Show Less
Open access

«Candide», «La fée carabine» et les autres

Vers un modèle didactique de la lecture littéraire

Series:

Sandrine Aeby Daghé

Les pratiques de lecture des élèves ont fait l’objet de recherches de grande ampleur. Mais que sait-on des pratiques d’enseignement ? Qu’est-ce qui se construit lorsque des enseignants et des élèves abordent un texte en classe ? Cet objet varie-t-il en fonction des textes ? De leur longueur ? De leur statut ?
L’auteur a mené une recherche avec des enseignants qui ont étudié Candide de Voltaire et La fée Carabine de Pennac avec leurs élèves de 16 ans. Comment les enseignants s’y sont-ils pris dans cette entreprise complexe? Comment ont-ils assuré les liens entre les lectures réalisées à la maison et le travail en classe ? Certes, chaque enseignant s’y prend différemment. Mais un phénomène commun apparait: le recours à des genres d’activité scolaire pour appréhender différentes facettes des textes littéraires et assurer les liens entre le commentaire de texte et les lectures des élèves.
Le chercheur trouvera dans cet ouvrage une démarche d’analyse systématique des interactions didactiques. L’enseignant y découvrira des modèles d’activités qui lui permettront de mieux comprendre ses pratiques et l’inspireront dans la conception d’activités futures.
Show Summary Details
Open access

Conclusion: Un Modèle Didactique Fondé Sur Les Genres D’Activité

CONCLUSION

UN MODÈLE DIDACTIQUE FONDÉ SUR LES GENRES D’ACTIVITÉ SCOLAIRE

Au terme de cette première partie, il convient de préciser deux niveaux dans notre démarche théorico-méthodologique visant la conceptualisation des genres d’activité scolaire pour décrire et comprendre les pratiques d’enseignement de la lecture et de la littérature:

Le premier niveau implique de considérer l’existence d’organisateurs des pratiques enseignantes, repérables dans une analyse historique (l’explication de texte, la lecture à haute voix, la lecture suivie, …) et potentiellement délimitables dans les pratiques effectives.

Le deuxième niveau consiste à stabiliser cette notion de genres d’activité scolaire et de tenter de la rendre opérationnelle, comme outil de description et de compréhension de ces mêmes pratiques, à partir d’une analogie avec les genres de textes.

De ce point de vue, les organisateurs de la pratique que nous pourrions mettre en évidence aussi bien dans une analyse historique que didactique, fondée sur des données empiriques, doivent être appréhendés comme la manifestation de la notion de genre d’activité scolaire et non comme la notion de genre d’activité scolaire en soi. Certes, il serait prudent de distinguer par l’usage d’une terminologie différente ces deux niveaux d’appréhension des genres d’activité scolaire. Nous ne le faisons pas dans le cas de cette étude qui a vu se construire en parallèle et s’enrichir mutuellement la notion elle-même et la catégorie empirique qui en est la manifestation. Il n’en reste pas moins que cette appellation recouvre des objets théoriquement et épistémologiquement différents qu’il s’agit de ne pas perdre de vue. Pour ce faire, nous recourrons à l’acronyme de GAS pour rendre compte du fait que nous nous situons au niveau de la manifestation empirique de la notion. ← 63 | 64 →

Précisons encore que si les conceptions de la lecture et de la littérature présentées tout au long de cette première partie impliquent de penser tantôt la spécificité et, par conséquent, la distinction entre enseignement de la lecture et enseignement de la littérature, la perspective descriptive qui est la nôtre conduit à nous intéresser au fonctionnement effectif des objets d’enseignement dont nous ne pouvons dire, à priori, s’ils relèvent de la lecture ou de la littérature. Ne peut-on pas envisager, en effet, dans le cas de la lecture de Candide par exemple, un travail sur la lecture – la compréhension de l’ironie – et un travail sur l’ironie utilisée comme une arme littéraire par Voltaire au XVIIIe siècle? Un tel point de vue prend en compte les points de continuité et de rupture entre enseignement de la lecture et enseignement de la littérature. C’est la raison pour laquelle nous nous autorisons dorénavant et à des fins descriptives à recourir à la terminologie de «lecture/littérature» qui nous semble refléter la possible contradiction, dans les pratiques d’enseignement, de l’articulation en un tout de deux objets fondamentalement distincts.

Voici donc nos hypothèses4 au terme de cette partie théorique.

1.Du point de vue de la description des phénomènes à l’œuvre dans les interactions didactiques, les genres d’activité scolaire sont des outils pour démêler la dynamique historique complexe des systèmes langagiers ou d’action dans la mesure où ils donnent accès à l’explication historique des changements dans la vie sociale. C’est en ce sens que cette notion parait à même de rendre compte des spécificités d’un enseignement de la lecture/littérature à partir de textes relevant de traditions différentes.

2.Notre deuxième hypothèse postule l’articulation des genres d’activité scolaire dans le temps didactique. Considérant que les genres d’activités sont des unités à même de rendre compte de cette interaction, il s’agit de s’intéresser à la manière dont ces genres d’activité autorisent une insertion de l’objet dans le temps didactique d’un point de vue ← 64 | 65 → externe (dans leur articulation de plusieurs genres d’activité) mais aussi interne (à l’intérieur de chaque genre d’activité). C’est sur la mise en évidence de ces processus de construction que repose notre modèle didactique de la lecture de textes longs.

3.Notre troisième hypothèse, qui se situe dans le prolongement de la précédente, postule une spécification du modèle didactique de la lecture/littérature en fonction de la longueur des textes et de leur statut.

En fonction de ces trois hypothèses, nous sommes en mesure de formuler les questions qui sont à la base de notre modèle didactique de la lecture/littérature.

peut-on dégager, sur l’ensemble des séquences d’enseignement, des constantes dans le recours à des GAS spécifiques en fonction des textes choisis? Si oui, lesquelles?

peut-on dégager, sur l’ensemble des séquences d’enseignement, des variations dans le recours à des GAS spécifiques en fonction des textes choisis? Si oui, lesquelles?

peut-on dégager des constantes dans la répartition des GAS dans la linéarité des séquences? si oui, lesquelles?

peut-on dégager des variations dans la répartition des GAS dans la linéarité des séquences? si oui, lesquelles? est-ce en fonction de la longueur des textes à lire? de leur statut?

quelles sont les différentes temporalités en fonction desquelles se construit l’objet enseigné dans le cadre de séquences d’enseignement consacrées à la lecture de textes longs? Comment ces différentes temporalités sont-elles articulées?

comment s’articulent le temps de la lecture du texte – au sens d’appropriation de la diégèse – et le temps du travail scolaire sur le texte dans le cadre de la séquence?

quel est l’objet enseigné qui en résulte? ← 65 | 66 → ← 66 | 67 →

4Le sens que nous donnons au terme «hypothèse» est proche du sens étymologique du grec hupotesis, «action de mettre dessous», «base d’un raisonnement». Il peut être rapproché d’un emploi qui a perduré jusqu’à la fin du XVIIIe siècle pour désigner toute proposition reçue pour en déduire d‘autres sans souci de sa vérité ou de sa fausseté, selon le Dictionnaire historique de la langue française de Rey (1998/1992).