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Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung im Russischunterricht

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Edited By Anka Bergmann

Der Band beleuchtet das Konzept der Schüleraktivierung im Rahmen eines kompetenzorientierten (schulischen) Russischunterrichts aus verschiedenen Perspektiven: im ersten Teil geht es um die fachhistorische und bildungspolitische Positionierung der Schulfremdsprache Russisch sowie um die konzeptuellen Grundlagen von Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung und deren Bezug zu den institutionellen Gegebenheiten des gegenwärtigen Russischunterrichts. Im zweiten Teil werden Handlungsfelder der Unterrichtspraxis reflektiert und wird der Blick darauf gelenkt, wie Lernprozesse in unterrichtlichen Arrangements initiiert und unterstützt werden können. Diese Beiträge basieren größtenteils auf vielfältigen Erfahrungen langjähriger Praktiker, Lehrplanentwickler und Lehrbuchautoren.

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Lernervoraussetzungen und Differenzierungsansätze im Russischunterricht: Einige Überlegungen für einen lernerorientierten schulischen Russischunterricht.

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Anka Bergmann

Lernervoraussetzungen und Differenzierungsansätze im Russischunterricht: Einige Überlegungen für einen lernerorientierten schulischen Russischunterricht.

В данной статье дается обзор факторов, определяющих актуальную ситуатцию преподавания русского языка в немецких школах. Характерной особенностью является присутствие учеников «с русским фоном», т.е. со знанием русского языка. В большинстве случаев они являются представителями второго поколения мигрантов, русский язык является для них первым и семейным языком. В статье обсуждается вопрос, какими предпосылками эти ученики обладают для успешного развития своей языковой компетенции и как механизм усвоения языка отличается от изучения языка как иностранного, а также вопрос, как можно учитывать эти предпосылки в рамках школьных занятий по иностранному языку. Для учителей ситуация является сложной: они на практике должны найти пути дифференцированной работы в гетерогенных группах, определить учебные цели и методы работы. В статье обсуждается возможность учитывающего особенности учеников дифференцированного подхода в сфере анализа языка и в сфере развития речевых умений и навыков.

1.  Einführung

Kompetenzorientierung als didaktisches Großprinzip ist darauf ausgerichtet, Leistungsgruppen besser gerecht zu werden und Schüler individuell zu fördern. Einer der Kerngedanken ist, dass die geforderten Kompetenzen nur ausgebildet werden, wenn es gelingt, die Organisation der Lernprozesse auf die individuellen Voraussetzungen der Lerner abzustimmen. Nun ist der Russischunterricht in besonderer Weise mit der Heterogenität dieser Lernvoraussetzungen konfrontiert. Die Präsenz von Schülern mit Russisch als Mutter- oder Herkunftssprache schafft eine besondere Situation, die über eine Leistungsdifferenzierung hinausgehende Lösungen erfordert. In den letzten Jahren gibt es zahlreiche praktische Erfahrungen im Umgang mit Herkunftssprachlern im fremdsprachlichen Russischunterricht, die in der Fachliteratur erst wenig abgebildet sind. Eine analytisch-systematisierende Aufarbeitung steht bislang aus. In diesem Beitrag soll es vor allem darum ← 43 | 44 → gehen, ausgehend von einer Kennzeichnung der Rahmenbedingungen des Unterrichtsfaches Russisch die Lernvoraussetzungen systematisch zu reflektieren, die für die individuellen Lernprozesse der Schüler maßgeblich sind. Die Kenntnis dieser Voraussetzungen ist eine wesentliche Grundlage für die Entwicklung von Diagnoseverfahren und Differenzierungsansätzen im Russischunterricht.

