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Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik

«Fremde Schwestern» im Dialog

Series:

Edited By Iris Winkler and Frederike Schmidt

Viele aktuelle Forschungs- und Entwicklungsfragen der Fachdidaktik Deutsch sind nur interdisziplinär – z. B. in Kooperation mit Bildungswissenschaften und anderen Fachdidaktiken – zu bearbeiten. Die Deutschdidaktik forscht deshalb immer öfter in fächerübergreifenden Projekten. Die Beiträge des Sammelbandes gehen der Frage nach, wie sich deutschdidaktische Fragestellungen und Untersuchungsmethoden einerseits und Forschungsparadigmen der kooperierenden Disziplin(en) andererseits produktiv aufeinander beziehen lassen. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Konstellationen und Ziele der Zusammenarbeit diskutieren die Autorinnen und Autoren Erkenntnisse sowie Herausforderungen und bringen dabei die Perspektiven von Forschenden aus der Deutschdidaktik und aus anderen Fachkulturen miteinander ins Spiel.

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Volker Frederking, Sofie Henschel - Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik am Beispiel des Projekts Literarästhetische Urteils- und Verstehenskompetenz (LUK)

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Volker Frederking, Sofie Henschel

Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik am Beispiel des Projekts Literarästhetische Urteils- und Verstehenskompetenz (LUK)

Abstract The paper presents empirical findings from the research project Literary Literacy that addressed the structure and validity of (literary) text comprehension. On this background we discuss chances and challenges of interdisciplinary research between Didactics of Literature Education and Educational Psychology.

1 Fachdidaktiken zwischen Trans- und Interdisziplinarität (Volker Frederking)

Fachdidaktiken lassen sich unter Zugrundelegung wissenschaftstheoretischer Kategorien von Jürgen Mittelstraß (1992) und Niklas Luhmann (1995) als trans- und interdisziplinär ausgerichtete Wissenschaften verstehen (vgl. Frederking 2014). Transdisziplinär sind die Fachdidaktiken, insofern sie als Disziplinen ihre Forschungen unter Einbeziehung von Methoden und Erkenntnissen der eigenen Fachwissenschaft, der Bildungswissenschaften, anderer Fachwissenschaften und anderer Fachdidaktiken betreiben. Sie überschreiten mithin permanent den engeren Horizont des eigenen disziplinären Kerns als Fachdidaktik, um in der Oszillation mit Erkenntnissen und Methoden anderer Disziplinen ihr spezifisches Forschungsfeld zu konturieren und ihren Forschungsfragen nachzugehen. Von diesem transdisziplinären Grundprofil der Fachdidaktiken ist ihre Offenheit zu interdisziplinärer Forschung zu unterscheiden. Während die Fachdidaktiken bei transdisziplinärer Forschung eine Art fortdauernder innerdisziplinärer Interdisziplinarität verwirklichen (vgl. Luhmann 1992, S. 458f.; Mittelstraß 1987, S. 156), weil sie zwar Methoden und Erkenntnisse anderer Disziplinen einbeziehen, aber für sich allein arbeiten, treten sie bei interdisziplinären Forschungen in unmittelbare Kooperation mit anderen Wissenschaften ein. Nach Niklas Luhmann (1992, S. 456f.) handelt es sich dabei um eine temporäre Form von Interdisziplinarität, in Abgrenzung zur okkasionellen. Okkasionelle Interdisziplinarität ergibt sich im Rahmen von Institutionen, Zeitschriften oder Kongressen – so auf unserer Jenaer Tagung „Fremde Schwestern“; temporäre Interdisziplinarität entsteht in vertiefter, ← 71 | 72 → aber zeitlich begrenzter Kooperation von mindestens zwei wissenschaftlichen Disziplinen im Kontext eines gemeinsamen Forschungsprojektes.

In der Deutschdidaktik haben interdisziplinäre Forschungskooperationen zwischen Fachdidaktik und empirischer Bildungswissenschaft, in denen die „Disziplinen auf Zeit“ (Mittelstraß 1992, S. 90) zusammenrücken, bereits eine gewisse Tradition – vor allem in der Sprachdidaktik und in der Lesedidaktik. Auch die vom IQB durchgeführten VERA-Erhebungen stellen für beide Bereiche gute Beispiele dar (vgl. Böhme, Stanat, Becker-Mrotzek, in diesem Band). In der Literaturdidaktik bilden interdisziplinäre Kooperationen hingegen noch immer die Ausnahme. Dies erklärt sich u. a. aus der hermeneutischen Verwurzelung der Literaturdidaktik, einem zuweilen ebenso ideologisch wie emphatisch überhöhten, dabei aber eigentümlich diffus bleibenden Literaturverständnis und einer spürbaren inneren Distanz gegenüber den in Naturwissenschaften wie Bildungswissenschaften zentralen empirischen Methoden. Vermittels quantitativer Verfahren den Umgang mit literarischen Texten im Literaturunterricht zu untersuchen, erscheint manchen Fachvertretern schlicht als nicht zu akzeptierender Tabubruch. Die damit verbundenen Reaktionsmuster sind entsprechend emotional und reichen vom Ignorieren bis zur polemischen Distanz. So wurde Jutta Wermkes (1989) bahnbrechende zweibändige Habilitationsstudie „‚Hab a Talent, sei a Genie!‘. Kreativität als paradoxe Aufgabe“ in der Disziplin schlicht nicht zur Kenntnis genommen, – nimmt man die Zahl der Zitationen zum Maßstab – während nicht empirisch abgesicherte, aber unterrichtspraktisch ausgerichtete Konzepte des kreativen Schreibens im Fach reüssierten. Das von der DFG geförderte Forschungsprojekt Literarästhetische Urteils- und Verstehenskompetenz (LUK), das Teil des von Ekkehard Klieme und Detlev Leutner initiierten und geleiteten Schwerpunktprogramms 1293 Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen war, wurde hingegen zwar in anderen Fachdidaktiken und in den Bildungswissenschaften positiv rezipiert (vgl. z. B. Grünkorn/Fleischer/Klieme 2014; Hirsch 2014; Prediger 2014; Rolle 2011; Trautwein 2014), während sich in der Literaturdidaktik zunächst nur polemische Reflexe artikulierten, ehe ein wissenschaftlicher Diskurs einsetzte. Für diesen sind die beiden Tagungen zur Literarizität auf dem Monte Verita ebenso ein Beleg (Bertschi-Kaufmann/Rosebrock 2009, 2013) wie die in diesem Band dokumentierte Jenaer Tagung „Fremde Schwestern. Nachfolgend sollen am Beispiel und mit Bezug auf das LUK-Projekt Möglichkeiten und Grenzen interdisziplinärer Forschung in der Literaturdidaktik reflektiert werden. ← 72 | 73 →

2 Die Interdisziplinarität des LUK-Projekts (Volker Frederking)

Grundlage von LUK war und ist die interdisziplinäre Kooperation zwischen Vertreterinnen und Vertretern aus Literaturdidaktik auf der einen und Pädagogischer Psychologie und Erziehungswissenschaft auf der anderen Seite. Die besonderen Bedingungen dieser interdisziplinären Zusammenarbeit erklären sich mit Blick auf die unterschiedlichen Disziplinen, denen sie entstammen.

Beginnen wir mit der Pädagogischen Psychologie. Die Darstellung (Abb. 1) folgt Heinz Heckhausen (1987), in dessen Urteil die Psychologie bis ca. 1880/1900 durch eine Bi-Disziplinarität gekennzeichnet war, insofern sie einen hermeneutischen und einen empirischen Pol in sich vereinte. Spätestens mit Anbruch des 20. Jahrhunderts hat sich der empirische Pol dann allerdings im universitären Kontext als allein bestimmender durchgesetzt. Als empirische Teildisziplinen der Psychologie sind in der Grafik exemplarisch Entwicklungspsychologie (EP), Motivationspsychologie (MP), Lernpsychologie (LP) und Pädagogische Psychologie (PP) aufgeführt. Diese Wandlung der Psychologie zu einer rein empirisch arbeitenden Disziplin ging allerdings mit Verlustrechnungen einher. Denn die hermeneutischen Traditionen der Psychologie, vor allem die Psychoanalyse und ihre diversen Ausprägungen, wurden infolge dieses Prozesses aus dem universitären Bereich suspendiert. In der interdisziplinären Kooperation mit der Pädagogischen Psychologie arbeitet die Deutschdidaktik im Rahmen des LUK-Projekts mithin mit einem Partner zusammen, der sich nicht als hermeneutische, sondern als empirisch forschende Disziplin definiert.

