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Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik

«Fremde Schwestern» im Dialog

Series:

Edited By Iris Winkler and Frederike Schmidt

Viele aktuelle Forschungs- und Entwicklungsfragen der Fachdidaktik Deutsch sind nur interdisziplinär – z. B. in Kooperation mit Bildungswissenschaften und anderen Fachdidaktiken – zu bearbeiten. Die Deutschdidaktik forscht deshalb immer öfter in fächerübergreifenden Projekten. Die Beiträge des Sammelbandes gehen der Frage nach, wie sich deutschdidaktische Fragestellungen und Untersuchungsmethoden einerseits und Forschungsparadigmen der kooperierenden Disziplin(en) andererseits produktiv aufeinander beziehen lassen. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Konstellationen und Ziele der Zusammenarbeit diskutieren die Autorinnen und Autoren Erkenntnisse sowie Herausforderungen und bringen dabei die Perspektiven von Forschenden aus der Deutschdidaktik und aus anderen Fachkulturen miteinander ins Spiel.

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Thomas Boyken - Über wissenschaftliche Verwandtschaftsverhältnisse. Versuch einer Einordnung der aktuellen Entwicklungen innerhalb der Deutschdidaktik aus literaturwissenschaftlicher Sicht

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Thomas Boyken

Über wissenschaftliche Verwandtschaftsverhältnisse. Versuch einer Einordnung der aktuellen Entwicklungen innerhalb der Deutschdidaktik aus literaturwissenschaftlicher Sicht

Abstract From an external perspective, the paper gives a comment on recent research developments und processes in Didactics of German Literature and Language. The paper claims at last the strong correlation between Didactics of German Literature and Language and German literature studies, not only in the education of German school teachers.

1 Die Metapher der ‚fremden Schwestern‘

Um das Verhältnis von Deutschdidaktik und verschiedenen Disziplinen, mit denen sie seit einigen Jahren kooperiert, auf den Begriff zu bringen, haben sich die Herausgeberinnen des vorliegenden Sammelbandes in Anlehnung an Terhart (2002) für die Metapher der ‚fremden Schwestern‘ entschieden. Das ist aus verschiedenen Gründen eine glückliche Entscheidung. Denn einerseits wird über die Metapher das Assoziationsfeld der familiären Verbundenheit aufgerufen. Kaum eine Metapher ist geeigneter, um ein besonders enges und inniges Verhältnis zwischen Personen oder – in diesem Fall – wissenschaftlichen Disziplinen auszudrücken. Andererseits verweist das Bild der Geschwisterschaft auch auf ein problematisches Verhältnis: Man denke nur an das literarische Motiv der feindlichen Brüder. Glücklicherweise handelt es sich im vorliegenden Fall nicht um Brüder, sondern um Schwestern, die, zumindest wenn man die fiktionale Literatur zu Rate zieht, meist kein so destruktives und aggressives Verhältnis pflegen wie ihre männlichen Pendants. Bei den bösen Schwestern in den bekannten Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm handelt es sich ja um Stiefschwestern, die eben nicht in einer natürlichen Verbindung zueinander stehen. Weil das Genus der Wissenschaft weiblich ist, ist die metaphorische Bezeichnung wissenschaftlicher Kooperationen als Schwesternschaft sowohl inhaltlich als auch grammatisch ein überzeugender Vorschlag. Attraktiv ist die Metapher aber auch, weil sie weder eine explizite noch eine implizite Rangfolge suggeriert. Geschwister sind zunächst auf einer Hierarchieebene, sie sind gleichberechtigt. Es handelt sich also um eine ← 23 | 24 → Nähe, die Gleichheit impliziert, ganz im Gegensatz zum metaphorischen Gebrauch der Eltern-Kind-Konstellation. Gleichwohl ist man doch versucht zu fragen: Und wer sind die Eltern der ‚fremden Schwestern‘? Ein Literaturwissenschaftler (und der bin ich) wäre wohl spontan geneigt zu sagen: ‚Die Literaturdidaktik ist eine Tochter der Literaturwissenschaft und der Erziehungswissenschaften‘. Allerdings scheint mir diese Behauptung zur familiären Genealogie eigentlich zu kurz zu greifen. Es mag womöglich auf die akademische Herausbildung der Fachdidaktik zutreffen, doch geht das Nachdenken über Lehr- und Lernprozesse, insbesondere über das Erlernen von Sprache, Lese- und Schreibfähigkeit, weit vor die akademische Etablierung der Literaturdidaktik und der Literaturwissenschaft zurück.

Umso schwerer wiegt für die Beziehung der Deutschdidaktik zu ihren ‚Schwestern‘ das näher spezifizierende Adjektiv: Verweist das ‚fremd‘ auf die Entfremdung der Schwestern? Sind es verloren gegangene oder verborgen gehaltene Geschwister, die jetzt wiederentdeckt werden? Oder handelt es sich um bislang unerkannte und unbekannte Schwestern?

‚Fremde Schwestern‘ der Deutschdidaktik, die in diesem Sammelband zu Wort kommen, sind die Pädagogische Psychologie, die Allgemeine Didaktik und verschiedene Fachdidaktiken. Die Literaturwissenschaft wird nicht genannt. Liegt dieses Nicht-Erwähnen daran, dass sich in der Fachdidaktik der ‚szientistische‘ gegen den ‚hermeneutischen‘ Denkrahmen (vgl. Rupp 2016, in diesem Band, S. 50) durchgesetzt hat und deswegen die doch meistenteils dem hermeneutischen Denken verpflichtete Literaturwissenschaft nicht als ‚Schwester‘ erkannt wird? Sind sich die Literaturwissenschaft und die Literaturdidaktik in den letzten Jahren so fremd geworden, dass sie ihre Gemeinsamkeiten nicht mehr sehen, obwohl Frederking und Henschel die „Deutschdidaktik als transdisziplinäre Wissenschaft“ verstehen, „die hermeneutische und empirische Pole in sich vereint“? (Frederking/Henschel, in diesem Band, S. 74) Ohne eine Antwort auf diese Fragen zu geben, könnte es sich lohnen, auch die Literaturwissenschaft in einem inter- bzw. transdisziplinären Verhältnis zur Literaturdidaktik zu denken. Wenn die Herausgeberinnen in ihrem Vorwort zur Tagung die Herausforderungen einer interdisziplinären Zusammenarbeit benennen und insbesondere die „je eigene Fachsprache der einzelnen Wissenschaftskulturen oder der jeweiligen disziplinären Theorien und Methoden der einzelnen Partner“1 hervorheben, dann ist wohl eine entscheidende Schwierigkeit angesprochen, die auch das Verhältnis von Fachwissenschaft und Fachdidaktik betrifft. ← 24 | 25 →

Im Folgenden möchte ich aus der Sicht eines Literaturwissenschaftlers einige Beobachtungen und Überlegungen zur Deutschdidaktik und ihren ‚Geschwisterbeziehungen‘ anstellen. Meine ersten Anmerkungen bleiben dabei auf einer grundsätzlichen Ebene (Abschnitt 2). Sie gehen auf mein Studium des Lehramts (2000–2006) und auf meine akademische Lehrtätigkeit (seit 2008) zurück. Aus der Perspektive eines Fachwissenschaftlers sichte ich im Folgenden die Beiträge des vorliegenden Sammelbandes und versuche mich an einer vorsichtigen Einschätzung der aktuellen Strömungen innerhalb der Literaturdidaktik (Abschnitt 3). Dass diese Einordnung von außen nur schlaglichtartig und höchst subjektiv ausfallen kann, dürfte auf der Hand liegen. Zum Abschluss meines Beitrags plädiere ich für eine engere Verzahnung von Fachdidaktik und Fachwissenschaft. Dieses Plädoyer halte ich aus der Überzeugung heraus, dass mittlerweile auch das Verhältnis dieser beiden Disziplinen dem zwischen zwei ‚fremden Schwestern‘ gleicht (Abschnitt 4). Wenn man sich als solche (wieder-)entdeckt und sich dann in den mitunter mühsamen Dialog zwischen gleichberechtigen Geschwistern begibt, die sich mit demselben Forschungsgegenstand befassen, ihn aber aus zwei unterschiedlichen Perspektiven betrachten und unterschiedliche Erkenntnisinteressen verfolgen, dann können beide Geschwister dabei voneinander nur profitieren.2

