni, a fortiori, en clôture. ← 227 | 228 →

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Figure 6. Séquences de Julie et de Sarah: modèle 2

Notre deuxième constat porte sur la place de l’appropriation. Celle-ci est essentiellement une lecture linéaire, à domicile, qui cherche à être au plus près des rythmes de lecture des élèves. Cette appropriation est confinée au domaine du privé, et cela quelle que soit la séquence. Si l’école intervient dans le commentaire ou les discours sur la production et la réception d’un texte long non reconnu comme littéraire, on peut dire que son appropriation a lieu aux portes de la classe.

Notre troisième constat a trait aux tensions entre différents modes de construction de l’objet en classe:

l’explication de texte qui favorise un travail sur des extraits isolés de l’ensemble du texte;

la discussion thématique qui contextualise la réception du texte, essentiellement dans ses dimensions référentielles (par la mise en réseau avec les expériences des élèves). Elle marque le renouvèlement des formes scolaires de lecture vers des lectures cursives davantage attachées aux contenus qu’à la textualité;

la combinaison de la discussion thématique et du commentaire qui articule les modalités d’une lecture privée, progressant linéairement, mais qui reste attentive aux écueils du texte.

Nous y voyons trois réponses à l’insertion dans les pratiques scolaires d’un texte qui ne bénéficie pas d’une tradition littéraire ou scolaire: par l’activité traditionnelle d’explication de texte, par la focalisation sur les contenus référentiels du texte lors de la discussion thématique, dans la reconnaissance plus ou moins grande du statut d’objet disciplinaire du texte qu’autorise sa mise en réseau ou son commentaire. ← 228 | 229 →

INFLUENCE D’UN TEXTE COURT: «DE L’HORRIBLE DANGER DE LA LECTURE»

Le modèle didactique diffère-t-il en fonction de la longueur des textes? Et si oui, en quoi? Nos observations montrent que, si la lecture en classe des textes longs implique une articulation entre appropriation, commentaire et discours sur la production et la réception du texte, la lecture de textes courts relève essentiellement du commentaire. En fonction du statut des textes, elle se distribue entre explication de texte, travail sur la compréhension et étude, comme nous allons le montrer à propos de deux textes, l’un (De l’horrible danger de la lecture, voir annexe IV) bénéficiant d’une tradition de commentaires, l’autre non («La dictature délivre l’homme» voir annexe V).

D’UNE DIVERSITÉ D’ACCÈS À LA CO-CONSTRUCTION D’UN SENS PARTAGÉ

Dans la classe de Sarah, la séquence consacrée à De l’horrible danger de la lecture, d’une durée de deux heures environ, est centrée sur la confrontation des lectures à partir d’un questionnaire distribué à tous les élèves (voir ci-dessous). La classe est divisée en six groupes, chacun étant chargé d’une tâche spécifique en vue d’une mise en commun des différentes entrées sur le texte pour en dégager le sens. Après la lecture silencieuse et individuelle du texte, les cheminements proposés en fonction des groupes conduisent à dégager deux GAS, l’explication de texte, qui met l’accent sur le texte, par l’observation de sa matérialité, la saisie de l’idée principale et l’identification de ses caractéristiques génériques et de son but et l’étude, qui porte sur l’énonciation et la distinction entre auteur et auteur fictif du décret, sur la présentation du courant littéraire ou philosophique dans lequel s’inscrit le texte et sur la saisie de l’ironie.

L’enseignante propose à ses élèves une multiplicité de manières d’appréhender le texte:

par une approche directe de la matérialité du texte et la distinction entre paratexte éditorial (le sur-titre et son rôle) et auctorial (le titre original, l’auteur, la date et l’époque) (groupe 1); par la saisie de l’idée principale et de la progression du discours en repérant la critique (groupe 2); par la distinction entre l’auteur (et son idéologie) et le locuteur et la détermination du type et du but du texte (groupe 3); par la détermination du genre du texte et de sa visée (groupe 6); ← 229 | 230 →

par une approche indirecte du texte, outillée par des documents contenant des informations contextuelles sur le courant littéraire et philosophique dans lequel il s’inscrit (groupe 4), entrainant une focalisation sur son caractère ironique à travers une définition de l’implicite et de l’ironie (groupe 5).

Cette organisation du travail multiplie les accès à l’implicite du texte. Ces entrées constituent des passerelles entre différents niveaux de lecture. Elles ouvrent un espace de discussion, voire de conflit, entre les groupes lors de la mise en commun. C’est donc dans la confrontation des lectures que le sens se construit. Cette diversité d’approches rend visibles les obstacles rencontrés par les élèves. Ceux-ci portent principalement sur l’identification du narrateur et l’acceptation du flou laissé par le texte, en raison de la coupe de la première phrase opérée par l’éditeur.1

E:qu’est-ce qu’on te dit dans le premier paragraphe
Déb:dans le point un vous dites ou bien un autre
E:oui (pointe en direction de la projection du texte au rétroprojecteur) dans le premier paragraphe comme ainsi soit que
Déb:ah euh non/ben il nous dit que//que (rire) ben que il nous parle de l’imprimerie madame il nous dit que si: euh si l’imprimerie
E:mais il c’est qui il
Déb:Voltaire/l’auteur/non
E:qui parle
él:ben le narrateur
Jes: c’est Saïd Effendi

[mise en débat de la question de qui parle; une é dit que c’est Saïd Effendi, l’enseignante ne dit rien]
E:qu’est-ce qu’on vous dit là Kos dans le premier paragraphe (6’) qu’est-ce qu’on apprend//dans ce premier paragraphe
Rap:mais madame je comprends pas vous dites que c’est euh Effendi là euh machin là qui: qui écrit
E:ah j’ai jamais dit ça c’est Jes qui l’a dit ← 230 | 231 →
Jess:non
Rap:ah ben c’est pas vrai
E:(rit) alors qui
[…]
E:qui écrit là est-ce qu’on sait Mél
él:ben Voltaire
Mél:mais c’est Voltaire qui écrit/mais enfin dans le paragraphe on sait pas que c’est lui
Jes:c’est Saïd Effendi je vous dis mais pasH Saïd Effendi qui a écrit celui qui a écrit c’est Voltaire (bas)
Cél:j’ai compris (bas)
Jes:ouais (bas) tiens bon
Rap:ça peut pas êtreH Saïd Effendi qui dit comment ainsi soit que Saïd Effendi
él:(gloussement)
Thé:peut-être qu’il parle de lui à la troisième personne
Rap:ben ouais mais: je sais pas duH je trouve (Sarah, Candide, 3/11, 6’30-8’30)

Malgré la projection du texte au rétroprojecteur, les résistances des élèves à revenir au texte sont bien présentes:

