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Communiquer en langue étrangère

De compétences culturelles vers des compétences linguistiques

Aline Gohard-Radenkovic and Aline Gohard-Radenkovic

Si, de nos jours, la dimension culturelle est devenue pour tout théoricien ou praticien une composante évidente de l’apprentissage d’une langue étrangère – et même si elle a fait l’objet de nombreux débats – elle n’a pas bénéficié d’un réinvestissement méthodologique en didactique des langues. Cet ouvrage propose une méthodologie d’initiation à une «lecture» anthropologique des sociétés et des cultures, destinée à ceux qui forment des publics apprenant des langues étrangères à des fins éducatives, universitaires ou professionnelles. La constitution de compétences de communication dans un contexte bi/multiculturel repose sur l’apprentissage de savoirs et savoir-faire tant culturels que linguistiques, en vue de mieux maîtriser les dimensions implicites qui sous-tendent toute communication. Dans ce but, sont proposées des démarches d’observation et de décodage des valeurs, systèmes de référence, représentations, comportements des locuteurs en présence. Des formations à l’analyse de la dimension interculturelle sont indispensables à la constitution de compétences culturelles chez l’enseignant ou le formateur qui devra préparer les futurs usagers de la langue à leur environnement étranger et construire avec eux les stratégies de compréhension et d’ajustement nécessaires à l’aboutissement de leur projet.

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Introduction 1

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1 que la langue, pour les aider à s’intégrer dans le milieu socio- universitaire d’accueil et à réaliser leur objectif; – formateurs chargés de formations linguistiques ou culturelles, sou- vent intensives, pour préparer des publics professionnels à l’expatriation ou au contraire pour aider à l’intégration de ces publics dans la société d’accueil. Ces formations initiales et continues viseraient l’enseignement distancié de sa propre culture, résistant à «une simple lecture du réel», à «l’il- lusion de la transparence», refusant la «projection de sa propre subjec- tivité» et renonçant ainsi à la tentation d’une «sociologie naïve»? (Bar- din, 1977). Ces préoccupations sont d’autant plus vraies pour l’enseignant ou le formateur étranger qu’il ne possède pas au départ les codes de la culture qu’il enseigne en s’appuyant sur une connaissance souvent stéréotypée et subjective de la culture cible. Au même titre que son homologue fran- cophone (natif de la culture), il ne possède pas davantage les clés pour une compréhension culturelle de milieux universitaires, scientifiques ou socioprofessionnels dans lesquels ses publics d’apprenants ne manque- ront pas d’évoluer. Nous partons du postulat que l’enseignant ou le for- mateur doit devenir par excellence, pour l’apprenant, le relais néces- saire, le médiateur privilégié vers cette autre culture, celle dont il ensei- gne la langue et vers la sienne propre, celle dont l’enseignant lui-même est issu. Ces apprentissages linguistiques à caractère pragmatique ne peuvent se concevoir sans une recontextualisation culturelle...

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