2 Literaturdidaktik aus literaturwissenschaftlicher Sicht

Die Fachdidaktik halte ich sowohl inhaltlich als auch strukturell für einen äußerst wichtigen Bereich der Germanistik. Inhaltlich weitet die Fachdidaktik den Blick über den literarischen Gegenstand hinaus auf Erwerbs- und Vermittlungsprozesse aus. Damit untersucht sie Prozesse, die mit dem literaturwissenschaftlichen Forschungsgegenstand unmittelbar verbunden sind. Strukturell stützt sie ferner das Universitätsfach Germanistik in ihrer institutionellen Positionierung. Weil die angehenden Deutschlehrerinnen und -lehrer in Deutschland in zwei Phasen ausgebildet werden, sind geisteswissenschaftliche Fächer wie die Germanistik an ← 25 | 26 → den Universitäten immer noch stark repräsentiert und einflussreich. Ich möchte gewiss nicht behaupten, dass die Germanistik ohne die Lehramtsausbildung zu einem ‚Orchideenfach‘ werden würde, aber weil die Lehramtsstudierenden, die an vielen germanistischen Instituten und Seminaren einen beträchtlichen Anteil der Studierendenschaft ausmachen, eine universitäre Ausbildung erhalten, gehört Germanistik immer noch zu den nachgefragten Fächern. Zwar resultieren aus dieser zweiphasigen Lehrerausbildung einige Probleme, doch halte ich dieses Konzept aus verschiedenen Gründen inhaltlich für sinnvoll.3 Nicht nur inhaltliche und strukturelle Argumente, sondern auch politische Aspekte sollten also in einer Perspektive berücksichtigt werden, die die Fachdidaktik aus der Sicht der Fachwissenschaft zu beschreiben versucht. Aus curricularer Sicht sind Literatur- und Sprachdidaktik ein wesentlicher Teil der Ausbildung für das Lehramt Deutsch. Zwar variieren Struktur und Umfang von Universität zu Universität, doch bleibt das Studium der Fachdidaktik essentieller Teil des Studiums für das Schulfach Deutsch. Die Umstellung auf Bachelor und Master hat hier sicherlich die ‚Gleichstellung‘ der Fachdidaktiken mit den Fachwissenschaften wesentlich vorangebracht. Denn in Folge der Bologna-Reform müssen die Pflichtmodule durch grundständige Lehre abgedeckt werden. Allerdings gibt es auch heute noch Prüfungs- und Modulordnungen, die nur verhältnismäßig wenige fachdidaktische Veranstaltungen für das Lehramtsstudium vorsehen.

Insgesamt ist die Fachdidaktik in der universitären Lehre (und mitunter auch in den Forschungsrichtungen und Erkenntnisinteressen) deutlich auf schulische Lehr- und Lernprozesse konzentriert. Das Interesse der Literatur- und Sprachdidaktik an schulischen Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen möchte ich an dieser Stelle nicht kritisieren oder gar in Frage stellen. Dass insbesondere die Literaturdidaktik auf die Institution Schule ausgerichtet ist, liegt an der Genese der Fachdidaktik im wissenschaftlichen Kontext, die sich zunächst als ‚Handwerkslehre‘ für die angehenden Deutschlehrerinnen und -lehrer verstand (vgl. auch Rupp, in ← 26 | 27 → diesem Band, S. 48).4 Mittlerweile stehen jedoch nicht mehr primär methodische Fragen im Zentrum der fachdidaktischen Forschung, wie die Beiträge des Sammelbandes eindrucksvoll belegen, sondern eigene Theorie- und Modellbildungen, die sich vielfach im empirischen Rahmen bewegen und sich auf den schulischen Kontext konzentrieren. Auch die Beiträge des vorliegenden Sammelbandes, das lässt sich an dieser Stelle bereits anmerken, fokussieren die Institution Schule. Dabei rückt die Entwicklung der Disziplin ins Zentrum, es werden die Schülerinnen und Schüler und die Lehrerinnen und Lehrer und ihre Ausbildung in den Blick genommen, curriculare Aspekte spielen eine Rolle und auch Fragen des Kompetenzerwerbs und der Kompetenzförderung werden erörtert. Gleichzeitig werden in allen Beiträgen das interdisziplinäre Arbeiten an deutschdidaktischen Fragestellungen und die Gelingensbedingungen interdisziplinärer Arbeit reflektiert.

Allerdings habe ich die Fachdidaktik stets als Teilgebiet der Germanistik verstanden und wahrgenommen, das sich mit Fragen von Erwerb und Vermittlung der germanistischen Gegenstände (allgemein: Sprache und Literatur) befasst. Wenn man diesen Anspruch ernst nimmt, dann weitet sich das Feld aus, in dem didaktische Fragen relevant sind. Literatur- und Sprachdidaktik als Disziplin, die sich mit Erwerb und Vermittlung befasst, kann so auch auf andere Berufsbereiche vorbereiten und (beruflich) relevante Erkenntnisse bieten, die mit didaktischen Frage- und Problemstellungen verbunden sind. Fachdidaktische Veranstaltungen können Studierenden wichtige Einsichten für ihre Aufgabe z. B. im Literaturhaus oder Literaturmuseum, in der Pressestelle, im Verlagswesen, in der Erwachsenenbildung und außerschulischen Kinder- und Jugendbildung, im Theater oder auch als Wissenschaftler bieten. Zudem lassen sich fachwissenschaftliche Fragen in der Interaktion und Kommunikation nur selten von didaktischen Problem- und Hilfestellungen trennen. Anhand von zwei Beispielen möchte ich die Relevanz der Fachdidaktik im außerschulischen Bereich kurz skizzieren.

(1) Das erste Beispiel wähle ich aus einem Bereich, in dem nicht nur Absolventen der Germanistik arbeiten. Wenn in einem Literaturmuseum eine neue Ausstellung geplant wird, dann rückt die Vermittlung des Wissens in den Mittelpunkt. Die Kuratoren und die Museumsmitarbeiterinnen und -mitarbeiter sind mit einer Vielzahl von Fragen konfrontiert: Welche Objekte werden ausgestellt? Wie sollen Exponate präsentiert werden, um die Wirkung zu erzielen, die erzielt werden soll? Welchen Weg sollen die Besucher durch die Ausstellung gehen? Wie umfangreich ← 27 | 28 → und ausführlich müssen die erklärenden Tafeln zu den Objekten sein? Was soll die Ausstellung eigentlich ‚erzählen‘? All dies sind genuin didaktische Fragen, mit denen sich Museumsmitarbeiterinnen und Museumsmitarbeiter sowie Kuratoren befassen müssen. Denn sie müssen adressatenbezogen ein Thema, einen Gegenstand oder ein Werk aufbereiten. Sie müssen entscheiden, ob Sachverhalte reduziert, ob und wenn ja, wie sie in welchem Kontext präsentiert werden. Dabei müssen sie freilich mit dem Gegenstand vertraut sein. Sie müssen also ebenso über fachwissenschaftliche wie über fachdidaktische Kompetenz verfügen.