2.  Äußere Rahmenbedingungen: Standardisierung, Kompetenzorientierung und Russischunterricht

Die gegenwärtigen Rahmenbedingungen des schulischen Russischunterrichts haben sich nach 1990 auf der Folie höchst unterschiedlicher Fachtraditionen in Ost und West herausgebildet. Einerseits wirken diese bis heute vielfältig fort: erkennbar etwa darin, dass in den östlichen Bundesländern nach wie vor mehr Russischunterricht angeboten wird und dass Russisch hier auch im Bereich der 2. Fremdsprache und damit in Sekundarschulen eine Rolle spielt. Andererseits wird das heutige Profil des Unterrichtsfaches maßgeblich durch allgemeine sprachenpolitische und bildungspolitische Entwicklungen determiniert, die gleichermaßen für den Unterricht aller modernen Fremdsprachen in deutschen Schulen gelten. Die bildungspolitischen Standardisierungsbemühungen und das didaktische Leitprinzip der Kompetenzorientierung bedeuten für die fremdsprachlichen Unterrichtsfächer vor allem gleiche Zielsetzungen unter Orientierung an dem Zielkonstrukt fremdsprachlicher Handlungsfähigkeit entsprechend den Niveaustufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens. Diese pragmatische Ausrichtung rückt die Befähigung zum erfolgreichen kommunikativen Handeln in der Fremdsprache und dabei besonders die Mündlichkeit in den Vordergrund; sie determiniert dementsprechend Anforderungen und Bedingungen im Lernprozess und spiegelt sich in Themenfeldern und Aufgabentypologien. Dies gilt in gleicher Weise für alle modernen Fremdsprachen, die in der Schule unterrichtet werden; somit auch für die (Folge)Fremdsprachen, für die bislang keine bundeseinheitlichen Standards vorliegen (zu den Kompetenzmodellen für Russisch vgl. Bergmann / Stadler 2014). Es findet seinen Ausdruck u.a. darin, dass in einigen Bundesländern gar keine spezifischen Rahmenlehrpläne mehr für die einzelnen fremdsprachlichen Fächer vorliegen, sondern entweder ein gemeinsamer Lehrplan für alle modernen Fremdsprachen gilt (z. B. Brandenburg, Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Thüringen) oder die Fachlehrpläne jeweils den gleichen Prinzipien und einer gleichen Strukturierung folgen und letztlich auch gleiche Lernergebnisse für die verschiedenen Fremdsprachenfächer vorgeben (z. B. Baden-Württemberg, Berlin). Eine einzelsprachliche Ausdifferenzierung von Anforderungen im Bereich der Sprachaktivitäten sowie von Themen- und ← 44 | 45 → Stoffkatalogen, die Spezifika der zu lernenden Sprache oder Besonderheiten der Lernerschaft berücksichtigen würden, ist von diesen Lehrplänen nicht zu leisten (vgl. dazu Bergmann 2014).

Spätestens in der Unterrichtspraxis erweist sich jedoch, dass gleiche Zielvorgaben nicht automatisch auch gleiche Wege im Lernprozess und gleiche Aufgaben, entsprechend etwa den vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen IQB für die ersten Fremdsprachen entwickelten Beispielaufgaben, erfordern. Eine 1:1-Übernahme in alle fremdsprachlichen Unterrichtsfächer ist nicht ohne weiteres möglich. Zum einen unterscheiden sich die Rahmenbedingungen durch den späteren Lernbeginn und das daraus resultierende geringere Stundenvolumen, das für das Lernen einer 2./3./4. Fremdsprache zur Verfügung steht. Die in der Tertiärsprachendidaktik entwickelten didaktisch-methodischen Prinzipien (z. B. Hufeisen/Neuner 2003) zielen daher zwar auf einen Ausgleich durch den Einsatz von Strategiewissen und die Nutzung von Transferbasen ab, jedoch sind diese für die jeweilige Sprache im Einzelnen zu konkretisieren (für Russisch s. z. B. Behr 2010, Mehlhorn 2011). Für das Russischlernen nach Englisch und Französisch oder Latein sind in erster Linie Lernstrategien als Basis für eine Lernerleichterung relevant. Internationalismen können zwar den Einstieg in den Wortschatz erleichtern, aber viele Dinge sind auch völlig neu anzueignen: die Schrift, bestimmte Aussprachephänomene, grammatische Kategorien wie der Aspekt, Belebtheit/ Unbelebtheit, Nullsubjekt; es gibt zwei Nominalkasus mehr als im Deutschen usw. Russisch fungiert für den deutschsprachigen Lerner als Brückensprache in eine neue Sprachfamilie und kann Transferbasen dafür bereit stellen, aber dies ist erst für späteres Sprachenlernen relevant. Insgesamt werden Art und Tempo der Progression im schulischen Unterricht wesentlich durch solche einzelsprachlichen Spezifika determiniert. Für Russisch mit seiner komplexen Morphologie gehören daher Diskussionen um den Anteil und die Art der Auseinandersetzung mit der Grammatik schon immer zu den methodischen Kernfragen. Letztlich ist die Frage, wie schnell und mit welchem Ergebnis eine Fremdsprache unter schulischen Bedingungen gelernt werden kann, offenbar nicht für alle Sprachen gleich zu beantworten und die Angemessenheit bzw. Realisierbarkeit der Zielvorgaben für die einzelnen Fremdsprachen bislang nicht überprüft.