E:oui mais il faut que tu arrives à exprimer ça différemment on vous dit essayez de regarder ce qui est souligné en orange (pointe en direction de la projection) (5’) dans le premier paragraphe on vous dit les auteurs de la lettre quels qu’ils soient/mais c’est en tout cas pas Voltaire qui écrit c’est pas lui qui signe d’accord ont décidé de/condamner proscrire anathématiser ladite infernale invention l’infernale invention c’est quoi
éls:l’imprimerie
E:l’imprimerie//pis après qu’est-ce qu’ils nous disent/plus loin
Sté:la raison pour laquelle ils veulent pas ils aiment pas l’imprimerie
E:voilà les raisons pour lesquelles non pas qu’ils aiment pas l’imprimerie Stéphane
Sté:ouais que: qu’ils l’ont interdite
E:qu’ils décident de l’interdire d’accord/ok (Sarah, Candide, 3/11, 6’30-8’30)

Dans cette séquence, ce sont des savoirs méthodologiques (l’observation de la matérialité du texte, la saisie de la macrostructure, l’attention portée aux phénomènes énonciatifs, au genre de texte), culturels et historiques (sur l’auteur et le contexte littéraire et philosophique des Lumières), littéraires (sur l’ironie) transférables à la lecture d’autres ← 231 | 232 → textes, qui sont privilégiés au détriment de la compréhension du texte.2 Ces éléments conduisent à appréhender la lecture de De l’horrible danger de la lecture comme un préalable à la lecture de Candide.

DE LA DÉFINITION DE L’IRONIE À L’EXPLICATION DE TEXTE

La séquence de Julie, d’une durée de deux fois 45 minutes, est consacrée à l’étude de l’implicite et des moyens linguistiques associés. Elle s’appuie sur deux pages du manuel «Français 3e séquences et expression» réunies sur une feuille A3. Différents types d’implicite (les présupposés, les sous-entendus) et les moyens linguistiques associés (paradoxe, antiphrase par ironie, litote) sont présentés avant de lire le texte de Voltaire:

E:c’est l’encadré/de la page que je vous ai demandé de sortir (montre la feuille pp. 278 et pointe l’encadré) noir là sous le titre l’IMPLICITE je veux entendre ça pour toute la classe ce sera un bon rappel ce qui est donc l’ESSENTIEL à retenir avant que l’on: UTILISE tout ça
[…]
Lau:les présupposés et les sous-entendus sont les deux types d’implicite principaux/les premiers font partie de l’énoncé exemple il aime lire lui aussi/aussi présuppose quelqu’un d’autre que luiH aime lire les seconds doivent être/devinés par le destinataire/de l’énoncé exemple il faitH il fait froid peut sous-entendre fermez la fenêtre/l’implicite est le fondement de l’ironie en effet dans un énoncé ironique le locuteur fait comprendre au destinataire qu’il ne croit pas ce qu’il dit plusieurs figures de style reposent sur l’implicite le paraH paradoxe le paradoxe prend le contrepied de l’opinion/commune des idées reçues/l’antiphrase dit le contraire de ce que pense le locuteur/la litote en dit moins pour suggérer plus (Julie, Candide, 1/13, 3’00-4’30)

Ces définitions anticipent une posture de lecteur attentif à ce qui n’est pas dit mais suggéré par le texte:

E:alors retenez cela dans des: formules dans des phrases dans des TEXTES on peut jouer sur l’im-pli-cite donc ce qui n’est pas dit mais laissé à comprendre au lecteur à DE-VI-NER/d’accord par des présupposés des: sous-entendus des espèces d’allusions euh un peu contradic ← 232 | 233 → toires paradoxes comme ça ou donc hyperboles contrepieds carrément antiphrases le contraire de ce qu’on pense (Julie, Candide 1/13, 8’00-8’30)

A cette étude de l’ironie, succède un deuxième dispositif qui relève de l’application des connaissances acquises. Julie fait préparer par les élèves une feuille d’exercice portant le titre «Lecture– Voltaire» et présentant un double colonage, représentation graphique d’une lecture qui met en regard sens explicite et implicite. La manière d’aborder le texte est donc extrêmement balisée. Elle débute par l’observation de la page de manuel. Julie incite les élèves à dégager l’appartenance du texte à un genre particulier, le manuel de français, à partir des indices du paratexte ainsi qu’à en identifier le contenu, l’argumentation par l’ironie, qui devient ainsi enjeu d’apprentissage:

E:alors avec ce texte de Voltaire avant qu’on le lise vous le regardez simplement comme ça cette page et je vais vous poser quelques petites questions pour que vous fassiez apparaitre les éléments qui ont l’air un peu: comment dire posés là en vrac et sur lesquels on GLISSE sans s’y arrêter si je vous demande COMMENT voit-on sur cette feuille que c’est photocopié d’un manuel
[…]
E:un titre à côté argumenter par l’ironie donc on va travailler là-dessus et l’observer dans des textes et en bas techniques de l’argumentation donc toute une phase d’apprentissage de mise en œuvre de connaissances nouvelles liées à l’argumentation BON d’accord et puis là sur cette page quelles sont pour vous enfin les informations qui FRAPPENT avant qu’on lise le texte qu’est-ce qui saute aux yeux (Julie, Candide 1/13, 9’00-9’30)

Les étapes suivantes mettent l’accent sur l’emboitement des situations de communication dans lesquelles s’inscrit le texte:

la situation de communication scolaire, à partir de l’observation de la matérialité du texte– distinction entre les éléments du paratexte éditorial (titre et sous-titre de la séance, portrait de l’auteur et commentaires sur son œuvre, titre du texte donné par l’éditeur, notes de bas de page) et auctorial– pour dégager ses dimensions génériques;

la situation de communication fictive explicite («une autorité suprême s’adresse à ses sujets du palais de la stupidité»); ← 233 | 234 →

la situation de communication fictive implicite, lorsque Julie demande de convertir la date, donnée selon le calendrier musulman, dans le calendrier chrétien:

E:petites questions très techniques avant de commencer les dernières lignes vous disent donc le lieu et le moment où ce texte a été écrit/la date est donc ici indiquée mille-cent-quarante-trois ça veut dire quoi en: calendrier usuel pour nous
Rom:mille-sept-cent-soixante-cinq (Julie, Candide 1/13, 21’00)

Julie fait ensuite «traduire» la situation de communication explicite (le sultan de Constantinople = Louis XIV; Istanbul = Paris; La Sublime Porte = Versailles ou la Cour; imam, fakir = représentants de l’Eglise; cadi = autorité judiciaire; Mahomet = Jésus) pour dégager la situation de communication implicite: «alors maintenant on va traduire tout ça puisqu’on est […] dans l’explicite». La reconnaissance de la prise de distance de l’auteur face aux personnages, caractéristique de l’ironie, conduit à verbaliser la thèse et les arguments de l’auteur fictif du décret. La tâche consiste à reformuler, à l’aide de mots-clés, les parties du texte correspondant à la thèse et aux trois arguments en faveur de cette thèse pour en dégager le message implicite. Elle conduit à mettre en évidence le message de Voltaire et le caractère ironique de ce texte considéré comme un texte argumentatif. L’enseignante situe ensuite, avec l’aide des élèves, le texte dans le contexte des Lumières:

la situation de production du texte, dévoilée par la non adéquation de l’auteur et du personnage;

la situation de communication sociale visée par le texte: la reformulation par écrit des arguments que Voltaire aurait pu donner en faveur de la lecture permet d’actualiser le message.