(2) Neben dem Literaturmuseum ist aber auch die Universität ein Arbeitsfeld, in dem fachdidaktische Fragen eine große Rolle spielen. Ich erlaube mir dabei, von persönlichen Erfahrungen auszugehen, um aus meiner Sicht einige wesentliche Aspekte didaktischer Arbeit zu konkretisieren. Dass literaturwissenschaftliche und -didaktische Aspekte in der Seminararbeit oftmals konvergieren, lässt sich allein schon daran zeigen, dass ich meine Lehre selbst didaktisch aufbereite. Diese hochschuldidaktische Arbeit verbindet fachliche Aspekte mit Erkenntnissen der ‚Schuldidaktik‘ und der Erwachsenenbildung. Als Lehrender muss ich komplexe Sachverhalte für Studierende, die sich an einem bestimmten Punkt ihres Studiums befinden, aufbereiten, gegebenenfalls reduzieren oder Zusatzinformationen liefern, damit der Inhalt, die Komplexität des Gegenstands und seine ästhetisch-literarische Qualität für die Studierenden nachvollziehbar werden. Ich muss mir Gedanken über die angemessene Art der Vermittlung machen und die relevanten Lernziele für mich und die Studierenden operationalisieren und transparent machen. Dass es sich insbesondere in den unteren Semestern um äußerst heterogene Lerngruppen handelt, kann wohl jeder bestätigen, der in den letzten Jahren an deutschen Universitäten gelehrt hat. Eine heterogene Lerngruppe erfordert mehr als hochschuldidaktische Grundfähigkeiten, wenn man nicht nach dem Motto Franz Moors aus Schillers Räubern verfahren will: „Schwimme, wer schwimmen kann, und wer zu plump ist, geh unter!“ (Schiller 2004, S. 500).

Neben der eigenen hochschuldidaktischen Aufbereitung des Lernstoffs wird die Verbindung von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik auch auf einer Metaebene wichtig. In meinen eigenen universitären Lehrveranstaltungen werde ich vonseiten der Studierenden zunehmend mit der Frage nach dem Sinn der Seminarinhalte konfrontiert. Ohne einen kulturpessimistischen Ton anschlagen zu wollen, möchte ich diese Beobachtung auf ein plakatives Beispiel bringen: ‚Wofür brauche ich die Erzählungen Kafkas, wenn ich doch Grundschullehrer werden ← 28 | 29 → möchte?‘5 Diese und ähnliche Fragen höre ich in den letzten Jahren vermehrt, wobei die Autorin bzw. der Autor wechselt. Ich halte es für notwendig, dass Lehrende auf diese Fragen eingehen und so einen Sinnzusammenhang herstellen, der die zweiphasige Lehrerausbildung betrifft (vgl. Dehrmann/Standke 2012, S. 111). Zwar geht es in einem literaturwissenschaftlichen Seminar über Kafkas Erzählungen primär um Kafkas Texte. Gleichzeitig sollen die Studierenden die Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, um sich eigenständig in ein neues Thema einarbeiten zu können. Es geht also nicht nur um Kafka als literarischen Gegenstand, sondern auch darum, dass die Studierenden die Kompetenz erwerben, sich nach dem Besuch dieses Seminars in andere literaturwissenschaftliche Themen selbstständig einarbeiten zu können.6 In einem Schulfach Deutsch, das von Entscheidungen der Kultusministerien auch hinsichtlich der als relevant angesehenen Teilkompetenzen immer wieder stark betroffen ist, scheint mir diese Fähigkeit für angehende Deutschlehrerinnen und -lehrer essentiell.7 Nichts ändert sich für Deutschlehrkräfte schneller als die Praxis, weswegen eine rein auf unterrichtliche Anwendung ← 29 | 30 → ausgerichtete Ausbildung ihr Ziel verfehlt (vgl. Nünning 2004, S. 66). Den Lehrenden ist dieser Sachverhalt zumeist klar, insbesondere Studienanfängern muss man diesen Zusammenhang aber erklären. Ich denke, dass dieses Beispiel für jeden Lehrenden an einer Universität unmittelbar einsichtig ist.8

3 Tendenzen der Deutschdidaktik. Über die Beiträge des Sammelbandes

Die Beiträge des vorliegenden Sammelbandes möchte ich im Folgenden als repräsentative Auswahl betrachten, die Einblick in die neueren Entwicklungen der Deutschdidaktik gibt. Auffällig sind zunächst die Gemeinsamkeiten der Beiträge: Alle kreisen um Fragen der Interdisziplinarität, wobei mitunter auch eine theoretische Fundierung von Interdisziplinarität im Gegensatz zur Transdisziplinarität vorgenommen wird.9 Daran anknüpfend greifen einige Beiträge auf die Konzepte des ‚Denkstils‘ und des ‚Denkkollektivs‘ nach Ludwik Fleck zurück (vgl. Schmidt/Moschner und Pieper/Sâmihăian, in diesem Band). Beinahe alle Beiträge bieten zudem einen Einblick in aktuelle Forschungsprojekte, die interdisziplinär aufgestellt sind. Die Vernetzung der Fachdidaktik mit anderen Disziplinen spielt für alle Beiträge eine große Rolle und wird einige Male als strukturell und (hochschul-)politisch wichtig erachtet. Insbesondere an diesen Stellen wird aber auch immer wieder deutlich, dass auch literaturwissenschaftliche Modellierungen und methodische Werkzeuge von Bedeutung sind. Einer literaturwissenschaftlichen Perspektive wird in den Beiträgen des Sammelbandes also durchaus Rechnung ← 30 | 31 → getragen. Dass die Literaturdidaktik die Literaturwissenschaft verleugnen würde, kann nicht behauptet werden.10 Gleichzeitig ist eine weitere Gemeinsamkeit zwischen den einzelnen Beiträgen auszumachen: Die vorgestellten Projekte sind – bis auf wenige Ausnahmen – empirisch ausgerichtet. Die empirische Wende der Deutschdidaktik, die in dem Überblicksartikel von Gerhard Rupp dargestellt wird, schlägt sich in den Beiträgen deutlich nieder. Rupp stellt zunächst eine Phasengliederung der Entwicklung der Deutschdidaktik vor, um die einzelnen Phasen kurz zu charakterisieren und mit einer knappen Bewertung der Forschungsentwicklung zu schließen. Er sieht „die Zukunft“ der Deutschdidaktik „zweifellos“ in der „Fortsetzung interdisziplinärer und auch internationaler Verbundforschung“ (Rupp, in diesem Band, S. 62). Was bei Rupps Ausführungen ferner indirekt ablesbar wird: An der Art, wie Literaturdidaktik betrieben wird, lässt sich ein ‚Zeitgeist‘ der Literaturvorstellung feststellen. Auf welche implizite Literaturvorstellung nun die empirische Wende der Deutschdidaktik verweist, müsste an anderer Stelle wohl systematischer durchdacht werden.