Darüber hinaus bestimmen weitere allgemeine Merkmale des Unterrichtsgegenstandes das Profil eines fremdsprachlichen Schulfaches und die fachspezifischen Anforderungen im Lernprozess. So haben auch folgende Fragen Einfluss auf die Situation des Faches und die potentiellen Lerner (vgl. genauer dazu Schröder in diesem Band). ← 45 | 46 →

Wie nah oder entfernt wird die zielsprachliche Kultur im Bezug zur eigenen Kultur wahrgenommen? Gibt es persönliche Berührungskontexte, z. B. Bekannte, die diese Sprache sprechen, Urlaubsreisen ins Zielsprachenland u.ä.?

Wie sind die politischen und gesellschaftlichen Kontakte zum Zielsprachenland?;

Wie sind im Zusammenhang damit die Einstellungen zur gelernten Sprache sowohl auf gesamtgesellschaftlicher Ebene als auch im persönlichen Umfeld des Lerners? usw.

Russischkenntnisse werden zwar in Gesellschaft und Wirtschaft offensichtlich gebraucht, schulischer Russischunterricht jedoch aufgrund verschiedener Faktoren nicht in gleichem Maße wie Englisch und Französisch und neuerdings Spanisch als Notwendigkeit empfunden (vgl. Bergmann/Heyer 2014). Alles dies wirkt sich darauf aus, mit welchen Einstellungen und welcher Lernmotivation die Lerner in den Unterricht kommen, äußert sich aber auch darin, wie umfangreich deren eigene Erfahrungen im Kontakt mit der Zielsprache und der zielsprachlichen Kultur sind, die für den Unterricht nutzbar gemacht werden können.

3.  Fachprofil Russisch: Voraussetzungen der Lerner

Die wichtigste Besonderheit des gegenwärtigen Russischunterrichts ist die Heterogenität der Lerner. Die Zusammensetzung der Klassen ist vielerorts geprägt durch eine große Zahl von russischsprachigen Schülern, deren sprachliche Fähigkeiten Resultat eines natürlichen Spracherwerbs sind. Eine besondere didaktische Spannung entsteht dadurch, dass diese Schüler Russisch als ihre Muttersprache empfinden und eine Unterrichtsform besuchen, die als Fremdsprachenunterricht konzipiert ist. In einigen Regionen ist der Anteil solcher Schüler sehr hoch, denn Russisch gehört zu den meistgesprochenen Migrantensprachen in Deutschland1, manchmal gibt es sogar reine „Muttersprachlerklassen“. Es gibt aber durchaus auch vor allem ländliche Regionen, in denen es kaum russischsprachige Lerner gibt. Der Russischunterricht ist demzufolge in der Gesamtsicht zum Lernraum für Schüler mit sehr unterschiedlichen individuellen Profilen hinsichtlich ihrer sprachlernrelevanten Voraussetzungen, ihrer Motivationen und nicht zuletzt ihrer Zielsetzungen geworden. Letztere orientieren sich in der Regel nicht an den Vorgaben der Bildungspläne, sondern entstehen in einem Netz von unterschiedlichen ← 46 | 47 → Faktoren: Elternmeinungen, Umgebung, Selbstbild in Bezug auf die sprachliche Identität und das eigene Sprachenlernen; und führen zu unterschiedlichen Erwartungen an den Unterricht und Vorstellungen von den Lernergebnissen.