La complexité des situations de communication apparait comme un point d’accès privilégié à l’ironie: les spécificités du support, une page de manuel, les aides à la compréhension et les obstacles liés à la suppression du début du texte sont pointés par Julie. Dans cette séquence, la focalisation sur un contenu spécifique, l’ironie et les procédés linguistiques associés fonctionne comme un élément de (dé)limitation des attentes d’une lecture extrêmement balisée. ← 234 | 235 →

DU QUESTIONNEMENT SUR LE TEXTE À LA DÉFINITION DE L’IRONIE

Dans la classe de Maud, la séquence d’enseignement, d’un peu plus d’une heure, est centrée sur le repérage et la définition de l’ironie, à partir d’un travail sur la compréhension du sens explicite et implicite du texte. Elle se construit d’abord dans la confrontation de chaque élève au texte puis dans la mise en commun et la construction collective du sens.

La lecture est guidée par des objectifs relatifs au repérage des propos explicites et implicites. Les élèves doivent poser des questions sur les points du texte qu’ils comprennent et sur ceux qu’ils ne comprennent pas:

Ens:alors travail de cet après-midi/on va étudier un texte de Voltaire Voltaire c’est donc l’auteur du prochain livre qu’on va lire ensemble et euh on va essayer d’aborder ce texte et de l’avoir à la fin de la période vraiment compris/avoir vraiment tout compris/alors je vous donne juste les: objectifs de ce travail il faudra d’une part repérer ce qu’on a déjà expliqué une fois (note au tableau) c’est ce qui est explicite c’est-à-dire au fond ce que DIT Voltaire//qu’est-ce qu’il dit en réalité/(note au tableau) ensuite il y a ce qu’on appelle l’implicite c’est-à-dire ce qu’il veut nous faire comprendre ce qui n’est pas la même chose//vous savez peut-être pourquoi vous vous rappelez peut-être pourquoi// c’est le message implicite des fois j’appelle le message (double?) hein c’est-à-dire quelque chose qui est pas forcément dit mais qu’on voit derrière hein / et puis ensuite (note au tableau) on va regarder comment/il s’y prend pour nous faire comprendre que ce qu’il nous dit n’est pas ce qu’il veut dire/qu’il veut nous dire plus ou autre chose que ce qui est dit vous voyez hein ça c’est un peu l’idée générale du travail qu’on va faire aujourd’hui (Maud, Candide 1/13, 0’30-2’00)

Les questions des élèves marquent une progression dans la construction du sens. Elles portent d’abord sur le sens littéral du texte (Q1 et Q2) avant de s’orienter sur l’énonciation et ses caractéristiques (Q3), sur les finalités du texte (Q13) en lien avec la situation d’énonciation (Q4, Q7, Q11) et l’usage d’un cadre exotique (Q5, 15). Un autre faisceau de questions concerne les indications du paratexte éditorial. Elles sont relatives au genre de texte (Q9, Q14) et au traitement qui est fait du texte de Voltaire (Q12):

Q1:il veut dire quoi Voltaire par l’entretien de la nation dans une heureuse stupidité? ← 235 | 236 →
Q2:[que signifie] elle leur inspirerait un jour quelque élévation d’âme?
Q3:quand il dit «nous» c’est qui?
Q4:pourquoi les musulmans?
Q5:la sainte doctrine c’est quoi?
Q6:qu’est-ce qu’il veut dire ce texte il parle de quoi (posée par l’enseignante)?
Q7:[que signifie] dans notre palais de la stupidité
Q8:[que signifie le] point 2
Q9:poète auteur de théâtre essayiste
Q10:on aurait dans ces livres l’imprudence de rendre justice aux bonnes et aux mauvaises actions
Q11:donné dans notre palais de la stupidité le sept de la lune de muharem l’an mille-cent-quarante-trois de l’hégire
Q12:pourquoi il n’y a pas le texte complet?
Q13:pourquoi l’ignorance est la gardienne des états bien civilisés?
Q14:[que signifie] texte satirique?
Q15:c’est quoi un fakir?

La construction du sens repose sur un travail interactif serré qui prend appui sur un retour constant au texte:

él:il dit nous mais c’est qui ça représente qui
E:
él:euh ben là/ligne sept que
E:ouais quand il dit euh (lit) et nous de condamner proscrire anathémiser ladite infernale etcétéra qui c’est nous
Pas:ben dans cette phrase-là c’est les: les chrétiens (2’) (Maud, Candide, 1/13, 18’00)

Elle mobilise des stratégies de relecture («mhm relisons la phrase») mais implique aussi de distinguer auteur et auteur fictif du décret:

E:tu penses donc que c’est les chrétiens/Pas
Pas:ben Mahomet ça représente les: les musulmans
E:ouais
Pas:donc nous ça représente les chrétiens
E:ah oui qui c’est qui PARLE dans ce texte/Sam
Sam:c’est euh Voltaire
E:c’est Voltaire mais c’est pas Voltaire qui parle
él:c’est les musulmans
Sam:les musulmans ouais avec le le peuple ← 236 | 237 →
E:c’est qui (geste de pointage en direction de sa feuille) qui parle regardez bien QUI parle
Sam:avec les:
E:ah ouais il faut que je (cherche dans ses feuilles)
Pas:mais l’Eglise c’est les Turcs
E:l’Eglise / catholique
Pas:non turque
él:non la religion musulmane
E:la religion plutôt turque je vais vous lire c’est dommage d’ailleurs parce qu’ils ont censH ils ont/censuré (ton ironique) ils ont SUPPRIMÉ au début le début du texte je vous le lis juste (lit) nous Youssouf Chéribi/par la grâce de dieu mufti du saint empire ottoman lumière des lumières élu entre les élus à tous les fidèles qui ces présentes verront sottise et bénédiction (sourire) (Maud, Candide, 1/13, 18’30-19’00)

L’identification du but («est-ce que vous pensez que Voltaire parle vraiment au nom des musulmans») permet de dégager l’objet de la critique:

E:est-ce que vous pensez (3’, touche le tableau noir) que ce qui est DIT parce que ça c’est explicite hein c’est DIT c’est nous les musulmans est-ce que vous pensez que Voltaire parle vraiment au nom des musulmans
él1:il critique la chrétienté PAS les musulmans
E:en fait en fait par derrière en faisant semblant d’être musulman il critique la chrétienté aussi d’accord donc là on a vraiment le domaine de l’implicite et de l’explicite qui est bien clair donc ce nous le nous explicite (touche le tableau noir, première ligne) c’est Mahomet et les musulmans pis nous implicite c’est nous / les chrétiens nous Voltaire oui
él2:donc pour trouver fin que c’est: que c’est un peu ce qu’il veut dire lui dans: dans le petit truc sous sa: son image c’est écrit euh Voltaire déguisa souvent sous un cadre exotique les critiques des critiques qu’il faisait (Maud, Candide, 1/13, 20’00)