Im Zentrum des Beitrags von Iris Winkler, Matthias Heinrich, Astrid Fischer und Ulrike Krause steht ein Projekt zum fächerübergreifenden Lernen in der Ausbildung von Mathematik- und Deutschstudierenden: Im Projekt wird untersucht, „inwieweit fächerübergreifendes Lernen in der Mathematik- und Deutschdidaktik zur Förderung fachdidaktischer Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden beider Fächer beiträgt“ (Winkler et al., in diesem Band, S. 181). Ausgehend von der Beobachtung, dass Studierende der Fächer Mathematik und Deutsch oftmals gegenläufige und „simplifizierende Vorstellungen vom jeweils anderen Fach haben“ (ebd., S. 184), soll über die Spiegelung ein neuer Blick auf das jeweilige Unterrichtsfach ermöglicht werden. Ohne ausführlich auf das Fragedesign einzugehen, möchte ich den qualitativen Teil der Erhebung hervorheben. Hier wurden Deutschstudierende und Studierende der Mathematik nach ihren impliziten Annahmen über das jeweils andere Fach befragt. Es geht um die „Überzeugungen“, „die sich in der Regel bei Lernenden während der Schulzeit in Bezug auf das jeweilige Fach gebildet haben.“ (ebd., S. 188) Aufgrund der Befragung können „Unterrichtsmerkmale in den Vordergrund“ rücken, „die aus fachimmanenter Perspektive tradiert und kaum infrage gestellt werden“ (ebd., S. 189). So kritisieren Mathematikstudierende beispielsweise die Offenheit des Deutschunterrichts, da sie zur Verunsicherung über ‚richtig‘ und ‚falsch‘ und schließlich auch zur Intransparenz der Bewertung ← 31 | 32 → führe. Die systematische Mehrdeutigkeit literarischer Texte wird als interpretative Beliebigkeit und als ‚Gefahr‘ wahrgenommen. Die Deutschstudierenden bemängeln am Mathematikunterricht hingegen die vermeintliche Begrenztheit des Faches: Mathematikunterricht sei Auswendiglernen von Regeln. Dass diese Auffassung ihrerseits begrenzt ist, zeigt sich daran, dass wesentliche Bereiche der Vektorgeometrie oder Analysis eben nicht mit Auswendiglernen von Regeln zu verstehen sind. Der Perspektivwechsel, so das Fazit der Studie, sensibilisiert für mögliche Probleme, die im konkreten Unterricht entstehen, weil epistemologische Vorannahmen existieren, die dem jeweiligen Gegenstand nicht immer gerecht werden. Das hier vorgestellte Projekt ist ein sehr gutes Beispiel für eine von neuen Perspektiven profitierende Fachdidaktik, die gleichzeitig sowohl theoretische Modellierungen (Bedeutung epistemologischer Vorannahmen bei Lernenden und Lehrenden) als auch unterrichtspraktische Konsequenzen in den Blick nimmt. Dass insbesondere die systematische Mehrdeutigkeit literarischer Texte von Studierenden der Mathematik als ‚Problem‘ artikuliert wird, ist aus meiner Sicht ein wichtiges Ergebnis, das ernst genommen werden muss.

Mit dem Nutzen interdisziplinärer Arbeit in der Promotionsphase befasst sich hingegen der Artikel von Frederike Schmidt und Barbara Moschner. Dabei gehen Schmidt und Moschner zunächst auf die allgemeinen Chancen von Interdisziplinarität ein. Ausgehend von der Erkenntnistheorie Ludwik Flecks, dessen Arbeiten bislang vor allem in der Wissenschafts- und Ideengeschichte rezipiert wurden, stellen die Autorinnen die Ausgangsthese auf, dass in der gemeinsamen Forschungsarbeit die jeweiligen Disziplinen von den kooperierenden Disziplinen profitieren können. (Schmidt/Moschner, in diesem Band, S. 202) Flecks Konzept des ‚Denkstils‘ ist dabei für die Argumentation leitend. Laut Fleck beeinflusst unser Denkstil nicht nur die Perspektive, sondern auch die Wahrnehmung und den hypothetischen Möglichkeitshorizont des wissenschaftlichen Arbeitens. Interdisziplinäres Arbeiten ist, in aller Kürze, das Aushandeln zwischen unterschiedlichen Denkstilen verschiedener ‚Denkkollektive‘. Wenn Interdisziplinarität glückt, dann können die unterschiedlichen Denkstile und die einzelnen Akteure der Denkkollektive voneinander profitieren, weil ihre Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster ergänzt und erweitert werden. Am Beispiel des Oldenburger Promotionsprogramms „Prozesse fachdidaktischer Strukturierung“ (ProfaS) stellen die Autorinnen interdisziplinäres Arbeiten aus der Sicht einer Promotionsbetreuerin und einer Doktorandin dar. In dem Artikel, der eine anschauliche Verknüpfung von Erfahrungsbericht und theoretischer Untermauerung bietet, wird die Auffassung vertreten, dass auch die Vernetzung der unterschiedlichen Fachdidaktiken interdisziplinäres Arbeiten darstellt. Gleichwohl wird auch hervorgehoben, dass „[t]rotz der Möglichkeiten ← 32 | 33 → zum produktiven Dialog zwischen den Fachkulturen […] die Kernkompetenzen des eigenen Faches in der interdisziplinären Arbeit bewahrt werden müssen“ (ebd., S. 216). Dass unproduktive Konfrontationen in der interdisziplinären Arbeit aufgelöst werden konnten und man von den fachfremden Theorien und Modellen profitiert hat, ist der Grundtenor des Erfahrungsberichts über das Promotionsprogramm. Als Alternative zur Metapher der ‚fremden Schwestern‘ führen Schmidt und Moschner die Metapher der „kritischen Freundinnen“ (ebd., S. 219) ein, um das Verhältnis zwischen den beteiligten Fächern zu beschreiben. Welcher heuristische Mehrwert hier gegenüber der Leitmetapher des Sammelbandes besteht, wird allerdings nicht erläutert.

Katrin Böhme, Petra Stanat und Michael Becker-Mrotzek geben in ihrem Artikel Einblick in die Arbeit des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB). Im Zentrum des Beitrags steht die Darstellung interdisziplinärer Zusammenarbeit am Beispiel der Entwicklung integrativer Kompetenzstufenmodelle in der Sekundarstufe I des Deutschunterrichts. Um Testaufgaben zu modellieren und den inhaltlich definierten Kompetenzniveaus zuzuordnen, muss inter- und transdisziplinär gehandelt werden. Denn Deutschdidaktiker gehen hier in einen Abstimmungsprozess mit der Bildungspolitik und der Schulpraxis. In ihrem Artikel machen Böhme und Becker-Mrotzek darauf aufmerksam, dass die empirische Wende der Deutschdidaktik auch aus der Steuerung des deutschen Bildungssystems resultiert, das sich verstärkt auf empirisch erhobene Daten stützt.

Auch Volker Frederking und Sofie Henschel stellen ein aktuelles empirisches Forschungsprojekt vor. Zunächst konstatieren sie, dass interdisziplinäre Kooperationen in der Literaturdidaktik immer noch eine Ausnahme seien, wofür sie die „hermeneutische Verwurzelung“ (Frederking/Henschel, in diesem Band, S. 72) als einen Grund anführen. Gleichzeitig werden Interdisziplinarität und empirische Ausrichtung in einem kausalen Zusammenhang gesehen – empirisches Arbeiten wird implizit als Voraussetzung für Interdisziplinarität gesetzt (vgl. ebd., S. 72). Frederking und Henschel zeigen überdies die Relevanz der Empirie auch an der Entwicklung anderer Fächer auf. Dass sich Psychologie und Bildungswissenschaften in den letzten Jahren zu empirischen Fachrichtungen entwickelt haben, lässt sich nicht bestreiten, und auch die Literaturdidaktik scheint diesen Weg zu gehen. Ihr wird in der Gruppe der ‚empirisierten‘ Wissenschaften aber eine Sonderrolle zuteil, denn die Literaturdidaktik vereint „hermeneutische und empirische Pole“ (ebd., S. 74). Auch wenn Frederking und Henschel die hermeneutische Tradition goutieren, so sind sie wohl dem ‚empirischen Pol‘ zuzurechnen. Dies zeigt sich am ambitionierten Projekt „Literarische Urteils- und Verstehenskompetenz“ (LUK). Im Kern geht es dabei um die Erforschung literarischer Verstehenskompetenz, ← 33 | 34 → wobei u. a. die Modellierung der literarischen Verstehenskompetenz die Projektgruppe vor beträchtliche literaturtheoretische Herausforderungen stellte. Weil literarische Texte eine systematische Mehrdeutigkeit besitzen, man aber nicht von einer interpretativen Beliebigkeit literarischer Texte ausgehen wollte, griff die Projektgruppe auf literaturwissenschaftliche Positionen zurück, die „verbindliche Bedeutungszuschreibungen im Zusammenhang mit literarischen Texten“ und „klare und distinktive argumentative Begründungen von Verstehensurteilen“ (ebd., S. 77) vertreten. Um einen operationalisierbaren Teil literarischer Verstehenskompetenz zu extrapolieren, wird dabei an Umberto Ecos Konzept der intentio operis angeknüpft und mit Karl Poppers Falsifikationsprinzip kombiniert; die spezifische Literarizität fiktionaler Texte wird also theoretisch-methodisch ernst genommen. Obwohl Frederking und Henschel am Anfang ihres Beitrags die von ihnen genannten beiden Pole als gleichberechtigt anerkennen, irritiert das Abschlussplädoyer:

Tatsächlich gibt es in der Deutschdidaktik [!] – anders als in der empirischen Bildungswissenschaft – leider eine Tendenz, ideologisch zu polemisieren statt rational und sachlich zu argumentieren. Das verfehlt die Standards eines wissenschaftlichen Diskurses innerhalb einer Disziplin und erschwert den interdisziplinären Diskurs mit anderen Disziplinen. Mittelfristig könnte dadurch auch der Status der Deutschdidaktik als Wissenschaft Schaden nehmen. (ebd., S. 91)

Ob in der Deutschdidaktik tatsächlich immer noch gegen empirische und interdisziplinäre Ansätze „ideologisch […] polemisier[t]“ wird und so eine rational-sachliche Argumentation erschwert wird, wie Frederking und Henschel vorbringen, kann ich nicht beurteilen. Das ideologische ‚Grabenkampf-‘ und ‚Katastrophen-Szenario‘, das im obigen Zitat heraufbeschworen wird, kann ich mit Blick auf die Beiträge des Sammelbandes allerdings nicht teilen.

Thomas Lindauer, Claudia Schmellentin und Anne Beerenwinkel befassen sich mit sprachbewusstem Naturwissenschaftsunterricht und geben einen „Werkstattbericht zu einem transdisziplinären Entwicklungsprojekt“. Dabei fokussiert auch dieser Beitrag die Institution Schule und die Frage, wie Bildungsprozesse in ihr wirken. Die enge Bezugnahme zeigt sich beispielsweise an den Ergebnissen des vorgestellten Projekts (u. a. wurden Handreichungen für sprachbewussten Fachunterricht erstellt). Für die Fachdidaktik prägen die Autoren den Begriff der ‚inhärenten Interdisziplinarität‘ (vgl. Lindauer et al., in diesem Band, S. 226), um deutlich zu machen, dass sich Fachdidaktiken zwar am Wissen und an den Methoden anderer Disziplinen orientieren, dennoch aber eine eigenständige akademische Disziplin sind. Fachdidaktische Forschung kann in hohem Maße inter- und transdisziplinär ausgerichtet sein, weil es zwischen den Fachdidaktiken Schnittmengen ← 34 | 35 → gibt (vgl. ebd., S. 229). Lindauer et al. untersuchen in ihrer Studie die Verbindung von fachlichem Lernen und sprachlicher Kompetenz. Ausgangspunkt sind die Ergebnisse der PISA-Studie, aus denen hervorgeht, dass eine Korrelation zwischen Sprachschwäche und Schwächen beim Fachwissen besteht. In einer gewissen Weise besteht hier eine Verbindung zur Erforschung der Hörkompetenz (siehe den Artikel von Behrens und Weirich). Zwar gehen Lindauer et al. auf die mündliche Vermittlung als eine Dimension der Sprachkompetenz ein, doch modellieren sie in ihrem Artikel sprachliche Kompetenz eher als textuell-schriftliche Kompetenz. Dass naturwissenschaftliche Texte, die entweder von Schülerinnen und Schülern produziert werden oder als Lernmaterial dienen, anders aufgebaut sind als geisteswissenschaftliche Texte, ist evident. Aber vielleicht ist neben der Fachwortdichte ein weiteres Differenzkriterium, dass geisteswissenschaftliche Schultexte oftmals narrativ strukturiert sind. Unabhängig von diesem möglichen Unterschied geht es Lindauer et al. grundsätzlich nicht darum, den Schülerinnen und Schülern ein überfachlich geprägtes bildungssprachliches Register (ebd., S. 232) zugänglich zu machen. Vielmehr erachten sie die Sprachförderung als Gegenstand aller Unterrichtsfächer. Das ist ein ambitioniertes Ziel, muss die Sprachförderung im naturwissenschaftlichen Unterricht doch notwendigerweise auf Kosten der Vermittlung anderer Inhalte gehen. Gleichwohl werden die wesentlichen Aufgaben zur Förderung der Sprachkompetenz weiterhin beim Deutschunterricht gesehen:

Gedacht wird dabei an eine ‚Arbeitsteilung‘ zwischen Deutschunterricht und den anderen Fächern, die darin besteht, dass im Deutschunterricht die relevanten sprachlichen Strategien kleinschrittig eingeführt werden, da dort der Ort und die Zeit ist, diese Strategien vertiefend zu reflektieren. Aufgabe der anderen Fächer ist es dann, die für den eigenen Fachkontext nötigen Sprachstrategien aufzugreifen und die Lernenden sprachlich so zu unterstützen, dass sie dem fachlichen Unterricht folgen können. (ebd., S. 239)

Mit dieser Forderung wird eine Aufgabe des Deutschunterrichts (Sprachförderung) deutlich betont, was zu Lasten anderer Aufgaben gehen könnte.

Von einer ähnlichen Seite nähern sich Ulrike Behrens und Sebastian Weirich einem vergleichbaren Problem wie Lindauer, Schmellentin und Beerenwinkel. Behrens und Weirich berichten aus einer interdisziplinären Projektgruppe, die sich mit dem Hörverstehen bei Grundschülerinnen und Grundschülern befasst. Die Untersuchung der Zuhörkompetenz ist ein vielversprechendes Forschungsfeld. So „stecken Modelle zur Zuhörkompetenz nach wie vor in den Kinderschuhen“ (Behrens/Weirich, in diesem Band, S. 146), obwohl Zuhörkompetenz im Schulunterricht von zentraler Bedeutung ist. Der Beitrag berichtet also von einem Desiderat, dessen Erforschung auch für die Unterrichtspraxis von großer Relevanz sein dürfte. Allerdings verfolgen Behrens und Weirich meines Erachtens eher ← 35 | 36 → allgemein-didaktische Fragen. Dies zeigt sich am Testdesign. Die Aufgaben, die die Zuhörkompetenz prüfen, beziehen sich auf zwei Textsorten: literarische Texte und Radiosendungen zu Sachthemen. Im Zentrum steht dabei die Abprüfbarkeit von zwei Informationstypen: (1) Sachinformationen und (2) Informationen, die über Intonation und Prosodie vermittelt werden. Die von den Autoren vorgestellten Beispielfragen beziehen sich auf ein Kinderbuch, also auf einen literarischen Text, der vor allem dazu dient, die prosodischen Elemente zu prüfen. Zwar werden auch Inhaltsfragen angeführt, doch scheinen die paraverbalen Items, die sich auf die prosodische Information stützen, zentral. Die Überlegungen zur Bedeutung von Intonation und emotionaler Färbung des Gesagten, die auch auf die Textaussage einwirken, sind durchaus überzeugend. Dass aber ein Literaturwissenschaftler bei einer Studie, die sich mit Zuhörkompetenz vor allem in pragmatischer Sicht befasst, die ästhetische Dimension als unterrepräsentiert beklagen muss, dürfte wenig überraschen. Insgesamt scheint mir hier das Testdesign für pragmatische Texte (also: Sachtexte) besser geeignet als für literarische Texte. Schlaglichtartig zeigt sich dies an zwei Aspekten. Bei dem dargestellten Beispiel handelt es sich um einen kurzen Textauszug aus dem Kinderbuch Die wilde Sofie. Unter anderem musste dafür der Titel der Erzählung verändert werden, „um die Zuhörenden nicht zu verwirren“ (ebd., S. 143). Den Grundschülerinnen und Grundschülern wurde lediglich eine kurze Passage aus dem Mittelteil des Buches präsentiert. Hier wird somit ein kinderliterarischer Text ‚passend gemacht‘, um das abzuprüfen, was man abprüfen will, ungeachtet der Tatsache, dass mit dem Titelwechsel und dem Isolieren eines Textauszugs sich die Textaussage verändert. Zwar werden diese Probleme im Beitrag durchaus erwähnt, doch werden mögliche Bedenken zugunsten der Durchführbarkeit in Kauf genommen. Diesen Schritt kann man auch als Literaturwissenschaftler nachvollziehen. Allerdings irritiert aus literaturwissenschaftlicher Perspektive die anschließende Modellierung des Erwartungshorizonts der Testfragen, wenn klar definiert wird: „Eine Geschichte zu verstehen bedeutet, auf Rezipientenseite eine mentale Repräsentation der Textinhalte zu konstruieren, die der Intention aufseiten des Autors entspricht“ (ebd., S. 145). Für pragmatische Texte mag diese Definition gelten, das spezifisch Literarische gerät so jedoch aus dem Blick. Statt auf die Autorintention zu zielen, wäre es doch angebrachter, die Textaussage in den Mittelpunkt zu rücken (wie es beispielsweise Frederking und Henschel unter Rekurs auf die intentio operis machen). Vielmehr erschweren sich die Autoren mit dieser Definition die Operationalisierbarkeit des Erwartungshorizonts. Denn eigentlich müssten sie Lukas Hartmann und Susann Opel-Götz fragen, welche Intentionen sie bei der Verfertigung verfolgt haben – und ob die ← 36 | 37 → Textproduzenten das gesamte Deutungsspektrum ihres Textes bei der Produktion intendiert haben (können), sei dahingestellt.11