Anders verhält es sich mit dem zweiten Partner, der empirischen Bildungs- bzw. Erziehungswissenschaft (ohne Abbildung). Diese hat sich ebenfalls aus einer rein hermeneutisch ausgerichteten Disziplin, der Pädagogik, entwickelt und in Deutschland in den letzten Jahrzehnten als eigene, qualitativ wie quantitativ arbeitende Teildisziplin etabliert. Damit hat sich analog zur Psychologie auch im pädagogisch-erziehungswissenschaftlichen Bereich eine Bi-Disziplinarität herausgebildet; ob mit einer ähnlichen Fortsetzung wie in der Psychologie – d. h. einer Suspendierung der hermeneutischen Seite – bleibt abzuwarten.

Trotz mancher Ähnlichkeiten stellt sich die Genese der Deutschdidaktik – Sprachdidaktik (SD), Literaturdidaktik (LD) etc. – als empirisch arbeitender Disziplin anders dar (vgl. Abb. 1). Zwar besitzt auch sie als Teildisziplin der Germanistik – Sprachwissenschaft (SW), Literaturwissenschaft (LW) etc. – einen vor allem hermeneutisch geprägten Ursprung. Und wie in der empirischen Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft hat sich auch die empirisch arbeitende Deutschdidaktik von der Fixierung auf diese Tradition gelöst. Allerdings hat sich bislang keine Bi-Disziplinarität in der Deutschdidaktik herausgebildet – und das wird m. E. auch in Zukunft nicht der Fall sein. Noch unwahrscheinlicher ist die ← 73 | 74 → Abspaltung. Anders als die Psychologie sollten nämlich weder germanistische Fachwissenschaft noch empirisch arbeitende Deutschdidaktik ihre hermeneutischen Wurzeln kappen. Aus meiner Sicht gilt, dass nicht die Substitution hermeneutischer durch empirische Ansätze der Weg der Deutschdidaktik als Disziplin ist, sondern die Integration bzw. fachspezifische Verschmelzung von beiden (vgl. Frederking 2003). Aus diesem Grund sehe ich die Deutschdidaktik als transdisziplinäre Wissenschaft, die hermeneutische und empirische Pole in sich vereint. Das war meine Position vor Beginn des LUK-Projekts – und das ist sie auch nach Abschluss des Projekts und mit Blick auf andere empirische Forschungsprojekte, die aktuell laufen bzw. in Vorbereitung sind.

Abb. 1: Fachgeschichtliche Hintergründe interdisziplinärer Kooperation zwischen Pädagogischer Psychologie und Literaturdidaktik

Illustration

Dabei ist klar – Interdisziplinarität ist kein Abstraktum. Denn es begegnen sich nicht nur verschiedene Disziplinen und Wissenschaftskulturen, sondern auch verschiedene Menschen, fremde Schwestern und Brüder, um im Bilde zu bleiben. Und es bedarf Zeit, damit die gegenseitige Fremdheit der Disziplinen schwindet (bei den Menschen geht das in der Regel schneller). Denn wer interdisziplinär forscht, macht eine Erfahrung, die der Soziologe Franz-Xaver Kaufmann auf einem Forum zum Thema ‚Interdisziplinarität‘ sehr präzise beschrieben hat:

Interdisziplinäre Kommunikation kann sich […] gerade nicht auf jene Selbstverständlichkeiten verlassen, die die disziplinäre Kommunikation so sehr erleichtern: Die Gemeinsamkeiten der perspektivischen Grundannahmen und Auswahlgesichtspunkte, durch die ← 74 | 75 → das fachwissenschaftliche Erkenntnisinteresse geformt wird, die grundbegrifflichen Prämissen und die Eigenarten der fachwissenschaftlichen Methodik. (Kaufmann 1987, S. 70)

Interdisziplinarität setzt gemeinsame Forschungsinteressen voraus. Diese sind keinesfalls selbstverständlich und müssen sorgsam ausgelotet und bestimmt werden. Im Fall des LUK-Projekts standen in den drei von der DFG geförderten Projektphasen unterschiedliche Forschungsschwerpunkte im Fokus. Im kurzen Überblick:

LUK I (2007–09) hatte zum Ziel, in Abgrenzung zur allgemeinen Lesekompetenz ein theoretisch tragfähiges und operationalisierbares Kompetenzmodell zum literarischen Verstehen zu entwickeln und dieses empirisch zu überprüfen. Dazu wurde im Herbst 2008 eine Datenerhebung mit 1370 Schülerinnen und Schülern der 9. Klassenstufe von bayrischen Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien durchgeführt.

LUK II (2009–11) zielte einerseits auf die genauere Untersuchung des literarischen Textverstehens bei schwächeren Lernenden an Hauptschulen. Andererseits wurde die längsschnittliche Entwicklung des literarischen Textverstehens bei Schülerinnen und Schülern von Realschulen und Gymnasien erforscht. Dazu wurden 1500 Jugendliche zu Beginn der 9. Klassenstufe untersucht sowie 1004 Jugendliche am Ende des 9. Schuljahres.

In LUK III (2011–13) wurde die längsschnittliche Untersuchung mit einer erneuten Erhebung von 964 Jugendlichen am Ende der 10. Klassenstufe fortgesetzt. Ein weiterer Fokus lag auf der Erweiterung des Modells literarischer Textverstehenskompetenz um die Aspekte des literarischen Fachwissens, der ästhetischen Aufmerksamkeit und der literarisch kodierten Emotionen.

In unserem Beitrag sollen zwei thematische Schwerpunkte herausgegriffen werden, um an ihnen Besonderheiten in der Kooperation und in den disziplinären und interdisziplinären Herausforderungen zu exemplifizieren.

3 Inter-Disziplinäre Herausforderungen I: Zur Dimensionalität literarästhetischer Verstehenskompetenz (Volker Frederking)

3.1 Theoretische Ausgangspunkte und Grundlagen

Am Anfang der LUK-Forschungen stand ein durch PISA und die deutschdidaktische Lesekompetenzforschung ausgelöster Weckruf. Stellvertretend sei auf Norbert Groeben verwiesen, der für das Lesekompetenz-Konzept des Schwerpunktprogramms Lesesozialisation in der Mediengesellschaft feststellte, es sei „nicht sinnvoll […] zwischen dem Lesen literarischer und nicht-literarischer Texte zu unterscheiden“ (Groeben 2002, S. 12). Diese Position steht im Widerspruch zu der ← 75 | 76 → in der Literaturdidaktik weithin geteilten Grundannahme, dass mit literarischen Texten spezifische Verstehensansprüche (Mehrdeutigkeit, Unbestimmtheit, Verknüpfungsdichte etc.) verbunden sind (vgl. Zabka 2006) und es sich folgerichtig beim literarischen Verstehen um einen eigenen Kompetenzbereich handelt. Aber für diese Annahme fehlten die empirischen Belege. Zwar hatten Re-Analysen von PISA-Daten erste empirische Hinweise darauf ergeben, dass mit literarischem Verstehen spezifische Fähigkeitsaspekte verbunden sind (vgl. Artelt/Schlagmüller 2004). Diese psychometrisch ermittelten Anhaltspunkte basierten allerdings auf einem sehr begrenzten Textcorpus. Außerdem fehlte ein kompetenztheoretisches Fundament. Ein solches setzt entsprechende literaturdidaktische Modellierungen voraus, die im Rahmen von LUK entwickelt und in interdisziplinärer Kooperation mit den Bildungswissenschaften empirisch überprüft werden sollten. Entsprechend lautete die erste und wohl grundlegendste Forschungsfrage von LUK: Lässt sich literarästhetische Textverstehenskompetenz theoretisch wie empirisch von Lesekompetenz (bzw. faktualer Textverstehenskompetenz) abgrenzen?