C’est grâce au repérage des multiples niveaux d’énonciation que se construit petit à petit, grâce au questionnement des élèves, le sens du texte. Dans cette séquence, la situation d’énonciation fictive du décret constitue l’angle d’attaque du texte, une fois le procédé de l’ironie repéré. Pour ce faire, les élèves prennent appui sur le paratexte qui fournit des indications sur l’auteur et le genre, confirmant les hypothèses de lecture. La mise par écrit de la définition de l’ironie, au terme de l’activité, contribue à fixer des savoirs relatifs à ce procédé qui pourront être ← 237 | 238 → convoqués lors de la lecture de Candide: le passage du sens explicite au sens implicite, le cadre exotique dans lequel est placé le décret, les spécificités de la situation d’énonciation.

DEUXIÈME INFLUENCE: PERMANENCE DU COMMENTAIRE DANS LE SOUCI DE LA COMPRÉHENSION

Dans les trois séances, De l’horrible danger de la lecture est abordé au travers de GAS de l’ordre du commentaire: l’explication de texte et l’étude, qui sont combinés dans la séquence de Sarah. Des accéder variés au sens du texte sont proposés:

dans la classe de Sarah, la diversité des manières d’appréhender le texte, incluant l’entrée par le genre et les phénomènes d’énonciation, permet de dégager une sorte de carte conceptuelle des entrées possibles pour aborder l’ironie. Il s’agit de: l’observation du texte avec titres, sous-titres, mention du nom de l’auteur et de l’époque; la saisie de l’idée principale du texte; la mise en évidence des caractéristiques génériques et du but du texte pour en dégager le sens explicite; la distinction entre auteur et énonciateur fictif du décret; le courant littéraire et philosophique et la saisie de l’ironie;

dans la classe de Julie, c’est une entrée par le(s) genre(s) et par l’emboitement des situations de communication qui permet d’accéder au sens implicite du texte et d’en dégager la portée ironique. L’accent est placé sur la double matérialité du texte, présenté comme un texte de Voltaire et comme un texte tiré d’un manuel visant un travail sur l’ironie, comme procédé argumentatif;

dans la classe de Maud, c’est une entrée par les phénomènes liés à l’énonciation qui permet de dégager le sens explicite et implicite du texte et définir le procédé de l’ironie employé par Voltaire. L’accent est placé sur la capacité des élèves à formuler des questions sur le texte, ce qui peut être rattaché à la mise en place de stratégies relevant d’un enseignement continué de la lecture.

L’emboitement des situations de communication et le jeu sur les genres– le décret qui devient pamphlet– constituent des clés pour accéder à l’ironie. Aborder un texte court reconnu comme littéraire en classe, c’est donc d’abord faire jouer les attentes de lecture du texte et les contraintes propres au contexte scolaire. Ce jeu peut se résoudre dans leur superpo ← 238 | 239 → sition (le texte est présenté comme un modèle dont la nature constitue l’objet d’enseignement/apprentissage, Julie), dans leur opposition (le sens du texte émerge de la confrontation des attentes de lecture, Sarah) ou dans la co-construction d’un sens commun pour accéder à l’objet d’enseignement/apprentissage (Maud). Enfin, si De l’horrible danger de la lecture échappe à la modélisation de la lecture sur un temps long, les séquences d’enseignement nous invitent à pointer des éléments d’anticipation de la lecture de Candide dans la nature des objets enseignés, relativement au contexte historique et littéraire de production du texte, à l’auteur et à la saisie de l’ironie. Nos analyses montrent une variété dans la manière d’aborder De l’horrible danger de la lecture. Ces manières d’aborder le texte attestent un renouvèlement cumulatif (Canvat, 1998/1999; Veck, 1997) des approches du texte dans le sens où les approches plus traditionnelles de l’explication de texte côtoient des GAS comme le travail sur la compréhension du texte, dans la perspective d’un enseignement continué de la lecture.

INFLUENCE D’UN TEXTE COURT: «LA DICTATURE DÉLIVRE L’HOMME»

RENOUVELER L’EXPLICATION PAR UN TRAVAIL SUR LA COMPRÉHENSION

La séquence de Sarah sur «La dictature délivre l’homme» correspond à un GAS unique, l’explication de texte, qui se construit en fonction de deux objectifs: «trouver du sens dans un texte être capable de nous l’expliquer» (1/2, 29’00). Le texte est support à un travail sur la compréhension suivi d’une analyse qui prend appui sur les procédés de style et le plan pour reconnaitre la structure argumentative du texte.

Mais revenons sur ces deux approches du texte. Pour ce faire, nous présentons ce qui, dans l’explication de texte, relève du travail sur la compréhension. Ainsi, l’expression des avis des élèves conduit à pointer le but du texte (él: «je crois que c’est le seul qui ose dire quelque chose que les autres ils:/franchement ils osent pas dire/parce que c’est un peu près contre les comment c’est déjà les préjugés» 1/2, 4’00-4’30) et sa thématique (le lien entre religion et dictature). Il s’agit ensuite de relever les différentes manières dont les élèves ont lu le texte (en le stabilobossant, en l’annotant), les aides à la compréhension qu’ils ont trouvées: le nom de l’auteur, le sous-titre (Kertecz fait un lien entre la religion et la dicta ← 239 | 240 → ture), la citation et le titre («une citation (5’) ça veut dire que qu’est-ce que ça veut dire concrètement» 1/2, 8’00):

E:donc quand vous vous trouvez face à un texte comme ça (montre la feuille)/qui est compliqué où il y a ÉNORMEMENT de choses qui est très DENSE/le premier décryptage qu’on peut faire/sans parler de l’auteur […] ou du texte: lui-même c’est/regarder le titre (souligne de l’index le titre sur la feuille qu’elle montre aux élèves) / le titre on voit qu’il est mis entre guillemets qu’est-ce que ça nous indique
éls:c’est une citation
E:ouais/d’accord donc le titre (note au tableau noir en dessous «titre est une citation»’, 2’) est une citation (5’) ça veut dire que: qu’est-ce que ça veut dire concrètement (Sarah, Dictature, 1/2, 7’30– 8’00)

Le deuxième mouvement relève du «décorticage» du texte («qu’on le lise une fois en entier/ensemble/et puis après on essaiera de le décortiquer» 1/2, 11’30-12’00). L’établissement du plan permet d’identifier la structure argumentative. L’appréhension du texte dans une perspective de reconnaissance typologique («un des objectifs en tout cas de l’examen oral c’est que vous soyez capables de reconnaitre des textes très différents soit des textes informatifs soit des textes argumentatifs ou bien des récits ou de la poésie ou des choses comme ça» 1/2, 10’31-11’00) amorce le passage à l’explication de texte.