Erleidet der literarische Gegenstand eine Suspendierung im Deutschunterricht? Tatsächlich verliert Literatur im konkreten Unterricht an Geltung, der Lerner rückt hingegen als subjektiv interpretierender Leser ins Zentrum des Unterrichts (vgl. Pieper 2015). Diese unterrichtspraktische Diagnose wird ergänzt von den Ergebnissen des Beitrags von Irene Pieper und Florentina Sâmihăian, die sich mit den Curricula unterschiedlicher Nationen beschäftigt haben. Im Vergleich der Curricula der Klassenstufen 7 und 12 ist das ‚linguistische Paradigma‘ (‚linguistic paradigm‘) deutlich bestimmend, das Paradigma der ‚Persönlichkeitsentwicklung‘ (‚personal growth paradigm‘) nimmt von Klassenstufe 7 zu 12 signifikant ab. Die staatlichen Vorgaben hinsichtlich der zu vermittelnden Kompetenzen betonen also die Sachkompetenz, während die persönliche Entwicklung der Lerner in den Hintergrund rückt. Dennoch konstatieren die Autorinnen: „We have to mention that not all the analysed curricula refer to this dimension. This means that teachers have large space for choosing in this matter and that their responsibility for the decisions is high“ (Pieper/Sâmihăian, in diesem Band, S. 171), womit gewiss eine Erklärung gegeben wird, warum der Lerner im konkreten Unterricht im Zentrum steht. Auch im Beitrag von Pieper und Sâmihăian hat die empirische Wende der Deutschdidaktik ihren Niederschlag gefunden. Und auch hier wird das Konzept des ‚Denkstils‘ (Fleck) in Anschlag gebracht, um die Probleme interdisziplinärer und internationaler Forschung zu benennen. Bietet die Empirie vielleicht eine Art Lingua franca, um mit anderen Disziplinen zu kooperieren? Ist die empirische Wende in der Deutschdidaktik also die Grundlage für interdisziplinäre Kooperationen oder ist sie nur die Konsequenz aus Interdisziplinarisierung und Internationalisierung?

Welche Schlüsse sind nun aus dieser Zusammenschau deutschdidaktischer Forschungen zu ziehen?

Juliane Köster gibt in einer Zusammenfassung der Tagung Interpretationskulturen (2015), die sich um den transdisziplinären Brückenschlag zwischen Literaturdidaktik und -wissenschaft bemüht, aus literaturdidaktischer Sicht zu bedenken:

Allem voran erscheint die Wiederaufnahme resp. Fortführung der Theorie-Empirie-Debatte in der Literaturdidaktik dringend erforderlich. Das gilt umso mehr, als die Polarisierung ← 37 | 38 → empirischer und hermeneutischer Orientierungen wenig produktiv erscheint und mit dem Verzicht auf fruchtbare Wechselwirkungen und Kooperationen einhergeht. (Köster 2015, S. 20)

In den vorliegenden Beiträgen dieses Sammelbandes wird die empirische Orientierung i. d. R. nicht gegen die Hermeneutik ausgespielt. Ganz im Gegenteil: Die vorliegenden Beiträge belegen geradezu die Suche nach ‚fruchtbaren Wechselwirkungen und Kooperationen‘. Diese Kooperationen sind zumeist empirisch fundiert. Dass die hermeneutische Tradition der Literaturdidaktik eher unterrepräsentiert ist, mag dabei durchaus als Beleg für die empirische Wende der Deutschdidaktik genommen werden.

4 Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik als ‚fremde Schwestern‘

Vielleicht verführt die empirische Wende tatsächlich zu einer Trennung von Gegenstandsorientierung und methodischer Vermittlung. Dass die Empirie-Orientierung für die Konstitution der Deutschdidaktik als eigenes Fach in Abgrenzung zu ihren Bezugswissenschaften nicht die möglicherweise erhoffte Wirkung hat, hat Iris Winkler an anderer Stelle erörtert (vgl. Winkler 2012). Gleichwohl hat die Empirie-Orientierung zu einer Neuausrichtung des Faches geführt. Dabei könnte dieses neue Paradigma in der Deutschdidaktik vielleicht als Lingua franca verstanden werden, um unterschiedliche ‚Denkstile‘ zu überwinden und in Kooperation und Austausch mit anderen Wissenschaftsdisziplinen zu kommen. Trotz dieses Paradigmenwechsels und der Betonung des Kompetenzerwerbs darf der ‚inhaltliche Bildungswert‘ des Gegenstands nicht verloren gehen. Thomas Zabka betont daher:

Literarische Texte dürfen keine beliebigen Gegenstände des Kompetenzerwerbs sein, sondern sollen nach Maßgabe ihres inhaltlichen Bildungswerts ausgewählt werden. Sinnvolles Inhaltslernen darf nicht als eine spätere, außerschulische Frucht des Kompetenzerwerbs versprochen werden, sondern muss diesen jederzeit begleiten. (Zabka 2012, S. 108)

Dieses Theorie-Praxis-Problem manifestiert sich für die angehenden Lehrerinnen und Lehrer dann auf einer anderen Ebene in der zweiten Phase der Lehramtsausbildung. Der sogenannte ‚Praxisschock’ verführt manche zu der Argumentation, dass Theoriebildung und hervorragende Theoriekenntnis nicht ausreichend sind, um eine gute Lehrerin oder ein guter Lehrer zu sein. Freilich zieht gute Theoriekenntnis nicht notwendigerweise gute Praxis nach sich, dem ist kaum zu widersprechen. Ohne Zweifel aber ist das Wissen um theoretische Modellierungen grundlegend für die Fähigkeit zur Reflexion wie auch für Innovation. ← 38 | 39 →