Für den vorliegenden Zusammenhang kann zunächst genügen, sich nur auf die damit verbundenen literaturtheoretischen Modellierungen zu konzentrieren. Diesen lag die folgende Arbeitsdefinition zugrunde: Literarästhetische Textverstehenskompetenz bezeichnet die Fähigkeit, Literatur als textseitig intendiertes (Zusammen-)Spiel komplexer, oftmals mehrdeutiger Sinnstrukturen und Wirkungsabsichten auf inhaltlicher (semantischer) und formaler (idiolektaler) Ebene zu erfassen und auf dieser Basis kohärente Deutungen zu entwickeln respektive zu begründen (auch unter Berücksichtigung außertextueller Bezüge und Kontexte) (vgl. Frederking et al. 2011). Eine Operationalisierung auf Grundlage der in der Lesekompetenzforschung und bei PISA und IGLU favorisierten kognitionspsychologischen Modelle war dabei nicht möglich. Schließlich hatte Walter Kintsch, einer der exponiertesten Repräsentanten der Kognitionspsychologie, offen bekannt:

Zur literarischen Produktion gehört ein kreativer Aspekt, zum literarischen Verstehen ein ästhetischer. Die kognitiven Verstehensmodelle haben derzeit weder zur Kreativität noch zur Ästhetik etwas beizutragen. (Kintsch 1994, S. 44f.)

Kintschs wenig später formulierte Ergänzung – „Ein derartiges Projekt [wäre] nur in enger Zusammenarbeit mit Literaturwissenschaftlern möglich“ (Kintsch 1994, S. 49) – macht deutlich, dass innerhalb der Kognitionspsychologie die Notwendigkeit interdisziplinärer Zusammenarbeit mit text- bzw. literaturtheoretisch arbeitenden Wissenschaften schon früh gesehen wurde (vgl. dazu Krommer 2003).1 ← 76 | 77 → Im Rahmen von LUK hat Kintschs Forderung insofern eine Umsetzung gefunden, als dass es hier – in Personalunion – Wissenschaftler aus Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik (Christel Meier, Axel Krommer, Jörn Brüggemann, Volker Gerner, Lydia Steinhauer, Adelheid Rieder und ich selbst) waren, die gemeinsam versucht haben, die von Kintsch angedeuteten literaturtheoretischen Probleme zu lösen und auf dieser Basis mit Erziehungswissenschaft bzw. Pädagogischer Psychologie (Petra Stanat, Sofie Henschel, Thorsten Roick, Oliver Dickhäuser und Marcus Friedrich) eine empirische Überprüfung anzugehen. Allerdings wurden im Rahmen von LUK nicht – wie von Kintsch intendiert – die kognitiven Prozesse selbst untersucht, sondern deren Ergebnisse in Form von literarästhetischen Urteilen bzw. Verstehensresultaten.

Die damit verbundenen literaturtheoretischen Herausforderungen waren beträchtlich. Von ihrer Überwindung hing die Möglichkeit zur Operationalisierung und Erhebung literarischer Verstehenskompetenz im Rahmen der LUK-Forschungen ab. Dabei erwiesen sich die potenziellen literaturwissenschaftlichen Bezugspunkte für die Bewältigung dieser interdisziplinären Forschungsaufgabe als begrenzt. Denn das Ziel, literarische Textverstehenskompetenz empirisch zu untersuchen, setzt etwas voraus, was traditionell von vielen Richtungen in Literaturwissenschaft wie Literaturdidaktik bezweifelt wird: literarisches Textverstehen ist zumindest teilweise objektiv erfassbar. Wenn Paul de Man beispielsweise die These vertritt, dass jede Lektüre ein „fundamental misreading of literature“ darstelle (de Man 1971, S. 280), kann es nicht verwundern, dass eine Literaturdidaktik, die solche Positionen zu ihren primären Orientierungspunkten macht, angesichts der scheinbar unendlichen Re- und Dekonstruierbarkeit sinnhafter Bezüge von der Prämisse ausgehen zu müssen meint, dass das Wissen um das Nicht-Verstehen-Können von Literatur die höchste Erkenntnisstufe im Umgang mit Literatur darstelle (Härle 2011, Baum 2013) und „heute jede einigermaßen anschlussfähige Literaturtheorie“ lehre, der „Gegenstand Literatur“ sei „nicht objektiv zu erfassen“ (Kammler 2006, S. 5). Allerdings gibt es in der Literaturwissenschaft durchaus Positionen und Ansätze, in denen plausibel gezeigt wird, dass verbindliche Bedeutungszuschreibungen im Zusammenhang mit literarischen Texten ebenso möglich sind wie klare und distinkte argumentative Begründungen von Verstehensurteilen. Zu nennen sind hier beispielsweise die methodologische Hermeneutik (Bühler 2003), literaturwissenschaftliche Applikationen der analytischen Philosophie (Fricke 1991; Jannidis et al. 2003) und die ästhetische Semiotik (Eco 1972, 1996, 1999, 2006). ← 77 | 78 →

Letztere wurde im Rahmen von LUK zum primären theoretischen Bezugspunkt gemacht, weil Umberto Ecos semiotischer Ansatz u. E. aktuell die komplexeste und umfassendste literaturtheoretische Modellierung darstellt, an die eine empirisch orientierte Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik anknüpfen kann (vgl. Frederking et al. 2008). Anders als der durch Konstruktivismus, Dekonstruktivismus, Poststrukturalismus und Postmoderne geprägte literaturwissenschaftliche Mainstream trägt Eco nämlich einerseits der Deutungsoffenheit des Kunstwerks Rechnung und begründet und exemplifiziert andererseits literaturtheoretisch die Möglichkeit eines klar identifizierbaren Textsinns. Mit Ecos Theorie lässt sich deshalb eine Grundsatzfrage empirischer literaturdidaktischer Forschung im Bereich literarischen Verstehens beantworten. Diese lautet: Wie können trotz der Mehrdeutigkeit eines literarischen Textes eindeutig als ‚richtig‘ bzw. ‚falsch‘ zu klassifizierende Aussagen über ihn ermittelt werden?

Von zentraler Bedeutung ist in diesem Zusammenhang Ecos Drei-Intentionen-Modell und seine geisteswissenschaftliche Applikation von Poppers Falsifikationismus. Zur Erläuterung: Eco unterscheidet drei Intentionstypen, die den Bereich des Literarischen konturieren: die intentio auctoris, die Intention des Autors, die intentio lectoris, die Intention des Lesers, und die intentio operis, die Intention des Textes (1999, S. 35f.). Für die Ermittlung überprüfbarer Aussagen zu einem literarischen Text im Rahmen empirischer Forschung ist die Ebene der intentio operis von entscheidender Bedeutung – obschon Hans Harald Müller (2000) zu Recht Kritik an den anthropomorphen Konnotationen des Theorems vorgebracht hat. Denn auf der Ebene der intentio operis ist trotz der Offenheit des Kunstwerks (Eco 1962, 1996, 1999) und der damit verbundenen ‚semantischen Pluralität‘ (Eco 1962, S. 87) ein „kohärenter Textsinn“ (Eco 1999, S. 43) ermittelbar – und damit ein Ausschließen von nicht-adäquaten Deutungen.

Hier bezieht sich Eco explizit auf das Falsifikationsprinzip von Popper und unternimmt damit einen bemerkenswerten interdisziplinären Brückenschlag zu einem der maßgeblichen wissenschaftstheoretischen Bezugspunkte empirischer Forschung – einen Brückenschlag, dem wir im Rahmen von LUK gefolgt sind. Auf Popper geht die These zurück: „Theorien sind nicht verifizierbar; aber sie können sich bewähren“ (Popper 1935, S. 198). Und Theorien bewähren sich, wenn sie Falsifikationsversuchen standhalten. Das heißt praktisch:

Alles, was wir tun können, ist nach dem Falschheitsgehalt unserer besten Theorie zu fahnden. Das tun wir, indem wir sie zu widerlegen versuchen. (Popper 1972, S. 83)

Dieses Prinzip hat Eco literaturwissenschaftlich angewendet – und wir im Rahmen von LUK. In den Worten Ecos: ← 78 | 79 →

Aufgrund welcher Kriterien entscheiden wir, ob eine Textinterpretation überzogen ist? […] Ich meine […], dass wir mit einem Popperschen Prinzip auskommen können: Wenn schon keine Regeln verbürgen, welche Interpretationen die ‚besten‘ sind, dann lässt sich doch zumindest entscheiden, was ‚schlecht‘ ist. (Eco 1996, S. 59)

Konkret bedeutet dies:

Zwischen der unergründlichen Intention des Autors und der anfechtbaren Intention des Lesers liegt die transparente Textintention, an der unhaltbare Interpretationen scheitern. (ebd., S. 87)