E:c’est de reprendre chaque paragraphe ou chaque passage/et puis/il y aura des problèmes quand les problèmes de vocabulaire entravent grandement la compréhension ben il faut chercher des synonymes/ donc trouver des termes plus: simples plus compréhensibles pour vous pour éclairer le sens/et puis ensuite c’est reformuler l’idée qui est exprimée dans le texte avec vos propres mots (3’) alors ça veut dire prendre une feuille de brouillon/numéroter les: les passages vous avez pas forcément les mêmes la même division et puis pour chaque passage essayez un petit peu de reformuler […] le propos qui est dans le texte//et puis essayez de voir peut-être comment les liens sont faits comment ça fonctionne/comment l’auteur//comment procède-t-il/ pour soutenir son argumentation (2’)/qu’est-ce qu’il utilise dans le texte/comme procédé pour//enrichir pour étayer son argumentation pour la rendre solide la bétonner/essayez de trouver ces procédés (Sarah, Dictature, 1/2, 17’30-18’30) ← 240 | 241 →

Il s’agit de dégager la structure et les procédés argumentatifs du texte et de reformuler les idées contenues dans les paragraphes. Ce qui prévaut ici, c’est la reformulation de l’idée, du propos du texte et le repérage de la manière dont l’auteur procède pour soutenir son argumentation. Sarah compare le texte à une construction: «vous relisez pis vous essayez de voir dans chaque paragraphe comment il fait pour ajouter une pierre chaque fois dans son édifice pour que ce soit une argumentation bien solide» (1/2, 35’30). Ce traitement du texte rend compte des spécificités du lexique employé– provocateur– et des finalités assignées à cet emploi particulier: «ça c’est des choses que vous DEVEZ voir vous devez être capables de dire euh les termes qui sont employés sont pas innocents c’est il y a une VOLONTÉ là derrière/soit une volonté de provocation ou une volonté de dénoncer ou une volonté […] de ne pas être neutre d’ancrer directement son texte sous un certain angle» (2/2, 14’00-14’30).

La logique de cette séquence est marquée par différents glissements: d’un texte de presse à un texte argumentatif, relevant d’un genre scolaire (Schneuwly, 2007), du destinataire élève au destinataire inscrit dans le texte en tant que figure abstraite («d’autres», «les lecteurs»), d’un modèle de la réception à un modèle de la production d’un texte argumentatif («on avait vu quand on avait travaillé le texte argumentatif hein les procédés qu’on peut utiliser pour faire avancer un texte pour que le lecteur il soit euh il suive l’argumentation de manière assez euh balisée» 2/2, 28’30). Cette double nature du texte– qui relève des processus de transposition– est explicitée par Sarah:

E:rappelez-vous un texte il se construit/hein pierre après pierre et puis/ ça se construit/de manière assez logique mais un texte il l’écrit pas pour lui le texte/d’accord donc il doit l’écrire pour d’autres pour les lecteurs
Léo:c’est peut-être son xx / son but en fait euh
E:oui
Léo:il se peut xx ici aussi fin comme ça
E:oui mais//comment au niveau de la rédaction il procède pour que: dans une démarche qui est quand même relativement complexe le lecteur ne se perde pas en route (Sarah, Dictature, 1/2, 27’30)

Du point de vue de l’objet enseigné, un premier accent est placé sur les stratégies de compréhension, notamment le repérage des titres et intertitres, outillé par le surlignage et la relecture. Un deuxième temps conduit à rattacher le plan du texte à une structure argumentative ← 241 | 242 → canonique. Dès lors, le texte est appréhendé dans ses dimensions référentielles, selon un modèle où la langue reflète la pensée.

RENOUVELER L’EXPLICATION PAR LA MISE EN LIEN AVEC L’ACTUALITÉ

La séquence de Julie consacrée à «La dictature délivre l’homme» suit le modèle canonique de l’explication de texte: présentation du texte, écoute de la lecture à haute voix par les élèves, clarification du vocabulaire, saisie de l’idée principale, établissement du plan, identification des procédés de style et, enfin, de manière plus atypique peut-être, établissement de liens avec l’actualité. Les finalités de l’activité sont annoncées d’emblée par une référence à «un texte que je vais vous distribuer pour lecture commentaire et donc euh explication assez fouillée» (1/2, 0’00), en prévision de l’examen oral de fin d’année.

Le texte fait d’entrée de jeu l’objet d’un apprêt à fin d’explication. Julie demande d’en numéroter les lignes et de le lire à haute voix: «je vous propose de le lire à haute voix/ce texte pour commencer plutôt que de vous laisser chacun silencieusement dans son coin ça aidera peut-être déjà à mieux y entrer» 1/2, 4’00). L’explication de texte se déroule en trois temps. Après une première lecture à haute voix, la première étape est consacrée à clarifier le sens des mots. Elle permet de dégager le sens global et relève d’un travail sur la compréhension à partir d’une sélection de mots ou d’expressions («croisés», «propager», «barbus fanatiques», «frayer», «instrumentaliser», «compromission», «rite», «prodige», «abolir», «exaltation», «irrationnel», «supprimer», «compromis», «désarroi», «xénophobie», «se poser en défenseur de», «baragouin», «bilan», «anathème»). Pour chaque terme, les élèves doivent trouver des synonymes en s’aidant du dictionnaire, si besoin est. Ce travail de reformulation fait émerger le champ sémantique de la manipulation et l’emploi de termes figurés. Il est présenté comme un préalable à l’explication de texte: «voyez pour faire un travail ensuite de reformulation il est important d’avoir d’autres mots pour dire la même chose» (1/2, 30’33).

Une deuxième étape est consacrée à approfondir le sens du texte et à en établir le plan. L’enseignante demande aux élèves de reformuler en quelques lignes l’idée clé du texte. Cela implique de le relire: «c’est par quoi vous devez commencer dans TOUTE analyse d’un TEXTE/l’essentiel à dégager d’abord» (1/2, 36’30). Pour ce faire, Julie introduit des aides comme l’identification du type de texte en jeu– un texte argumen ← 242 | 243 → tatif (2/2, 1’31). Elle recourt à un métalangage caractéristique des textes argumentatifs. Il s’agit de partir de «ce qu’on appelle la thèse» (2/2, 6’01) pour établir la structure canonique du texte: introduction, analyse précise du problème en plusieurs étapes et conclusion. Elle pointe des composantes du texte argumentatif («argument», «justification», «affirmation de base», «constat», «problème», «objections», etc.). Il s’agit de repérer les mouvements de l’argumentation en s’appuyant sur la matérialité du texte («le journaliste n’est pas complètement / sans aides à ce sujet/il fait des paragraphes/et il fait même des espaces un peu plus LARGES parfois / donc ça veut dire qu’il marque des étapes […] donc il faut essayer de suivre au moins cela», 2/2, 13’00):

au niveau de l’introduction du texte: «alors INTRODUCTION jusqu’où va-t-elle» (2/2, 13’00)