Auch wenn in den vorliegenden Beiträgen der Schwerpunkt auf einer interdisziplinären Arbeit liegt, zu der eine Kombination aus fachwissenschaftlicher und -didaktischer Perspektive nicht zählt, möchte ich dennoch für eine enge Verzahnung von Fachwissenschaft und Fachdidaktik plädieren. Denn mein Eindruck ist durchaus, dass sich die Deutschdidaktik in ihren Erkenntnisinteressen und Untersuchungsmethoden von der Literaturwissenschaft entfernt hat. In welchen Bereichen könnten Literaturdidaktik und Literaturwissenschaften aber voneinander profitieren? Ohne den Anspruch auf Vollständigkeit erheben zu wollen, dürfte die Kooperation zu drei Themenbereichen sinnvoll sein: (1) Ich denke, dass aus einer engeren Zusammenarbeit zwischen Literaturwissenschaften und Literaturdidaktik auch eine Öffnung fachdidaktischer Fragen jenseits des Schulkontexts ermöglicht werden könnte. (2) Während sich Literaturwissenschaftler i. d. R. nicht für adressatenbezogene Fragen interessieren, sind die Adressatenbezogenheit und die Frage nach literarischer Komplexität (und worin diese besteht) zentrale Forschungsbereiche der Literaturdidaktik. Auch hier wäre ein Austausch sicherlich – insbesondere für Literaturwissenschaftler – ertragreich. (3) Daran anschließend wäre auch das Problem, die systematische Mehrdeutigkeit zu modellieren, ein gemeinsames Thema. Insbesondere der Austausch zwischen empirischen und hermeneutischen Ansätzen (hier Literaturdidaktik, dort Literaturwissenschaft) dürfte bei einem aufgeschlossenen Austausch für beide Seiten fruchtbar sein. Dass die systematische Mehrdeutigkeit literarischer Texte insbesondere bei der Modellierung der Prüfungsitems in vielen Projekten, von denen die Beiträge berichten, zum Thema und mitunter zum Problem wird, verweist meines Erachtens einerseits auf die Dringlichkeit einer solchen Kooperation, andererseits verweist es auf die zunehmende Distanz zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik. Die letzte Feststellung möchte ich nicht als Kritik verstanden wissen. Insbesondere bei der Auseinandersetzung mit der systematischen Mehrdeutigkeit literarischer Texte bietet die Kooperation zwischen Literaturdidaktik und -wissenschaft Potenziale, mittlerweile eingefahrene oder sich einfahrende Strukturen zu hinterfragen und neue Wege zu beschreiten. Zwar haben nach der PISA-Studie Sachtexte im Deutschunterricht einen größeren Stellenwert erhalten, doch für den Erwerb wichtiger Kompetenzen, wie beispielsweise ästhetische Verstehenskompetenz oder Symbolverstehen, erscheinen mir literarische Texte immer noch die angemessenen Gegenstände zu sein. Dass Literatur für viele Schülerinnen und Schüler keinen ‚Lebensweltbezug‘ mehr habe, möchte ich als Argument nicht gelten lassen. Alteritäts- und Fremdheitserfahrungen ermöglichen doch meistens überhaupt die intersubjektive Betrachtung – auch dies müsste aber differenzierter ausgeführt werden. Vielleicht ist mittlerweile der Grund bereitet für eine produktive und ← 39 | 40 → gleichberechtigte Kooperation zwischen Literaturdidaktik und -wissenschaft. Dabei ist die Distanz zwischen Literaturwissenschaft und -didaktik möglicherweise die Gelingensbedingung für eine produktive Kooperation. Denn manchmal benötigt man auch von seinen Geschwistern ein wenig Distanz, um sich wieder einander annähern zu können und vom Wissen der ‚fremd gewordenen Schwester‘ zu profitieren.

Literatur

Behrens, Ulrike/Weirich, Sebastian (2016): It takes a whole village… Interdisziplinäre Perspektiven bei der Entwicklung eines Testverfahrens zum Zuhören. In: Winkler, Iris/Schmidt, Frederike (Hrsg.): Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. „Fremde Schwestern“ im Dialog. Frankfurt a. M.: Lang, S. 133–152.

Böhme, Katrin/Stanat, Petra/Becker-Mrotzek, Michael (2016): Die Entwicklung integrierter Kompetenzstufenmodelle als Ergebnis interdisziplinärer Kooperation. In: Winkler, Iris/Schmidt, Frederike (Hrsg.): Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. „Fremde Schwestern“ im Dialog. Frankfurt a. M.: Lang, S. 101–131.

Dehrmann, Mark-Georg/Standke, Jan (2012): Germanistik und Lehrerbildung – Einleitung. In: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes. Jg. 59. H. 2, S. 107–117.

Frederking, Volker/Henschel, Sofie (2016): Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik am Beispiel des Projekts ‚Literarästhetische Urteils- und Verstehenskompetenz’ (LUK). In: Winkler, Iris/Schmidt, Frederike (Hrsg.): Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. „Fremde Schwestern“ im Dialog. Frankfurt a. M.: Lang, S. 71–99.

Köster, Juliane (2015): Die Tagung aus literaturdidaktischer Beobachterperspektive. In: Lessing-Sattari, Marie/Löhden, Maike/Meissner, Almuth/Wieser, Dorothee (Hrsg.): Interpretationskulturen. Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft im Dialog über Theorie und Praxis des Interpretierens. Frankfurt a. M. u. a.: Lang, S. 11–35.

Lindauer, Thomas/Schmellentin, Claudia/Beerenwinkel, Anne (2016): Sprachbewusster Naturwissenschafts-Unterricht – Werkstattbericht zu einem transdisziplinären Entwicklungsprojekt. In: Winkler, Iris/Schmidt, Frederike (Hrsg.): Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. „Fremde Schwestern“ im Dialog. Frankfurt a. M.: Lang, S. 225–246.

Nünning, Ansgar (2004): Es geht immer auch anders, oder: Unzeitgemäßes Plädoyer für den Nutzen (und die ‚Praxisrelevanz’!) literaturwissenschaftlicher Theorien, Modelle und Methoden für die Literaturdidaktik und den Literaturunterricht. ← 40 | 41 → In: Bredella, Lothar/Delanoy, Werner/Surkamp, Carola (Hrsg.): Literaturdidaktik im Dialog. Tübingen: Günter Narr, S. 65–97.

Pieper, Irene (2015): Zur spezifischen Rahmung des Interpretierens in der Schule: Willkommen und Abschied als Unterrichtsgegenstand in der Mittelstufe. In: Lessing-Sattari, Marie/Löhden, Maike/Meissner, Almuth/Wieser, Dorothee (Hrsg.): Interpretationskulturen. Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft im Dialog über Theorie und Praxis des Interpretierens. Frankfurt a. M. u. a.: Lang, S. 185–218.

Pieper, Irene/Sâmihăian, Florentina (2016): International Research Cooperation in What Used to Be Called Mother Tongue Education. The Example of LiFT-2. In: Winkler, Iris/Schmidt, Frederike (Hrsg.): Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. „Fremde Schwestern“ im Dialog. Frankfurt a. M.: Lang, S. 153–180.

Rupp, Gerhard (2016): Fremde und vertraute Schwestern – Konstellationen interdisziplinärer Forschung in der Deutschdidaktik seit den 90er Jahren. In: Winkler, Iris/Schmidt, Frederike (Hrsg.): Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. „Fremde Schwestern“ im Dialog. Frankfurt a. M.: Lang, S. 43–69.

Schiller, Friedrich (2004) [1781]: Die Räuber. In: Ders.: Sämtliche Werke. Bd. I: Gedichte und Dramen. Hrsg. v. Albert Meier. München und Wien: Hanser, S. 481–618.

Schmidt, Frederike/Moschner, Barbara (2016): „Fremde Schwestern“ und „kritische Freundinnen“ – Lehren und Lernen in einem interdisziplinären Promotionsprogramm in der Lehrerbildung. In: Winkler, Iris/Schmidt, Frederike (Hrsg.): Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. „Fremde Schwestern“ im Dialog. Frankfurt a. M.: Lang, S. 201–223.