Die Unhaltbarkeit, d. h. die fehlende Verifizierbarkeit einer Deutung am Text – im Rahmen eines analytischen Urteils über einen inhaltlichen oder formalen Aspekt dieses literarischen Textes –, ist denn auch ein entscheidender Ansatzpunkt für die Operationalisierung von Testaufgaben gewesen. Dabei wurden die Lernenden zu Urteilen über den literarischen Text oder über Aussagen zu diesem herausgefordert. Diese Urteile und die darin zum Ausdruck kommenden literarästhetischen (Urteils-)Kompetenzen (=LUK) stellen den operationalisierbaren Teil literarästhetischer Verstehenskompetenz dar. Falsifikationismus im Rahmen von LUK bedeutet aber auch, dass Schülerinnen und Schüler z. B. in einem Multiple-Choice-Item dazu herausgefordert werden, die zur Wahl gestellten Aussagen über einen literarischen Text – Attraktoren und Distraktoren – an diesem Text zu überprüfen und diejenigen Aussagen auszuschließen, die sich durch den Text falsifizieren lassen. LUK-Items fordern in diesem Sinne oft auch zur „Falsifizierung der Fehlinterpretationen“ (Eco 1999, S. 51) heraus. Dieses Vorgehen hat sich im Rahmen des Projektes bewährt, um das eingangs skizzierte literaturtheoretische Grundproblem, wie sich nämlich trotz Mehrdeutigkeit eines literarischen Textes Eindeutigkeit im Urteil herstellen lässt, zu lösen.

3.2 Theoretische Modellierung und Operationalisierung des Konstrukts

Auf der Grundlage dieser literatur- und wissenschaftstheoretischen Rahmung erfolgte in LUK die Konstruktmodellierung. Dabei war eine zweite Forschungsfrage leitend: Lässt sich literarästhetische Textverstehenskompetenz als ein mehrdimensionales Konstrukt theoretisch modellieren und empirisch bestätigen? Bei dieser von Seiten der Literaturdidaktik zu leistenden Entwicklungsarbeit lag auf Basis literaturwissenschaftlicher Theoreme und curricularer sowie unterrichtlicher Traditionen ein dreidimensionales Konstrukt nahe. Mit Bezug auf die Ebene der intentio operis wurden entsprechend drei Dimensionen literarästhetischer ← 79 | 80 → Textverstehenskompetenz theoretisch modelliert (vgl. zum Folgenden ausführlicher Frederking/Roick/Steinhauer 2011):

1. Semantische literarästhetische Textverstehenskompetenz

2. Idiolektale literarästhetische Textverstehenskompetenz

3. Kontextuelle literarästhetische Textverstehenskompetenz

Ad 1) Semantische literarästhetische Textverstehenskompetenz ist definiert als die Fähigkeit zum Erschließen zentraler Inhalte, Sinnstrukturen und Deutungsspielräume eines literarischen Textes. Sie entspricht in literaturtheoretisch fundierter Form dem, was in den Bildungsstandards mit der Formel „wesentliche Elemente eines Textes erfassen“ und „zentrale Inhalte erschließen“ (KMK 2004, S. 14) gemeint ist.

Mit Eco wird dabei unter interpretativem Erfassen „die semantische Aktualisierung“ dessen verstanden, „was der Text (als Strategie) durch die Mitarbeit eines Modell-Lesers zum Ausdruck bringen will“ (Eco 1998b, S. 226). Im Unterschied zur Unbegrenztheit der Sinnzuschreibungen des Lesers, wie sie konstruktivistisch impliziert ist, werden die Deutungsspielräume des empirischen bzw. realen Lesers im Rahmen der LUK-Modellierungen durch die Anforderungen des Textes an den idealen bzw. Modell-Leser (Eco 1999, S. 43) als begrenzt angesehen. Auf dieser Basis sind Operationalisierungen von Verstehensaussagen bzw. -urteilen möglich.

Ad 2) Die idiolektale Ebene bezeichnet die Fähigkeit zum Erfassen der formalen Spezifika eines literarischen Textes und ihrer ästhetischen Funktion. In den Bildungsstandards finden diese Aspekte in Formulierungen wie „wesentliche Fachbegriffe zur Erschließung von Literatur kennen und anwenden“ und „sprachliche Gestaltungsmittel in ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrer historischen Bedingtheit erkennen“ (KMK 2003, S. 14) eine Entsprechung. Während bei PISA und VERA Formaspekte keine bzw. kaum eine Rolle gespielt haben bzw. spielen, werden sie im Rahmen von LUK als zweite Teildimension literarischer Textverstehenskompetenz angesehen. Zugrunde liegt Ecos Bestimmung des Idiolekts als ‚strukturalem Schema‘ (Eco 1972, S. 151f.) eines ästhetischen Textes. Für dessen Erfassung besitzt die „ästhetische Funktion“ poetischer Sprache zentrale Bedeutung. Diese zeigt sich in „Mehrdeutigkeit“ und „Autoreflexivität“ und konkretisiert sich in der Frage, „aufgrund welcher Strukturmerkmale der Text diese (oder andere) semantische Interpretationen hervorbringen“ kann (Eco 1999, S. 43).

Ad 3) Die Ebene des kontextuellen literarästhetischen Urteilens bzw. Verstehens bezeichnet die Fähigkeit zum Erfassen außertextueller Bezüge (Werk, Autor, Gattung, Epoche, Kultur, Philosophie, Motiv- bzw. Mentalitätsgeschichte etc.). Auch diese modellierte Teildimension literarischer Verstehenskompetenz wurde bei PISA und VERA nicht bzw. kaum berücksichtigt, während sie in den Bildungsstandards ← 80 | 81 → zentral gewichtet ist, beispielsweise wenn es dort heißt, dass Lernende in der Lage sein sollen, „Zusammenhänge zwischen Text, Entstehungszeit und Leben des Autors/der Autorin bei der Arbeit an Texten aus Gegenwart und Vergangenheit herstellen“ (KMK 2003, S. 14) zu können. In den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife ist dieser Bereich ebenfalls zentral gewichtet (vgl. KMK 2012, S. 21; vgl. dazu Frederking/Wieser 2015, S. 186). Inhaltlich bestimmt und theoretisch fundiert ist diese dritte im Rahmen von LUK angenommene Teildimension literarischer Verstehenskompetenz durch eine ganze Reihe literaturwissenschaftlicher Ansätze: Gérard Genettes (1987) Theorie des Paratextes, Eric D. Hirschs (1967), Umberto Ecos (1999) und Fotis Jannidis’ et al. (1999) Theorieansätze zum Autor bzw. zur Autorschaft, Gregory Curries (1990) Theorie der Fiktion, Julia Kristevas (1972) und Karlheinz Stierles (1984) Theorieansätze zur Intertextualität, Wilhelm Voßkamps (1992) Überlegungen zur Gattungsfrage und Rainer Rosenbergs (1992) Aufarbeitung des Epochendiskurses.

3.3 Die Ergebnisse im metatheoretischen literaturdidaktischen Blick

Nimmt man die theoretischen Modellierungen von LUK in einer Meta-Perspektive in den Blick, zeigt sich etwas für das Selbstverständnis der Literaturdidaktik als wissenschaftlicher Disziplin sehr Interessantes. Denn bei einem Theorieentwurf, wie er unter 3.2 in Grundlinien skizziert wurde – detailliertere Herleitungen und Begründungen finden sich an anderer Stelle (vgl. z. B. Frederking et al. 2011) – würde eine traditionelle, rein hermeneutisch ausgerichtete Literaturdidaktik stehen bleiben, das Konzept zur Diskussion stellen und zu unterrichtspraktischen Modellierungen ansetzen. Für eine empirisch forschende, d. h. evidenzorientierte Literaturdidaktik endet hier hingegen lediglich die 1. Phase des Entwicklungsprozesses, die disziplinäre. Es schließt sich die 2. Phase, die interdisziplinäre, an (solange es noch keine eigene deutschdidaktische Expertise in hochwertiger quantitativer Forschung gibt) – und damit der Übergang von der Theoriebildung zur empirischen Theorieprüfung. In diesem Sachverhalt treten exemplarisch Merkmale jenes Paradigmenwechsels innerhalb unserer Disziplin ins Blickfeld, die mit der empirischen Wende verbunden sind. Denn eine empirische Theorieprüfung ist innerhalb der Literaturdidaktik etwas qualitativ Neues – empirische Grundlagenforschung in fachspezifischer Perspektive. Diese kann Ausgangspunkt für empirische literaturdidaktische Anwendungsforschung sein – wie in unserem Forschungsprojekt zur ästhetischen Kommunikation im Literaturunterricht ÄSKIL gezeigt werden konnte (vgl. Albrecht/Hornberger 2014; Brüggemann/Frederking 2015; Drewes/Albrecht 2014; Frederking et al. 2012b, 2015). ← 81 | 82 →