E:a-na-lysons le problème c’est ce qu’il veut dire à la fin de l’introduction /VOYONS plus profond/allons voir plus près/d’accord parce que tout ça dérange (3’)/c’est bon//ÇA c’est l’introduction/où on présente l’auteur/vous devez me dire dans l’introduction il y a un auteur prix Nobel de littérature qui propose/une explication assez: dérangeante// oho/Kertecz
Ase:il y a un auteur quoi
E:qui propose une explication dé-rangeante pour nous chrétiens bien sûr//et surtout catholiques en plus bon voilà/et orthodoxes aussi bon (Julie, Dictature, 2/2, 15’32-16’00)

au niveau du développement du texte et de son organisation en parties:

E:[…] vous essayez de voir combien de PARTIES/différentes il y a dans cette réflexion/avant la conclusion (16’) là vous pouvez y aller paragraphe par paragraphe/il faut faire deux grands morceaux
[…]
E:après troisième partie (pointe vers la feuille de l’élève devant elle) ça c’était la deuxième hein on est d’accord la troisième (3’) c’est forcé ça va partir dans un sens/puisque là on AFFIRME/logiquement dans un texte argumentatif il y a la position […] adverse bien sûr donc là en troisième partie on va entendre: peut-être/des nuances des objections une/opposition d’accord mettez troisième partie RÉACTIONS (Julie, Dictature, 2/2, 27’00) ← 243 | 244 →

au niveau de la conclusion: «avant la conclusion ce qui est déjà une transition vers la conclusion» (2/2, 32’32).

La tension entre un traitement du texte comme une production socialement, historiquement et culturellement située ou comme un absolu se manifeste dans les références à «l’auteur» («donc il explique / dans vos commentaires vous dites / l’auteur explique développe donne des exemples enfin pas en quantité mais il y en a quelques-uns sur le fait que l’homme et la société ne s’opposent pas tellement à la dictature», 2/2, 24’00) et dans l’usage du pronom «on».

E:avant la conclusion on fait une espèce de PANORAMIQUE comme ça comme avec une caméra qui remonte dans le passé et on nous brosse un tableau très: résumé bien sûr/du passé/et on nous dit regardez dans le passé/l’Eglise chrétienne a PLUS été du côté de CANON que du côté des droits de l’individu (2/2, 33’00-33’30)

L’enseignante s’arrête ensuite sur certains procédés de style et, en particulier, sur le lexique dépréciatif. Elle demande aux élèves des exemples de ce procédé à ne pas manquer. Elle souligne le jeu sur les points de vue du journaliste, de l’écrivain et de l’opinion publique, ainsi que l’emploi d’images comme celles des «croisés américains» ou des «barbus fanatiques» et autres «tireurs de ficelle».

La troisième partie est consacrée aux liens entre le texte et l’actualité. Il s’agit de prendre en compte la subjectivité des lecteurs et d’assumer, dans l’espace de la classe, les finalités communicatives du texte journalistique. Les élèves restent toutefois démunis– et l’expriment– face à un texte prétexte à une réflexion citoyenne.

RENOUVELER L’EXPLICATION PAR LA MISE EN RÉSEAU

Dans la classe de Maud, l’explication de texte sur «La dictature délivre l’homme» se déploie en cinq phases. L’objectif est de «voir comment on s’y prend quand on a un texte comme celui-là qui est relativement dense mais dont on veut connaitre l’essentiel du contenu et qu’on ne connait pas» (1/2, 1’30-2’00). Ces cinq phases s’organisent en fonction de deux approches: ← 244 | 245 →

par l’étude de la matérialité du texte, où il est question de «lire le texte simplement en le parcourant» (1/2, 1’30). Le titre paradoxal « La dictature délivre l’homme», le ton provocateur, l’insertion dans un magazine, L’Hebdo, et le nom de l’auteur sont pointés. L’objectif de cette première lecture est de «se faire déjà une vague idée de quoi ça peut bien parler//très généralement du sujet» en fonction des caractéristiques du genre («comment on va faire pour savoir ça dans un journal») (1/2, 1’30-2’00);

par l’étude des schémas de l’argumentation (d’où part le texte et où il arrive) qui implique une attention au plan et à l’idée principale, à travers le lexique. Le métalangage employé pour ce faire relève de l’argumentation– «arguments principaux», «introduction», «conclusion», «objection» (1/2, 23’30).

La suite est consacrée à inscrire le texte dans un réseau (un lien est fait avec le siècle des Lumières et Voltaire, grâce à la problématique, toujours actuelle, de l’obscurantisme). La fin de l’activité permet de définir des éléments lexicaux dans le but de «savoir les utiliser plutôt que savoir par cœur exactement la définition» (2/2, 25’00).

Dans cette séquence, le texte est appréhendé, d’abord, comme un produit social, un texte qui entre en résonance avec d’autres et avec les connaissances du lecteur («c’est évident qu’il va falloir avoir plein de références hein ce texte il est bourré de références hein c’est ça qui le rend difficile»), ensuite, comme un «modèle»3– scolarisé– de texte argumentatif:

E:alors maintenant j’aimerais que chacun vous essayez avec votre crayon à la main de repérer/comment son texte/chemine de là à là//de quoi il va nous parler/dans le texte pour développer cette argumentation pis essayez de voir si vous trouvez justement une similitude avec un des schémas/de: d’argumentation qu’on avait: repéré (Maud, La dictature, 1/2, 32’00-32’48)

Les dimensions énonciatives apparaissent en cours de séquence, dans les remarques de l’enseignante sur les voix du texte («l’argumentation principale qui va se développer maintenant c’est celle d’un rescapé ← 245 | 246 → d’Auschwitz hein d’accord ça c’est fondamental à DIRE parce que ce n’est pas forcément l’avis du journaliste» 1/2, 41’30), dans le repérage «des petites idées un peu plus cachées comme ça qu’on n’a peut-être pas encore dégagées dans la structure très générale: deux phrases très claires qui disent bien//qui fH/qui mettent qui concèdent le fait qu’ÉVIDEMMENT c’est pas de toute religion qu’il s’agit donc voyez que l’argument est un petit peu plus compliqué que ce qu’on a: dégagé hein on a dégagé des grandes: les grandes: lignes» (1/2, 57’30). Autant d’éléments qui fonctionnent comme des clés d’accès à la complexité du texte journalistique.