Diese Situation ist eine Entwicklung der letzten 15–20 Jahre und hat die Anforderungen an das Schulfach Russisch in kurzer Zeit stark verändert. Viele Lehrkräfte standen in der alltäglichen Arbeit mehr oder weniger unvorbereitet vor der Aufgabe, sprachlich-kulturell heterogene Schülergruppen zu unterrichten (vgl. zu der Sichtweise der Russischlehrkräfte Tichomirova 2011). Es mussten schnell individuelle Lösungen gefunden werden, um in einer Klasse zu arbeiten ohne immer parallel zwei (oder mehr) Gruppen zu unterrichten und letztlich keiner ganz gerecht zu werden. Dabei war weder genügend Zeit noch Gelegenheit, die Ziele, Inhalte, Wege vorab theoretisch zu bedenken und zu begründen. Viele Lehrer mussten sich der Herausforderung stellen Schüler zu unterrichten, die gut Russisch sprachen, manchmal sogar besser (akzentfrei, flüssig, mündlich-umgangssprachlich) als die Lehrkraft. Die zu lösenden Fragen reichen über den Unterrichtsalltag hinaus in den Bereich der fachlichen Ziele und Inhalte, die für die unterschiedlichen Lernergruppen relevant sein können. Auf der pädagogisch-psychologischen Ebene ist der Umgang mit Schülern zu regeln, die von ihrem „Expertentum“ völlig überzeugt sind und für sich keine Entwicklungsmöglichkeiten im Unterricht sehen, aber auch der Umgang mit Erwartungen seitens der Eltern an den Unterricht und an die Lernergebnisse ihrer Kinder, die sich ebenso aus der eigenen Bildungssozialisation wie aus der Überzeugung speisen, dass jemand, der Russisch sprechen kann, automatisch erfolgreich in dem Fach sein muss.

Die Lehrkräfte haben aber auch die Aufgabe, die Interessen der deutschsprachigen Lerner zu berücksichtigen, die Russisch als Fremdsprache wählen (oft „echte Lerner“ genannt), und nicht „abgeschreckt“ werden sollten, denn die Perspektiven des Russischen als Schulfach hängen entscheidend auch von der Motivation dieser Lerner und deren Bereitschaft ab, diese Sprache zu wählen. Wie Tichomirova (2011: 111–112) belegt, fühlen sich Lehrer dabei nicht selten überfordert, und bei Schülern können unbefriedigende intuitive Lösungen zur Abwahl und Abwertung des Unterrichtsfaches Russisch führen.

Dennoch kann man aus der heutigen Sicht die Präsenz der Herkunftssprachler im schulischen Russischunterricht als positiven Faktor für die Gesamtsituation des Faches einschätzen. Sicher hat dieser Umstand dazu beigetragen, dass der Rückgang der Lernerzahlen seit Mitte der 1990er Jahre nicht noch stärker ausfiel; an vielen Schulen wären sonst gar keine Russischkurse möglich gewesen (zur Entwicklung der Lernerzahlen s. Bergmann/Heyer 2014). In Berlin gibt es Schulen, die angesichts der Tatsache, dass sie viele russischsprachige Schüler haben, das ← 47 | 48 → Fach auch als 2. Fremdsprache „reaktiviert“ haben. Damit werden wieder eine längere Lernzeit und das Erreichen höherer Kompetenzstufen in diesem Fach möglich. Die russischsprachigen Schüler haben zudem die russische Sprache in den unmittelbaren Erfahrungsbereich aller Lerner gerückt, sie sind authentische Sprecher, denn für sie erfüllt die russische Sprache Funktionen im Alltagsleben.