Stellt schon die Verbindung von Theoriebildung und empirischer Theorieprüfung im Rahmen der Literaturdidaktik ein Novum dar, erschließen sich mit den Ergebnissen der empirischen Erhebungen in LUK I und den sich daraus ergebenden Konsequenzen noch weitaus bemerkenswertere Aspekte. Dies gilt schon für die Beantwortung der ersten Forschungsfrage. In allen drei von der DFG geförderten Phasen des Projekts ist sie immer wieder mit untersucht worden – und jeweils haben die gewonnenen Daten deutliche empirische Hinweise darauf ergeben, dass literarisches Textverstehen tatsächlich eine eigene, von allgemeiner Lesekompetenz bzw. faktualem Textverstehen zu unterscheidende Teilkompetenz darstellt (vgl. auch Frederking/Roick/Steinhauer 2011, Frederking et al. 2012a; Meier et al., im Druck; Roick et al. 2010, 2013; Roick/Henschel 2015) – ein Beispiel für den möglichen Wandel der Literaturdidaktik von einer glaubensgestützten zu einer evidenzorientierten Disziplin.

Für die Weiterentwicklung des disziplinären Selbstverständnisses sind die Befunde zur zweiten Forschungsfrage aber noch interessanter. Die literaturdidaktischen Mitglieder des LUK-Teams waren sich nämlich aus theoretischer Perspektive relativ sicher, dass sich alle drei modellierten Teildimensionen literarischer Verstehenskompetenz empirisch abbilden würden – die beiden von Eco abgeleiteten Teildimensionen des Semantischen und des Idiolektalen ebenso wie die auf Basis mehrerer Theorien entwickelte Teildimension des Kontextuellen. Allerdings war uns bewusst, dass es aus literaturtheoretischer Sicht auch durchaus plausibel ist, Kontexte den anderen beiden Kompetenzdimensionen zuzurechnen, weil diese entweder eine semantische (z. B. Autorbezug) oder eine idiolektale (z. B. Gattungsbezug) Prägung aufweisen.

Die Ergebnisse der Modellprüfung sollten hier Klärung bringen (vgl. dazu im Detail Frederking/Roick/Steinhauer 2011; Frederking et al. 2012a; Roick et al. 2010). Verglichen wurden durch Item-Bündelung zunächst ein eindimensionales Modell, bei dem alle entwickelten Items undifferenziert unter einer Kompetenzdimension subsumiert wurden, mit dem favorisierten dreidimensionalen LUK-Modell aus semantischem, idiolektalem und kontextuellem Bereich und anschließend mit einem zweidimensionalen LUK-Modell, bei dem die Kontextitems der semantischen und der idiolektalen Dimension zugeordnet wurden. Für die Modellanalyse ist die Deviance, ein Maß zur Erfassung der Modellgüte, von entscheidender Bedeutung. Dabei gilt: Je geringer die Deviance, desto besser bildet das Modell die empirischen Daten an. Die Deviance liegt beim dreidimensionalen Modell bei 38918.96 und damit fast 30 Punkte unter dem eindimensionalen Modell. Das dreidimensionale Modell zeigt also tendenziell eine bessere Anpassung an die Daten als das eindimensionale Modell. Eine noch bessere Passung zeigt ← 82 | 83 → allerdings das zweidimensionale Modell. Die Deviance beträgt hier 38905.28 und bewegt sich damit noch einmal 13 Punkte unter dem dreidimensionalen Modell. Dies deutet von empirischer Seite darauf hin, dass ein zweidimensionales Modell dem dreidimensionalen Modell überlegen ist. Mit anderen Worten: die semantische bzw. idiolektale Prägung der Kontexte scheint schwerer zu wiegen als der Sachverhalt, dass es sich um textexterne Aspekte handelt (vgl. Frederking/Roick/Steinhauer 2011; Roick et al. 2010).2 So tritt mit den ermittelten Befunden ein für eine literaturtheoretische Meta-Reflexion interessanter Modellfall ins Blickfeld: eine fachdidaktische Theorie wird empirisch überprüft und eine theoretische Frage – ob ein zwei- oder ein dreidimensionales Modell besser passt – empirisch ‚geklärt’.3 Eine solche Theorieprüfung auf empirischer Basis ist innerhalb von Naturwissenschaften, Medizin oder Psychologie die Regel, für die Literaturdidaktik stellt sie eine als durchaus paradigmatisch zu verstehende Wende dar. Diese wäre ohne interdisziplinäre Zusammenarbeit nicht möglich gewesen. ← 83 | 84 →

4 Inter-Disziplinäre Herausforderungen II: Empirische Überprüfung bzw. Validierung des Konstrukts (Sofie Henschel)

Im vorangegangenen dritten Abschnitt wurden zwei zentrale Forschungsfragen des Projekts, die die Struktur des literarischen Textverstehens betreffen, aufgeworfen und aus einer literaturdidaktischen Perspektive reflektiert. Insbesondere die zweite Forschungsfrage, die auf die Untersuchung der internen Struktur des literarischen Textverstehens abzielt, setzt voraus, dass mit hinreichender Sicherheit angenommen werden kann, dass für das Verstehen literarischer und nicht-literarischer (faktualer bzw. expositorischer) Texte (teilweise) unterschiedliche Kompetenzen benötigt werden. Unter Bezugnahme auf die Theorie der ästhetischen Semiotik (vgl. Eco 1999) wurden aus literaturdidaktischer Perspektive zunächst theoretische Verstehensanforderungen beschrieben, durch die sich das literarische Textverstehen auszeichnen könnte. Dies erfolgte nicht in Abgrenzung zu kognitiven Verarbeitungsprozessen, die für das nicht-literarische (expositorische) Textverstehen kennzeichnend sein könnten. Aus welchen theoretischen Gründen eine getrennte Betrachtung von Kompetenzen zum Verstehen literarischer und nicht-literarischer (faktualer) Texte überhaupt sinnvoll und angemessen sein sollte, ist anhand der dargestellten literaturdidaktischen Argumentationslinie, die primär texttheoretisch ansetzt, aus einer erziehungswissenschaftlich-psychologischen Perspektive nicht unmittelbar erkennbar.

Auch stellen die angesprochenen Ergebnisse der strukturellen Analysen, über die auszugsweise in Abschnitt 3 berichtet wurde, noch keine ausreichend verlässliche Grundlage dar, um mit hinreichender Sicherheit von einer zweidimensionalen Struktur des Textverstehens ausgehen zu können (vgl. Roick/Henschel 2015). Tatsächlich liefern Ergebnisse struktureller Analysen, wie sie im dritten Abschnitt berichtet wurden, nur eine erste Stützung für die angenommene Mehrdimensionalität. Die Spezifität der identifizierten Kompetenzfacetten, also des literarischen und nicht-literarischen bzw. faktualen Textverstehens, muss aber unbedingt durch weitere Studien gestützt werden, um eine Grundlage für Analysen zu schaffen, die eine genauere Untersuchung der internen Struktur des literarischen Textverstehens (also semantisch vs. idiolektal vs. kontextuell) sinnvoll erscheinen lassen. In Abschnitt 3 wurden bereits erste Ergebnisse zu Strukturanalysen berichtet, die die Dimensionalität des literarischen Textverstehens betreffen. Damit war die implizite Annahme verbunden, dass literarisches und expositorisches Textverstehen zwei voneinander unterscheidbare Kompetenzfacetten darstellen. Ob eine solche differenzierte Betrachtung aus theoretischer und empirischer Sicht plausibel bzw. angemessen ist, wurde im LUK Projekt anhand eines mehrstufigen Verfahrens ← 84 | 85 → untersucht. Nachfolgend wird in Auszügen veranschaulicht, wie komplex ein Validierungsprozess aus erziehungswissenschaftlich-psychologischer Perspektive ausfallen sollte, um die zweidimensionale Kompetenzstruktur des Textverstehens (literarisch vs. faktual) zu prüfen, die die Voraussetzung für die weitere Erforschung der Struktur und Verarbeitungsprozesse des literarischen Textverstehens darstellt.