Enfin, la mise en relation du texte de Pilet avec les lectures– Candide, De l’horrible danger de la lecture– effectuées en cours d’année clarifie les dimensions caricaturales, provocatrices, ironiques des textes abordés:

Aur:on voit aussi une différence dans laH l’expression parce que Voltaire
E:absolument
Aur:il est obligé de: tourner ces phrases euh/enfin d’écrire des textes tyranniques (sic) Pilet il dit les choses
E:tyranniques
Aur:non euh/ satiriques
E:satiriques même/l’autre mot
él:caricature
E:caricaturaux qu’est-ce qu’il utilise IRONIQUE hein hors ici il y a ni caricature ni ironie ni: ni satire hein ça c’est très très important quel est le ton de ce texte ici plutôt Aur
Aur:euh
E:quel est le ton tu dis c’est pas de l’ironie c’est pas de la satire on c’est une bonne façon de définir
Aur:c’est plus neutre
E:c’est plus neutre est-ce que c’est vraiment neutre
Aur:c’est un peu normal c’est pas
E:(rit) normal ça existe pas/enfin ça existe PRATIQUEMENT pas normal /franchement tu l’as dit au début on l’a dit dire que la dictature ça libère l’homme moi franchement ça ne me parait pas NORMAL
Aur:provoH un texte provocant
E:c’est un texte assez provocant assez provocateur plutôt/comment est-ce qu’on appelle un texte qui dit clairement quelque chose d’assez fort mais pas en utilisant l’ironie ou la satire//ou lala/ça c’est dans les listes aussi des mots c’est ce qu’on appelle un texte polémique hein/ c’est-à-dire qu’il défend une idée assez forte mais PAS comme Voltaire en s’en moquant ou en rigolant ou en nous faisant rire ← 246 | 247 →
[…]
E:en rire ou en disant le contraire de ce qu’il pense avec humour etcétéra là il y a aucun humour hein/MAIS ça empêche PAS que c’est pas un ton NORMAL/c’est pas un ton euh/justement c’est pas le ton de tout à l’heure/vous vous utilisez très souvent le ton normal quand vous me dites c’est pas un petit peu peut-être euh:: critique et puis/peut-être au fondH si jamais pour que on puisse tout dire et n’importe quoi hein/là lui il: il y va pas euh (pointe sur le texte) il va pas en: par quatre chemins il est très clairement polémique hein//alors oui
Yan:mais c’était quoi euh on avait lu un texte euh qui parlait aussi beaucoup de l’obH l’obscuran: l’[obscurantisme]
E:tisme obscurantisme (rit)
Yan:et c’était un texte que qu’on avait lu juste avant de: lire Candide je crois
E:ah oui sur l’interdiction de la lecture
Yan:ouais voilà
E:voilà
Yan:ben ça ça parlait aussi beaucoup de l’obscurantisme non
E:exactement/exactement très bien/je: j’avais oublié très bon rapport oui la question de:/de l’horrible danger de la lecture
Yan:ouais voilà
E:mais seulement Voltaire dans l’horribleH horrible danger de la lecture lui il était de nouveau déjà dans l’ironie puisqu’il disait l’HORRIBLE danger
Yan:ouais exactement
E:enfin il y avait le côté plus/mais c’est vrai que c’était plus polémique là que: satirique ironique/et qui d’autre encore/dans les lectures précédentes encore retrouvez encore un rapport/oui (Maud, Dictature, 1/2, 62’00)

La mise en réseau et en résonance permet de vérifier l’acquisition d’un métalangage dans la comparaison et le contraste avec d’autres lectures. Les compétences de commentaire se construisent et s’affirment au fil des lectures. Le passage d’un traitement du texte comme objet social à un traitement scolaire est thématisé par Maud:

E:là vous êtes obligés de vous intéresser mais si vous vous intéressez au problème ben vous allez lire l’article maintenant parce que vous savez à peu près de quoi ça cause/vous savez à peu près ce qu’on va/discuter alors nous maintenant on va regarder COMMENT//l’argumen­tation s’articule c’est-à-dire COMMENT est-ce qu’il/arrive à la conclusion qui va être celle de son texte/et puis pour ça vous pouvez faire référence à ce texte que je vous avais donné une fois enfin ce petit pense-bête sur les formes de l’argumentation vous vous rappelez (3’, ← 247 | 248 → les élèves cherchent le texte sous leur pupitre) ça vous rappelle quelque chose tâchez d’en extraire un par table et puis de voir si vous retrouvez/ un type d’argumentation/là (les élèves cherchent, 18’) non c’est pas ça//non c’est pas ça / ouais cet espèce de schéma là (montre à l’élève)/ (prend la feuille de l’élève et la montre à la classe) ces petits schémas argumentatifs que je vous avais donnés une fois euh lorsque vous aviez fini votre texte argumentatif la dernière fois (retourne à son bureau, 8’) mais ça me fait penser:/puisque tu en parles/en fait j’ai sauté là un petit peu une étape moi c’est-à-dire que du fait qu’on a vu qu’il y avait un paradoxe (montre au tableau noir) et qu’il était question d’idées et pis qu’il allait défendre un point de vue/j’ai passé tout droit dans ma feuille là où je vous donne des instructions pour présenter un texte j’ai passé tout droit sur les questions qui ont à voir avec la narration ou d’autres choses hein (prend la feuille sur le pupitre des élèves devant et la montre) je me suis tout de suite dit bon c’est un texte argumentatif et un texte même polémique/alors on va/étudier comment l’argumentation est faite hein (Maud, La dictature, 1/2, 11’00-12’00)

TROISIÈME INFLUENCE: RENOUVÈLEMENT DE L’EXPLICATION DE TEXTE

Dans le cas de «La dictature délivre l’homme», les enseignantes recourent exclusivement à l’explication de texte. Toutefois, nos analyses montrent que ce GAS porte les traces de phénomènes d’un renouvèlement cumulatif: dans la prise en compte des conditions d’énonciation et de réception du texte, dans l’attention portée à la compréhension du texte par les élèves, dans la mise en réseau avec d’autres textes lus pour spécifier les dimensions ironiques, parodiques, satiriques ou provocantes des textes lus, dans l’établissement de liens entre les contenus du texte– l’implication historique de l’Eglise dans les dictatures– et la situation actuelle, en fonction d’une réflexion qui entretient des liens avec l’éducation citoyenne. C’est donc en fonction d’une tension entre tradition et nouveauté, entre appréhension du texte comme modèle universel et comme produit sociohistorique, que se profile la lecture en classe de la chronique mais également, peut-être, entre un modèle de la production écrite, la dissertation rédigée sur la base de schémas argumentatifs, et un modèle de la réception, qui appelle la prise en compte du texte comme un produit historiquement, socialement et culturellement situé. ← 248 | 249 →

UN MODÈLE DIDACTIQUE DOUBLEMENT RÉDUIT

Il est temps de revenir sur l’influence de la longueur et du statut des textes sur le modèle didactique de la lecture/littérature proposé dans le présent ouvrage. Si, fondamentalement, il n’est pas mis en cause, la mise à l’épreuve de ce modèle de textes non didactisés et courts amène deux observations:

la première concerne, dans le cas d’un texte long ne bénéficiant pas d’une tradition de discours, la réduction du modèle à son cœur, l’articulation entre appropriation du texte et commentaire au détriment de l’ouverture et de la clôture ainsi que des discours sur la production et la réception du texte;

la deuxième concerne, dans le cas de textes courts, la réduction du modèle à un GAS unique, relevant du commentaire.