In der Praxis des Russischunterrichts liegen mittlerweile einige Erfahrungen im Umgang mit den so genannten „Muttersprachlern“ und Herkunftssprachlern (zur Begrifflichkeit folgen genauere Ausführungen im nächsten Abschnitt) und im binnendifferenzierten Unterrichten vor, die in der fachdidaktischen Literatur bislang nur punktuell abgebildet sind (z. B. Maier in diesem Band). Es fehlt noch an systematisierender Analyse der tatsächlichen Effekte differenzierender Lernarrangements, darauf basierender Entwicklung strukturierter Lehr- und Lernmaterialien sowie Unterrichtskonzepte. Es bedarf sicher auch einer Diskussion der Lernziele, denn in der Praxis gelten die Anforderungen der Bildungsstandards und der Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur für alle Schüler ungeachtet ihrer unterschiedlichen Voraussetzungen. Die Bildungspläne der Länder berücksichtigen nun, wie oben ausgeführt, nicht in ausreichendem Maße die Bedürfnisse dieser Lernergruppe und die daraus resultierende Spezifik der Lernziele und Anforderungen an die Organisation des Lernprozesses. Eine Differenzierung der Lernziele ist daher zwar in Teilzielen im Lernprozess möglich, nicht aber in der Gesamtperspektive des Curriculums.

4.  Lernergruppen im Russischunterricht

Wenn es im Unterricht um eine Einteilung der Lerner in Gruppen unter Berücksichtigung unterschiedlicher Voraussetzungen geht, dann ist die Trennung nach Schülern mit und ohne Russisch-Vorkenntnisse naheliegend. Dabei erweist sich allerdings auch, dass es in den so gebildeten Gruppen noch viele Unterschiede und zudem vielfach Übergangsphänomene gibt, die eine Zuordnung einzelner Schüler erschweren. Um diese zu erkennen und mit der Wahl der Differenzierungsmaßnahmen möglichst vielen Schüler gerecht zu werden, ist genauer zu thematisieren, worin sich die Voraussetzungen der Schüler im Einzelnen unterscheiden und was dies für das fachliche Lernen bedeutet.

Die relevanten Faktoren sind in drei Bereichen zu verorten:

(1) in der spracherwerblichen Situation der Schüler: Sprachenfolge, Art des Erwerbs/Lernens, Menge/Qualität des Input;

(2) in soziolinguistischen Merkmalen der Lernersprache: in der Art und im Umfang des verfügbaren Wissens (linguistisches und Sprachgebrauchswissen) ← 48 | 49 → und in der Beschaffenheit der Lernersprache (typische und individuelle Schwierigkeiten);

(3) in der motivationalen Orientierung: in den Einstellungen der Schüler zum Lernen der russischen Sprache und zum Unterrichtsfach sowie in ihrer generellen Leistungsbereitschaft.

In den folgenden Ausführungen geht es insbesondere um den ersten und dritten der genannten Bereiche. Auf der Grundlage vorliegender Untersuchungen zur sprachlichen und soziokulturellen Situation der Herkunftssprachler werden Schlussfolgerungen für die Organisation des Lernprozesses im institutionalisierten Fremdsprachenunterricht diskutiert. Ergänzend ziehe ich Daten aus einer nichtrepräsentativen Fragebogenstudie heran, die in Berliner Klassen mit Russisch als 2. Fremdsprache erhoben wurden. Bei den Erhebungen, die im Laufe zweier Studienjahre zum Teil im Rahmen von Masterseminaren mit den Studierenden durchgeführt wurden, ging es darum, in Klassen, die gerade mit dem Wahlpflicht-Russischunterricht begonnen hatten, Einblicke in die unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler, in die Motive bei der Wahl von Russisch als 2. Fremdsprache sowie in den Bereich individueller Zielsetzungen, die die Schüler mit dieser Wahl verbinden, zu gewinnen. Außerdem war von Interesse, welche Erwartungen die Schüler an den Unterricht haben und wo sie Schwerpunkte beim Russischlernen für sich sehen. Insgesamt wurden 173 Fragebögen ausgefüllt, eine Gesamtauswertung der Daten liegt bislang nicht vor. Daher werden hier nur punktuelle Beobachtungen herangezogen.