4.1 Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Verstehensanforderungen und kognitiven Verarbeitungsprozessen beim literarischen und faktualen Textverstehen

Disziplinübergreifend besteht weitgehender Konsens darin, dass das Verstehen von Texten einen interaktiven Prozess darstellt, der durch (kognitive, motivationale und affektive) Merkmale des Lesers sowie textinterne Faktoren (z. B. Textstruktur, Mehrdeutigkeit) und textexterne Faktoren (Lesesituation, Leseinstruktion) beeinflusst wird (vgl. McNamara/Magliano 2009). Durch das Zusammenwirken dieser Faktoren aktivieren Leser sogenannte „Lesemodi“, d. h. sie nutzen u. a. textartspezifische (literarische vs. nicht-literarische/expositorische) kognitive (und affektive) Verarbeitungsstrategien, um eine mentale Repräsentation über das Gelesene aufzubauen (vgl. Meutsch 1987; Zwaan 1993). Bisherige empirische Studien weisen u. a. darauf hin, dass ein literarischer Lesemodus im Vergleich zu einem eher nicht-literarischen bzw. faktualen Lesemodus durch die Dominanz von Bottom-up-Prozessen, einen stärkeren Einbezug sprachlicher Aspekte bei der Bedeutungskonstruktion, die Bildung spezifischer Inferenz- und Elaborationstypen, eine höhere Relevanz affektiver Prozesse und den verzögerten Aufbau der situativen Textrepräsentation gekennzeichnet ist (vgl. z. B. Bourg 1996; Eva-Wood 2004; Fialho 2007; Meutsch 1987; Zwaan 1993). Diese Befunde wurden u. a. im Rahmen kognitionspsychologischer und psycholinguistischer Studien erbracht. Hinweise auf textartspezifische Verarbeitungsprozesse liefern aber auch neurowissenschaftliche Zugänge. So konnte etwa gezeigt werden, dass beim Lesen fiktionaler Geschichten Hirnareale aktiviert werden, die auch für empathische Prozesse relevant sind. Beim Lesen faktualer Texte waren diese Bereiche hingegen inaktiv (vgl. Altmann et al. 2014). Die Ergebnisse dieser Studien legen insgesamt nahe, dass Leser in Abhängigkeit des zugrunde liegenden Lesemodus (z. B. literarisch vs. nicht-literarisch bzw. faktual) und der damit assoziierten Verarbeitungsprozesse unterschiedliche Kompetenzen für den Aufbau einer mentalen Textrepräsentation benötigen dürften. Diese Annahme wird implizit auch in den Bildungsstandards für die Sekundarstufe vertreten, in denen die Förderung der literarischen Verstehenskompetenz im Unterricht neben der faktualen Verstehenskompetenz einen ← 85 | 86 → eigenständigen Schwerpunkt bildet (KMK 2004, S. 14). Zugleich ist anzunehmen, dass durch den Umgang mit literarischen Texten aufgrund ihrer besonderen Beschaffenheit und Funktion spezifische Unterrichtsziele, wie beispielweise die Ausbildung von Empathie, Fremdverstehen und die Persönlichkeitsentwicklung (KMK 2004, S. 9), besonders gut erreicht werden könnten.

Während die zuvor erwähnten Studien aus der Kognitionspsychologie, der Psycholinguistik und der Neurowissenschaft insgesamt relativ einvernehmlich auf textartspezifische Verarbeitungsprozesse hinweisen, kommen Analysen, die das Verstehensprodukt bzw. Verständnis von literarischen und expositorischen Texten betrachten, trotz ähnlicher Befunde zu unterschiedlichen Ergebnisinterpretationen. Artelt und Schlagmüller (2004) schlussfolgern auf Basis ihrer Reanalyse der PISA 2000-Daten, „dass der kompetente Umgang mit literarischen Texten als ein separater Teilaspekt der Lesekompetenz verstanden werden sollte“ (ebd., S. 179), weil der latente Zusammenhang zwischen dem literarischen Textverstehen und dem Verstehen faktual-kontinuierlicher bzw. faktual-diskontinuierlicher Texte deutlich niedriger ausfällt (r = .76/79) als zwischen den beiden faktualen Verstehensformen (r = .90). Böhme und Robitzsch (2009) kommen auf Grundlage ihrer strukturellen Analysen im Rahmen der Pilotierung des Grundschul-Ländervergleichs des IQB für die 3./4. Klassenstufe zu vergleichbaren Zusammenhängen zwischen literarischem und faktual-diskontinuierlichem Textverstehen (r3.KL = .74/r4.KL = 75) und etwas höheren Zusammenhängen zwischen literarischem und faktual-kontinuierlichem Textverstehen (r3.KL = .84/r4.KL = 85). Sie empfehlen auf Basis dieser Ergebnisse „bei der Modellierung der Lesekompetenz in sinnvoller Näherung mit eindimensionalen Modellen zu arbeiten“ (ebd., S. 277). Die Ergebnisse machen deutlich, dass strukturelle Analysen allein trotz vergleichbarer Befunde zu unterschiedlichen Ergebnisinterpretationen führen können und somit keine hinreichende Beurteilung der Validität des zugrunde liegenden Kompetenzstrukturmodells erlauben (vgl. Roick/Henschel 2015). Auch die in Abschnitt drei angesprochenen Ergebnisse der Strukturanalysen aus dem LUK Projekt (vgl. auch Frederking et al. 2012a; Roick et al. 2013) liefern folglich lediglich erste Anhaltspunkte für eine Mehrdimensionalität des Textverstehens im Allgemeinen (literarisch vs. faktual).