Terhart, Ewald (2002): Fremde Schwestern. Zum Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie. Jg. 16. H. 2, S. 77–86.

Winkler, Iris: Wozu Literaturdidaktik? Perspektiven auf eine Disziplin zwischen den Stühlen. In: Doering, Sabine/Wätjen, Hans-Joachim (Hrsg.): Oldenburger Universitätsreden. Nr. 200. Oldenburg: BIS-Verlag, S. 9–31.

Winkler, Iris/Heinrich, Matthias/Fischer, Astrid/Krause, Ulrike (2016). Multiperspektivität in der Lehrerbildung. Fächerübergreifendes Lernen in der Mathematik- und Deutschdidaktik. In: Winkler, Iris/Schmidt, Frederike (Hrsg.): Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. „Fremde Schwestern“ im Dialog. Frankfurt a. M.: Lang, S. 181–199.

Zabka, Thomas (2012): Hinweise zum Aufbau literarischer Kompetenz in der Sekundarstufe II. In: Informationen zur Deutschdidaktik. Jg. 36. H. 1, S. 108–118.


1 Vgl. http://www.didaktikdeutsch.de/data/_uploaded/pdf/FlyerTagungMärzNEU.pdf. Abgerufen am 22.02.2016.

2 Zwei Bemerkungen seien noch angefügt: (1) Da ich Literaturwissenschaftler bin, konzentriere ich mich auf das Verhältnis von Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft. (2) Meine Beobachtungen, die Sichtung der Beiträge und auch mein Abschlussplädoyer sind notwendigerweise subjektiv gefärbt. Zwar habe ich selbst ein Lehramtsstudium absolviert, doch argumentiere ich aus einer literaturwissenschaftlichen Perspektive. Manche Ausführungen – womöglich die meisten Beobachtungen und Ideen – sind vielleicht weder innovativ noch ‚auf der Höhe‘ der didaktischen Diskussion. Aber vielleicht ermöglicht der Blick eines Vertreters der ‚Schwesterdisziplin‘ manche Neu-Perspektivierung alter Probleme.

3 Nicht nur angehende Gymnasiallehrerinnen und -lehrer, sondern auch Oberschul-, Real-, Haupt- oder Grundschullehrerinnen und -lehrer profitieren von dieser zweiphasigen Ausbildung. Deutschlehrerinnen und -lehrer müssen Experten für die deutsche Sprache und Literatur sein. Sie haben die Aufgabe, sowohl als Vermittler kultureller Werte und Normen als auch als Vermittler deklarativen und prozeduralen Wissens zu wirken. Diese Aufgabe ist meines Erachtens nur mit einem bestimmten Bildungsgrad erfüllbar. Das Studium bietet einen Ort, an dem sich Studierende im eigentlichen Sinne des Worts bilden und entwickeln können. Trotz Strukturen, die verstärkt Effizienz und Schnelligkeit forcieren, scheint mir die Universität immer noch der geeignetste Ort für diese Aufgabe zu sein.

4 Für die Sprachdidaktik erkenne ich zwar auch einen Schwerpunkt auf schulische Erwerbs- und Vermittlungsprozesse. Allerdings haben sich in den letzten Jahren einige Zweige der sprachdidaktischen Forschung entwickelt, die sich auf die Erwachsenenbildung, die Sprachdiagnostik oder auch auf Zweit- oder Drittspracherwerb konzentrieren.

5 Von einer ähnlichen Erfahrung berichten Mark-Georg Dehrmann und Jan Standke, die ein Themenheft zum Verhältnis von Germanistik und Lehrerausbildung herausgegeben haben (vgl. Dehrmann/Standke 2012, S. 110). Die Autoren kommen dabei auch zu vergleichbaren Schlussfolgerungen. Im Themenheft kommen verschiedene Personen zu Wort, die pointierte Antworten in essayistischer Form auf durchaus komplexe Fragen, die zuvor von Herausgebern gestellt wurden, geben. In vielen Beiträgen werden die strukturelle und die politische Bedeutung der Lehramtsausbildung herausgestellt. Auf inhaltliche Verbindungen zwischen Fachdidaktik und -wissenschaft wird nur zögerlich eingegangen; mitunter wird eine inhaltliche Nähe auch bestritten. Dehrmann und Standke sehen ihren Band vor allem als Anstoß, die Debatte über die Bedeutung der Lehramtsausbildung sowohl vonseiten der Fachwissenschaften als auch vonseiten der Fachdidaktik wiederaufzunehmen (vgl. ebd., S. 117).

6 Bei den angebotenen Seminar- und Vorlesungsthemen spielen Kanonbildungsprozesse eine nicht zu vernachlässigende Rolle. Dies gilt meines Erachtens besonders stark für die Literaturwissenschaft. Ob Kafkas Erzählungen oder ebenso die kinderliterarischen Texte Erich Kästners als Gegenstände des Kompetenzerwerbs für angehende Lehrerinnen und Lehrer geeignet sind, wäre an anderer Stelle ausführlicher zu diskutieren.

7 Ein Lehrer, der Themen unterrichten muss, die er im Studium nicht vertiefend bearbeitet hat und nun Lektürehilfen und andere Unterrichtsmaterialien zur Hand nimmt, wird nicht unabhängig über diese Materialien urteilen können. Er kann somit nicht die gleiche Unterrichtsqualität erreichen wie eine Kollegin, die sich selbstständig in ein Thema einarbeiten kann, und ist zudem weniger flexibel in der konkreten Unterrichtsinteraktion. Ich denke, dass die Fachkompetenz eines Deutschlehrers oder einer Deutschlehrerin hier als regulierende Instanz ins Spiel kommt, um auch die einschlägigen Lektürehilfen in ihrer Qualität sicher beurteilen zu können.

8 Der Einschätzung von Juliane Köster kann ich daher nicht zustimmen, wenn sie eine grundsätzliche Differenz zwischen Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft darin sieht, dass die Lernenden und die Erwerbsprozesse der Lernenden in der Literaturwissenschaft (angeblich) keine Rolle spielen: „Anders verhält es sich in der Literaturwissenschaft. Interpretation von Literatur bzw. der reflexive Umgang mit ihr ist ihr Kerngeschäft. Sie tut dies theoriegeleitet im Kontext aktuellen Erkenntnisinteresses. Die akademische Lehre ist dem nachgeordnet. Die Frage, wie Literaturstudierende zu kompetenten Interpretinnen und Interpreten werden, d. h. auch die beste Expertise erwerben, beschäftigt die Literaturwissenschaft allenfalls am Rande“ (Köster 2015, S. 14). Man täte gut daran, an dieser Stelle zwischen literaturwissenschaftlichen Forschungen und literaturwissenschaftlichen Seminaren zu unterscheiden. Verallgemeinernd von „der“ Literaturwissenschaft zu sprechen, um sie „der“ Literaturdidaktik gegenüberzustellen, halte ich für problematisch, wenngleich ich selbst in meiner Einleitung diese sprachliche Verallgemeinerung verwendet habe.

9 Freilich ist diese thematische Fokussierung (auch) dem Schwerpunkt des vorliegenden Sammelbandes geschuldet.

10 Dies gilt für die einzelnen Beiträge freilich in unterschiedlichem Maße, da in den vorgestellten Projekten verschiedene Erkenntnisinteressen verfolgt werden, die nicht immer offensichtlich eine Schnittstelle zur Literaturwissenschaft bieten.

11 Hartmann ist der Autor des Kinderbuchs Die wilde Sofie. Dass die Illustrationen offensichtlich keine Rolle spielen, für die Susann Opel-Götz verantwortlich zeichnet, dürfte dem Testdesign und dem Erkenntnisinteresse geschuldet sein. Schließlich geht es um das Hörverstehen.