Les séquences consacrées à De l’horrible danger de la lecture et «La dictature délivre l’homme» ne présentent ni ouverture ni de clôture. Cela s’explique par le fait que la lecture scolaire de ces textes ne nécessite pas la mise en place d’un temps long. Formats privilégiés du travail en classe, les textes courts sont appréhendés comme des objets scolaires, donnant matière à un enseignement disciplinaire, par la mise en œuvre de GAS de l’ordre du commentaire (explication de texte, travail sur la compréhension et étude). Quant à l’appropriation du texte, elle se réalise la plupart du temps en classe à l’intérieur même de ces GAS dont elle constitue une composante. De ce point de vue, on peut considérer que le principe d’articulation entre appropriation et commentaire revêt ici une forme simple, dans la mesure où elle se dissout dans un GAS unique relevant du commentaire.

Toutefois, les deux textes ne font pas l’objet d’un traitement identique. Le premier, De l’horrible danger de la lecture, donne lieu, selon les enseignantes, à une diversité de GAS relevant certes toujours du commentaire. Le second, «La dictature délivre l’homme», ne donne lieu qu’à un seul GAS: l’explication de texte. Cela semble appuyer l’idée d’une relation privilégiée entre la lecture de textes ne bénéficiant pas de tradition de discours et le recours à un GAS issu de la tradition disciplinaire: l’explication de texte. Nous interprétons cette tendance comme un effet de la moindre modélisation des dimensions enseignables de ces textes, conduisant à privilégier un enchainement d’activités, au détriment, parfois, de la prise en compte de leurs spécificités. ← 249 | 250 →

Au-delà de ce constat général, deux raisons nous amènent à nuancer nos propos. La répartition des GAS dans le cas du Cri de la Mouette a révélé trois cas de figure. Sarah recourt à l’explication de texte, associée à un traitement classique du texte à partir d’extraits ou de fragments, censés représenter le tout. Il s’agit d’une préparation à l’évaluation orale. Julie aborde le texte en recourant à la discussion thématique, consistant à repérer des éléments de réponses à une question initiale et à les organiser en un discours construit. Maud est la seule à articuler la discussion thématique à d’autres GAS, en fin de séquence: le travail sur la compréhension, la mise en réseau et l’expression des avis sur le texte. Le recours à des textes ne bénéficiant pas de tradition de discours poserait ainsi des problèmes spécifiques, en ce qu’ils conduiraient, pour deux enseignantes, au centrage sur une tension unique du texte autour de GAS tels que l’explication de texte et la discussion thématique. Dans ce cas, la diversité de modes d’approches du texte, concrétisée dans une multiplicité de GAS, n’apparait pas comme une impossibilité didactique mais bien plutôt comme un défi pour des textes bénéficiant d’une moindre tradition de discours universitaires et scolaires. Nous référons ici aux propos de Maud:

Ens:ce que j’aimerais SURTOUT que vous compreniez c’est que: il y a unH des moments/particulièrement lorsque: euh vous: travaillerez pour votre examen oral mais n’importe quand vous allez voir au gymnase vous: vous allez lire des choses plus difficiles si vous lisez Rabelais si vous lisez/des auteurs qui sont plus difficiles/et même (brandit le livre) quand on lit un auteur comme ça facile il y a des MOMENTS où tout à coup il faut s’arrêter sur un passage pis faut le prendre (pointe sur son livre)/paragraphe par paragraphe et puis pour CHAQUE paragraphe il faut entre guillemets traduire/c’est-à-dire ça veut dire QUOI au fond:/avec MES mots qu’est-ce que je comprends pourquoi cette phrase etcétéra/donc visiblement ce passage vous l’avez tous passé trop rapidement hein//ça vous intéressait pas outre mesure/c’est le danger d’un livre/enfin danger d’un livre facile c’est que si il y a un petit bout comme ça qu’on comprend pas pfou (tend le bras avec le livre) on passe dessus en vitesse et puis on reprend après parce qu’après on comprend de nouveau mieux (Maud, Candide, 2/3, 45’30– 46’30)

C’est plutôt une forme de vigilance permanente face aux textes que Maud met en évidence. Cette vigilance serait ainsi une spécificité de la lecture scolaire. De ce point de vue, le renouvèlement consisterait dans ← 250 | 251 → le principe que des textes peu modélisés peuvent faire l’objet d’un traitement identique à celui des textes bénéficiant d’une tradition de discours.

L’analyse des séquences de Sarah, Julie et Maud à propos de «La dictature délivre l’homme» souligne un renouvèlement du GAS «explication de texte» par:

la prise en compte des dimensions génériques de la chronique (mention de l’auteur, du lieu social d’insertion) et, plus généralement, typologique des textes de presse;

l’attention portée aux liens que le lecteur établit entre le texte et l’actualité;

le pointage des écueils de la lecture du texte et l’explicitation des stratégies à mettre en place pour les surmonter;

l’acquisition d’un métalangage pour distinguer textes satiriques, ironiques, caricaturaux ou provocants, aux détails du texte derrière les grandes lignes de l’argumentation, détails dans lesquels se lovent les subtilités de la pensée du chroniqueur qui constituent un enjeu majeur pour la réception du texte.

L’explication de texte porte donc un certain nombre de tensions entre un modèle universel de traitement du texte et un modèle plus social adapté aux élèves et à leurs difficultés et préoccupations. Il y aurait donc «renouvèlement cumulatif» de l’explication de texte traditionnelle par: un travail sur la compréhension, des liens avec l’actualité dans la perspective d’une éducation citoyenne, la contextualisation du texte et la mise en réseau avec d’autres textes lus en cours d’année pour relever les composantes transférables, comme l’ironie, la satire ou la caricature. Nos analyses révèlent ainsi, sans remettre en cause la pertinence d’une entrée par les GAS, l’hétérogénéité qui leur est constitutive, par le fait même, qu’outils sociaux, ils font l’objet de transformations permanentes dans les pratiques enseignantes. ← 251 | 252 → ← 252 | 253 →

1Le nom de l’auteur fictif du décret ne figure pas dans le texte du manuel, la première phrase du texte de Voltaire («Nous, Joussouf Chéribi, mouphti du ST. Empire Ottoman, lumière des lumières, élu entre les élus, à tous les fidèles qui ces présentes verront, sottise et bénédiction») ayant été supprimée par l’éditeur scolaire! (pour une analyse détaillée voir Aeby Daghé & Schneuwly, 2012).

2A titre d’exemple, on peut signaler le flou persistant à propos de l’identification du personnage fictif auteur du décret, identifié par certains élèves comme étant Saïd Effendi.

3Cette dimension est explicitée et nuancée par Maud à propos de l’auteur qui n’a «pas lu les cours euh surH avant d’écrire son article donc ça va pas forcément pas EXACTEMENT correspondre» (1/2, 52’30).