4.2 Vorgehen zur Validierung von Kompetenzstrukturmodellen

Die Validität stellt neben der Objektivität und der Reliabilität ein zentrales Gütekriterium dar und bildet ein integriertes bewertendes Urteil darüber ab, welche Schlussfolgerungen auf Basis eines Erhebungsinstrumentes bezüglich Bedeutung, Interpretation und Handlung zulässig sind (Hartig/Frey/Jude 2007). Um die Validität einer angenommenen Kompetenzstruktur hinreichend beurteilen zu können ← 86 | 87 → und Entscheidungsinkonsistenzen zu vermeiden, wie sie beispielsweise aus den strukturellen Analysen der PISA Daten und der Pilotierung des IQB-Ländervergleichs resultieren, empfiehlt sich ein mehrstufiges, hypothesenorientiertes Vorgehen, welches im Rahmen des LUK Projektes angewendet wurde (vgl. Roick/Henschel 2015). Hierbei wird zunächst die dimensionale Struktur der angenommenen Kompetenz im Rahmen struktureller Analysen identifiziert (Stufe I: strukturelle Validierung), wie dies in den zuvor genannten Schulleistungsstudien und in Abschnitt 3 erfolgte. Typischerweise werden dazu hierarchische und theoretisch plausible Alternativmodelle (z. B. ein- vs. zwei- vs. dreidimensional) anhand einer Prüfstatistik (z. B. χ²-Differenzentest auf Basis der Deviance) miteinander verglichen. Die komplexere Modellvariante mit einer höheren Anzahl an Dimensionen wird gegenüber einem einfacheren Modell nur dann bevorzugt, wenn es die empirischen Daten signifikant besser abbildet. Die Analysen zur strukturellen Validierung, die wir im LUK Projekt durchführten, wiesen darauf hin, dass das Verstehen literarischer und nicht-literarischer bzw. faktualer Texte unterscheidbare Kompetenzdimensionen darstellen (vgl. z. B. Frederking et al. 2012a; Roick et al. 2013). Die Befunde unterstützen also die Ergebnisse, die anhand der PISA 2000 Daten gezeigt wurden (vgl. Artelt/Schlagmüller 2004). Da dieser Befund damit aber auch im Widerspruch zu der Ergebnisinterpretation von Böhme und Robitzsch (2009) sowie eindimensionaler theoretischer Auslegungen stehen, die z. B. in der deutschdidaktischen Forschung vertreten werden (z. B. Groeben 2002, S. 12), muss sich die Spezifität der identifizierten zweidimensionalen Struktur auch in hypothesengeleiteten differenziellen Bedingungsanalysen bewähren (Stufe II: spezifische Validierung). Im Rahmen der spezifischen Validierung muss beispielsweise gezeigt werden, dass die identifizierten Kompetenzfacetten differenziell mit Außenkriterien assoziiert sind oder unterschiedliche Entwicklungsverläufe aufweisen. Die Prüfung der spezifischen Validität erfolgte im LUK-Projekt auf Grundlage theoretischer Modelle, anhand derer in verschiedenen Einzelstudien untersucht wurde, ob Facetten motivationaler und affektiver Lernermerkmale differenziell mit textartspezifischen Verstehensleistungen (literarisch vs. faktual) assoziiert sind (vgl. Henschel 2013). Hierbei zeigte sich, dass einzelne Facetten der Empathie (Fantasieempathie, vgl. Henschel/Roick 2013), der intrinsischen Lesemotivation (erlebnisbezogene Lesemotivation, vgl. Henschel/Schaffner 2014) und des Leseselbstkonzeptes (literarisches Leseselbstkonzept, vgl. Henschel et al. 2013) signifikant stärker mit dem Verstehen literarischer als faktualer Texte zusammenhingen. Diese Studien liefern damit weitere Belege für die angenommene Zweidimensionalität des Textverstehens. Könnten die identifizierten Merkmale auch in längsschnittlich angelegten Studien insbesondere zur Vorhersage des literarischen ← 87 | 88 → Textverstehens (im Vergleich zum faktualen Textverstehen) beitragen, sollte ihre Ausbildung und Entwicklung z. B. im Literaturunterricht besonders unterstützt werden. Inwiefern die Merkmale, die in den Einzelstudien identifiziert wurden, in einer längsschnittlich angelegten Modellierung tatsächlich zur Erklärung des literarischen Textverstehens beitragen, wurde im Rahmen der nomologischen Validierung (Stufe III, vgl. Henschel 2013, Henschel/Roick 2013) untersucht. Das Ziel der nomologischen Validierung besteht vor allem darin, die Bedeutung von Kompetenzstrukturmodellen bzw. einzelnen Facetten der Kompetenzstruktur (hier des literarischen Textverstehens) für schulische Lehr- und Lernprozesse dahingehend zu prüfen, inwiefern sie sich für die Theorieentwicklung und Theorieerweiterung bewähren (vgl. Roick/Henschel 2015). Dazu wurden die drei affektiven und motivationalen Merkmale (Fantasieempathie, literarisches Leseselbstkonzept und erlebnisbezogene Lesemotivation) in eine vorhandene theoretische (Erwartungs- mal Wert-) Modellvorstellung (Möller/Schiefele 2004) integriert (vgl. Henschel 2013). Die längsschnittliche Modellierung wies auf differenzielle Mediationsprozesse hin. Diese legen nahe, dass sowohl eher affektive als auch eher kognitive Erklärungsmechanismen beim Verstehen literarischer Texte bedeutsam zu sein scheinen, die unabhängig voneinander Varianz im literarischen Textverstehen erklären. So zeigte sich, dass bei einer längsschnittlichen Betrachtung kein direkter Effekt der Fantasieempathie auf das literarische Textverstehen zu beobachten ist, sondern dieser vor allem über die auf stellvertretendes Erleben bzw. Flow-Erleben ausgerichtete erlebnisbezogene Lesemotivation transportiert wurde (affektiver Vermittlungsmechanismus). Auch das literarische Leseselbstkonzept, welches die kognitiv-evaluative Fähigkeitsselbsteinschätzung bezüglich des Verstehens literarischer Texte beschreibt, wirkte sich in der längsschnittlichen Betrachtung nicht direkt, sondern ausschließlich indirekt auf das literarische Textverstehen aus. Im Gegensatz zur Fantasieempathie transportiert hier aber nicht die erlebnisbezogene Lesemotivation den Effekt auf das literarische Textverstehen, sondern die auf das thematische Interesse ausgerichtete gegenstandsbezogene Lesemotivation. Hierbei handelte es sich also um einen eher kognitiven Vermittlungsmechanismus.

Insgesamt liefern die durchgeführten Studien umfangreiche empirische Hinweise darauf, dass das Textverstehen als zweidimensionales (literarisch vs. faktuales) Konstrukt beschrieben werden kann und das literarische Textverstehen durch spezifische affektive (Fantasieempathie) und motivationale Lernermerkmale (literarisches Leseselbstkonzept, erlebnisbezogene Lesemotivation) erklärbar ist, die kaum oder gar nicht zur Erklärung des faktualen Textverstehens beitragen. Erst auf Grundlage dieses umfassenden Validierungsprozesses, der die angenommene zweidimensionale Kompetenzstruktur des Textverstehens stützt, ist eine genauere ← 88 | 89 → Untersuchung der internen Struktur des literarischen Textverstehens, die mit der zweiten Forschungsfrage in diesem Beitrag aufgegriffen wurde, sinnvoll. Zwar weisen die ersten strukturellen Analysen, die im LUK Projekt durchgeführt wurden und ebenfalls in Abschnitt drei angesprochen wurden, auch darauf hin, dass eine Unterscheidung zwischen den beiden Kerndimensionen des semantischen und idiolektalen Verstehens angemessen sein könnte (vgl. Frederking et al. 2012a). Allerdings zeigte sich auch, dass der Zusammenhang zwischen diesen beiden Dimensionen offenbar in Abhängigkeit vom Kompetenzniveau steigt und beispielsweise in der Gruppe schwächerer Lerner an Hauptschulen am niedrigsten ausfiel, d. h. dort waren beide Kompetenzfacetten am besten unterscheidbar (vgl. Roick et al. 2013). Ein Grund könnte darin liegen, dass die Leistungsdiskrepanz zwischen dem semantischen und idiolektalen Textverstehen bei schwächeren Lernern (z. B. an Hauptschulen) signifikant größer zu sein scheint als bei leistungsstärkeren Jugendlichen. Letztere weisen zwar ebenfalls signifikant schwächere Leistungen im idiolektalen Verstehen im Vergleich zum semantischen Verstehen auf, diese Diskrepanz ist aber deutlich geringer ausgeprägt als bei schwächeren Lernenden. Daraus lässt sich die Annahme ableiten, dass beide Kompetenzfacetten nicht gleichermaßen ausgebildet werden bzw. spezifische (Förder-)Bedingungen die Ausbildung beider Verstehensbereiche differenziell begünstigen. Sofern in längsschnittlichen Analysen oder im Rahmen experimenteller Studien differenzielle Entwicklungsverläufe beider Verstehensdimensionen beobachtet werden können, würde dies die strukturellen Analysebefunde zur Abgrenzbarkeit des semantischen und idiolektalen Verstehens weiter stützen. Zu berücksichtigen ist aber auch, dass das Semantische und Idiolektale das literarische Textverstehen noch nicht hinreichend beschreiben, sondern weitere Facetten berücksichtigt werden müssen. Erste Analysen bei leistungsstarken Jugendlichen an Gymnasien deuten an, dass bei der Beschreibung der Kompetenzstruktur des literarischen Textverstehens auch Aspekte berücksichtigt werden sollten, die etwa die Anwendung literarischen Fachwissens, die Fähigkeit, ästhetisch bedeutsame Auffälligkeiten im Text zu entdecken, oder die textseitig intendierten Emotionen erkennen zu können, betreffen (vgl. Meier et al., im Druck).

5 Interdisziplinäre Forschung zwischen Literaturdidaktik und empirischer Bildungsforschung (Volker Frederking/Sofie Henschel)

Das LUK-Projekt ist sicherlich ein sehr gutes Beispiel für die Fruchtbarkeit interdisziplinärer Zusammenarbeit im Bereich der fach- bzw. domänenspezifischen Bildungsforschung. Tatsächlich konnten die in LUK zu klärenden Forschungsfragen jeweils nur im interdisziplinären Diskurs und in fruchtbarer interdisziplinärer ← 89 | 90 → Zusammenarbeit gelöst werden. Die beiden in den Abschnitten drei und vier exemplarisch angeführten und erläuterten Forschungsschwerpunkte im Rahmen des LUK-Projekts haben gleichzeitig ins Blickfeld treten lassen, dass im interdisziplinären Zusammenwirken zweier Disziplinen wie der Literaturdidaktik und der empirischen Bildungswissenschaft auch unterschiedliche Schwerpunkte zutage treten bzw. gesetzt werden müssen. Diese erklären sich aus disziplinären Besonderheiten und Traditionen und sind Chance und Herausforderung zugleich. Nachfolgend sollen Erfahrungen und Schlussfolgerungen formuliert und zur Diskussion gestellt werden.