Die spracherwerbliche Situation der Lerner mit Russischvorkenntnissen zeichnet sich dadurch aus, dass diese Schüler ihre Sprachkompetenz auf natürlichem Wege, also ungesteuert in der sozialen Interaktion erworben haben. Sie haben in der Regel keine institutionalisierte formale Bildung in ihrer L1 erhalten. Um ihre Voraussetzungen für das schulische Lernen der Sprache einschätzen zu können, ist in erster Linie von Interesse, welche Faktoren auf den Umfang und die Qualität des Spracherwerbs wirken, welche Funktionen die als Unterrichtsgegenstand figurierende Sprache außerhalb des Unterrichts für diese Lerner erfüllt, mit welchen Partnern sie interagieren und was ihren Sprachgebrauch kennzeichnet. Diese Faktoren bilden lernerseitig die Basis für den Lernprozess und spiegeln sich in Merkmalen der Lernersprache wider.

Die Schüler ohne Vorkenntnisse lernen Russisch in der Schule als Fremdsprache, das bedeutet, dass diese Sprache aktuell nicht die Funktion eines Kommunikationsmediums außerhalb des Unterrichts für sie erfüllt. Sie „starten“ in die fremde Sprache im Rahmen des institutionalisierten Unterrichts. Ihre Lernersprache entwickelt sich unter dem Einfluss der Muttersprache, der vorgelernten ← 49 | 50 → Fremdsprachen und kann von Spezifika der Unterrichtssituation beeinflusst sein (z. B. overuse in Folge der ausführlichen Behandlung eines Phänomens im Unterricht oder underuse, weil eine Erscheinung nicht im Unterricht vorkommt).

Wir haben es folglich mit ganz unterschiedlichen Ausgangssituationen und Perspektiven auf die zentralen Inhalte des Faches, auf die russische Sprache, Literatur, Kultur als Unterrichtsgegenstand zu tun. Es ist naheliegend, dass die Lerner mit und ohne Russischvorkenntnisse(n) sich außerdem noch darin unterscheiden, aus welcher Motivation heraus sie das Fach gewählt haben, und dass daraus auch Unterschiede in den individuellen Zielsetzungen resultieren. Anzunehmen ist auch, dass diese durch den gezielten Einsatz adäquater Methoden und Materialien gefördert werden können.