5.1 Interdisziplinäre Forschung im LUK-Projekt aus erziehungswissenschaftlich-psychologischer Sicht (Sofie Henschel)

Gelingensbedingungen interdisziplinärer Forschung

Gelingensbedingungen interdisziplinärer Zusammenarbeit sind auch Gelingensbedingungen der empirischen Bildungsforschung, deren zentrale Bezugsdisziplinen die Erziehungswissenschaft, die Fachdidaktiken und die pädagogische Psychologie sind (vgl. Prenzel 2006). Der Erfolg der empirischen Bildungsforschung setzt die Entwicklung integrativer Forschungsansätze voraus, die sich am internationalen Wissensstand orientieren und die Anwendung vielfältiger empirischer Forschungsmethoden einschließen. Interdisziplinäre Zusammenarbeit sollte durch Problemorientierung und gegenseitige Wertschätzung der spezifischen Kompetenzen der beteiligten Disziplinen gekennzeichnet sein, die eine eigene Forschungsgeschichte mit Bezug auf den Forschungsgegenstand aufweisen. Es müssen deshalb auch Interessen der anderen Disziplinen akzeptiert werden können, die Interessen der eigenen Disziplin möglicherweise entgegenstehen. Wichtig ist in diesem Zusammenhang dennoch, der eigenen Disziplin und deren Qualitätsstandards treu zu bleiben. So sollten etwa die Interpretation von Befunden und die Reflexion von Theorien im wissenschaftlichen Horizont der eigenen Disziplin erfolgen. Dabei kann die Weiterentwicklung von Theorien in einem interdisziplinären Diskurs eine besondere Herausforderung darstellen, wenn empirische Forschung von einer der beteiligten Disziplinen vor allem als ‚Heilsbringer‘ zur Zementierung vorhandener Theorien betrachtet wird. Interdisziplinäre Forschung kann nur erfolgreich sein, wenn theoretische Annahmen auf Basis empirischer Befunde „an der Wirklichkeit scheitern“ dürfen (Prenzel 2006, S. 73). ← 90 | 91 →

Chancen und Schwierigkeiten interdisziplinärer Forschung

Die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit der Deutsch- und Literaturdidaktik erweist sich für die Erziehungswissenschaft und die pädagogische Psychologie vor allem für die Ausdifferenzierung vorhandener Modellvorstellungen als wichtiger Impulsgeber. Das betrifft vor allem die Notwendigkeit einer stärkeren Integration emotionaler Merkmale und Prozesse in Erklärungsmodelle des Textverstehens auf Ebene des Lernens und des Lehrens.

Grenzen und Schwierigkeiten bei der fächerübergreifenden Bearbeitung deutschdidaktischer Fragestellungen ergeben sich aus den Wurzeln der beteiligten Disziplinen. So liegt der Fokus deutschdidaktischer Forschung häufig eher auf dem fachinternen nationalen Diskurs statt auf internationaler Anschlussfähigkeit, scheint die Theoriewahrung oftmals der Theorieentwicklung vorgezogen zu werden und werden theoretische Modelle eher vor dem Hintergrund der Vollständigkeit statt der Einfachheit und Nützlichkeit bewertet.

5.2 Interdisziplinäre Forschung im LUK-Projekt aus literaturdidaktischer Sicht (Volker Frederking)

Gelingensbedingungen interdisziplinärer Forschung

Eine wesentliche Voraussetzung für das Gelingen einer interdisziplinären Forschungskooperation ist eine ‚gute Mischung‘ aus wissenschaftlicher Neugier und gegenseitigem Respekt vor den disziplinären Besonderheiten des Kooperationspartners. Interdisziplinäres Zusammenarbeiten ähnelt in gewisser Hinsicht dem Erlernen einer Fremdsprache – das dauert und es ist klar, dass man in dieser ‚Fremdsprache‘ selten so gut sein wird wie ein disziplinärer ‚Muttersprachler‘.

Disziplinäre Herausforderungen interdisziplinärer Forschung

Interdisziplinäre Forschung wird erschwert, wenn sie in der eigenen Disziplin argwöhnisch beäugt und als „Häresie“ (Brüggemann 2013) diskreditiert wird. Tatsächlich gibt es in der Deutschdidaktik – anders als in der empirischen Bildungswissenschaft – leider eine Tendenz, ideologisch zu polemisieren statt rational und sachlich zu argumentieren. Das verfehlt die Standards eines wissenschaftlichen Diskurses innerhalb einer Disziplin und erschwert den interdisziplinären Diskurs mit anderen Disziplinen. Mittelfristig könnte dadurch auch der Status der Deutschdidaktik als Wissenschaft Schaden nehmen.

Schwierigkeiten interdisziplinärer Forschung

Interdisziplinäre Forschung benötigt immer ein gewisses Maß an akademischer Ambiguitätstoleranz. Im Zusammenhang mit der Pädagogischen Psychologie ← 91 | 92 → stellt die aus ihrer Geschichte resultierende Skepsis gegenüber hermeneutisch motivierter theoretischer Differenzierung und Komplexität sicherlich eine spezifische Schwierigkeit dar. So traf die Idee einer Komplexitätserweiterung des Modells im Zusammenhang mit emotionalen Facetten literarischer Verstehenskompetenz zunächst auf große Skepsis bei den psychologischen Kooperationspartnern. Dabei erwies sich das disziplinspezifische Favorisieren der einfacheren Lösung als schwer zu überwindender Widerstand. Dass dies letztendlich dennoch möglich war (vgl. Frederking et al. 2015), spricht für die Fruchtbarkeit der interdisziplinären Kooperation.

Chancen interdisziplinärer Forschung

Literaturdidaktik und Deutschdidaktik können von der interdisziplinären Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Psychologie und empirischen Erziehungswissenschaft nur profitieren. Denn auf diese Weise erweitern sich theoretisches Wissen und methodisches Spektrum gleichermaßen. Literaturdidaktik und Deutschdidaktik können sich mit anderen Worten – wie viele andere Fachdidaktiken zuvor – zu empirisch forschenden Disziplinen entwickeln, die dem Prinzip der Evidenzorientierung verpflichtet sind, ohne dabei ihre hermeneutischen Wurzeln zu suspendieren.

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1 Auch in aktuelleren Publikationen hat sich an diesem Befund nichts Grundlegendes verändert (vgl. z. B. Kintsch 2000). Allerdings gibt es mittlerweile Versuche, auch kognitionspsychologisch im Bereich der Ästhetik zu forschen (vgl. z. B. Lüdtke/Jacobs//Meyer-Sickendiek 2013). Diese lagen zu Projektbeginn aber noch nicht vor.

2 Allerdings deuten neuere Untersuchungen, die insbesondere im Rahmen der dritten Projektphase vorgenommen wurden (vgl. Meier et al., im Druck), darauf hin, dass neben dem Semantischen und dem Idiolektalen weitere Subfacetten berücksichtigt werden müssen, um Kompetenzanforderungen des literarischen Textverstehens differenziert zu beschreiben.

3 Aus literaturdidaktischer Sicht besteht im Hinblick auf den kontextuellen Bereich aber noch weiterer Forschungsbedarf, da einige Items trotz des mehrstufigen Item-Entwicklungsverfahrens (Aufgabenentwicklung, Aufgabendiskussion und erste Aufgabenrevision, Cognitive Lab und zweite Aufgabenrevision, Pilotierung und dritte Aufgabenrevision) aus theoretischer Perspektive Optimierungsbedarf aufweisen. Im Rahmen des LUK Projektes konnte dieser Aspekt allerdings aus antragsstrategischen Gründen zunächst nicht weiter verfolgt werden.

Der weitere Forschungsbedarf im Hinblick auf die Kontext-Dimension ist allerdings nicht als Indikator für eine potenzielle oder tatsächliche Unzuverlässigkeit quantitativer empirischer Forschung misszuverstehen. Die quantitativen Methoden sind das Beste, was die Wissenschaft bislang zu bieten hat, weil sie eine Annäherung an Evidenz ermöglichen (Pant 2014). Allerdings ist angesichts der erkenntnistheoretischen Grenzen wissenschaftlicher Gewissheit (vgl. dazu das Popper-Zitat in der in Abschnitt 2.1 angeführten Textstelle) die in der empirischen Bildungsforschung verbreitete Rede von der ‚Evidenzbasierung’ bzw. ‚Evidenzbasiertheit’ missverständlich, weshalb ich selbst die Bezeichnung ‚Evidenzorientierung’ für zutreffender halte und vorschlage, von einer evidenzorientierten empirischen Forschung im Bereich der Fach- bzw. Literaturdidaktik zu sprechen.