5.  Voraussetzungen und Lernbedürfnisse der Schüler mit der Herkunftssprache Russisch

In der schulischen und ebenso in der universitären Sprachpraxis werden Lerner mit L1-Vorkenntnissen bislang zumeist recht pauschal als „Muttersprachler“ bezeichnet. Damit wird dem russischsprechenden Schüler aus Sicht des Lehrers, aber auch aus der Perspektive der Mitschüler ein Expertenstatus verliehen. Dieser beruht darauf, dass diese Lerner über Vieles von dem, was als Ziel des schulischen Fremdsprachenunterrichts konzipiert ist, bereits verfügen. Insbesondere sind das: eine weitgehend akzentfreie Aussprache (die der Fremdsprachenlerner evtl. nie so erreicht), Flüssigkeit in der mündlichen Sprachproduktion, beruhend auf einem sicheren und weitgehend automatisierten Zugriff auf einen umfangreichen Wortschatz in Bereichen der Alltagskommunikation sowie einer weitgehend fehlerfreien Grammatik. Für die Sicht der betroffenen Schüler bedeutet das zwar zum einen, dass sie zu Recht mit ihren Fähigkeiten wahrgenommen werden, dass sie in ihrem Stolz darauf Russisch zu können bestärkt werden. Studien zu den Leistungen von Schülern mit Migrationshintergrund zeigen, dass der Einbezug der Herkunftssprache in den Unterricht und eine Wertschätzung der kulturellen Identität lernmotivierend wirken (vgl. Göbel/Rauch/Vieluf 2011). Auch Anstatt (2011) weist für ihre Probanden nach, dass die Jugendlichen stolz auf ihre Russischkompetenzen sind. Allerdings kann diese Wahrnehmung auch einseitig dazu führen, dass mögliche Lernziele und die Notwendigkeit der gezielten Förderung der Sprachkompetenz im Russischen nicht wahrgenommen werden. Hier einen Ausgleich zu praktizieren und Lernbedürfnisse zu bestimmen, ist allerdings für Lehrkräfte nicht einfach. Nach unseren Beobachtungen im Rahmen von Schulpraktika und Erfahrungen in der universitären Ausbildung in Lehramtsstudiengängen gibt es einen großen Bedarf an der Ausbildung diagnostischer Kompetenzen. Ohne eine ← 50 | 51 → fundierte Diagnose und daraus resultierende Definition der Anforderungen werden die Grenzen der Sprachbeherrschung, unsichere Bereiche und mögliche Ziele der Beschäftigung mit der Sprache oftmals gar nicht erkennbar.

In der gegenwärtigen Unterrichtspraxis gibt es nur noch wenige Muttersprachler, jedoch viele Lerner mit einem breiten Spektrum ganz unterschiedlicher sprachlicher Fähigkeiten. Zunehmend setzt sich der aus der amerikanischen Forschung kommende Begriff Herkunftssprachler (heritage speaker) und Herkunftssprache (heritage language) in letzter Zeit auch im schulischen Bereich durch. Ohne hier die umfassende Diskussion des letzten Jahrzehnts wiedergeben zu können, möchte ich die wesentlichen Merkmale des Konzepts kurz vorstellen.

Die allgemein anerkannte Definition von Valdés (2000) nennt als grundlegende Merkmale von Herkunftssprachlern den Erwerb einer anderen als der Umgebungssprache in der Familie sowie einen gewissen Grad an Bilingualität in Bezug auf die dominante Umgebungssprache und die Familiensprache. Kagan /Polinsky (2007: 368) weisen zudem darauf hin, dass die Herkunftssprache zwar in der Erwerbsfolge an erster Stelle steht (L1), darüber hinaus sehen sie aber insbesondere den Wechsel der Sprachdominanz von der Familiensprache (L1) zur Umgebungssprache (L2) als weiteres wesentliches Merkmal an. Aufgrund des Dominanzwechsels, der zumeist an den Schuleintritt geknüpft ist, wird die L1 als Herkunftssprache meist nicht vollständig erworben oder geht sogar in gewissem Maße verloren; sie wird wieder abgebaut (vgl. dazu Anstatt 2011, Brehmer 2007) und unterscheidet sich im Ergebnis in verschiedener Hinsicht von derjenigen Sprachvarietät, die gleichaltrige Muttersprachler in zielsprachlich dominanter Umgebung erwerben und die Zielsprache im Fremdsprachenunterricht ist. In Deutschland findet der Wechsel der sprachlichen Dominanz vor allem im Kontext der Deutsch-als-Zweitsprache-Forschung verbunden mit Bemühungen um die Förderung der bildungssprachlichen Deutsch-Kompetenz von Migranten Beachtung. Die russischsprachigen Migranten stehen dabei nicht im Zentrum der Aufmerksamkeit, denn ihnen (der jungen Generation) wird ein hohes Maß an Integrationserfolg bescheinigt, gemessen etwa daran, wie viele ein Studium absolvieren, also eine erfolgreiche Bildungslaufbahn in Deutschland aufweisen (vgl. Anstatt 2011). Überhaupt wenig Aufmerksamkeit wurde bislang der Bedeutung und der systematischen Förderung der Herkunftssprachen für das Sprachprofil und die Sprachkompetenz eines Sprechers gewidmet.

Mittlerweile ist in der Spracherwerbsforschung, aber auch in der slawistischen linguistischen Forschung bzw. am Schnittpunkt dieser Disziplinen ein zunehmendes Interesse für Fragen des Spracherwerbs und der Sprachkompetenz mehrsprachiger Individuen, insbesondere die sprachliche und soziokulturelle ← 51 | 52 → Situation mit einer slawischen Sprache zu beobachten und es liegen zum Russischen nach der umfangreichen Untersuchung von Meng/Protasova (2001) zu russlanddeutschen Sprachbiografien bereits weitere Arbeiten mit unterschiedlichen Schwerpunkten vor: Goldbach (2005) stellt auf der Basis von Gesprächsaufnahmen die individuelle Sprechweise russischsprachiger Studierender in Berlin in der Sprachkontaktsituation mit dem Deutschen dar. Pabst (2007) untersucht Fallbeispiele russisch-deutscher Bilingualität und zeigt dabei die Verschiedenartigkeit und Individualität von Zweisprachigkeit. Anstatt (2011) verknüpft in einer Untersuchung zur sprachlichen und soziokulturellen Situation von Jugendlichen mit der Herkunftssprache Russisch Selbsteinschätzungen und die Auswertung von Sprachproben der bilingualen Sprecher. Der Spracherwerb russisch-deutsch bilingualer Kinder wird zudem in mehreren Projekten im Zentrum für Allgemeine Sprachwissenschaft in Berlin untersucht, die sich bislang hauptsächlich auf Kinder im Vorschulalter beziehen (vgl. Gagarina 2014), perspektivisch aber darüber hinausgehen. Um die Entwicklung narrativer Strukturen in der Ontogenese mono- und bilingualer Kinder geht es in Anstatt (2012).

Aus linguistischer Perspektive sind einige grammatische Kategorien, insbesondere der Aspekt (Anstatt 2008a-c), das Genus (Dieser 2009) sowie lexikalische Phänomene (Klassert/Gagarina 2010, Karl 2012) im bilingualen Erwerb untersucht worden. Eine umfassende Arbeit zu strukturellen Besonderheiten des Russischen in Deutschland liegt mit Rethage (2012) vor. Diese beschreibt Tendenzen in der Entwicklung der russischen Sprache in Deutschland. Hieraus wird vor allem deutlich, dass der Gegenstand des Spracherwerbs sich bei Herkunftssprachlern in Deutschland von dem monolingualer Sprecher in zielsprachlicher Umgebung nicht nur quantitativ (Umfang des Input) unterscheidet. Der Input ist gekennzeichnet durch Besonderheiten, z. B. die regionale Varietät, der Sprache, die in der Familie gesprochen wird. Kagan/Polinsky (2007: 372–373) bezeichnen diese Sprachform in Anlehnung an die Begrifflichkeit der Kreolsprachen-Forschung als baseline language:

The baseline language for a heritage speaker is the language that he or she was exposed to as a child. […] As heritage speakers of language L are typically not exposed to the language norm through formal schooling, their baseline is the particular variety of L that such speakers were exposed to in the home, and should not be identified with the standard language available to fully competent speakers of L.

Darüber hinaus sind Qualität und Quantität des Input individuell unterschiedlich im Hinblick auf die Begrenztheit der Register und der Kommunikationsgemeinschaft (Anzahl der Kommunikationspartner). Bislang werden Erkenntnisse dazu in der Didaktik nicht systematisch berücksichtigt. ← 52 | 53 →

Aus Untersuchungen zu Herkunftssprachen ist bekannt, dass der Faktor Alter bzw. Zugehörigkeit zu einer Migrantengeneration einen entscheidenden Einfluss nicht nur insgesamt auf die Integration, sondern insbesondere auf die sprachliche Situation hat. Während die erste Migrantengeneration – zumeist die Eltern der heutigen Schüler, die selbst migriert sind – noch monolingual oder dominant russischsprachig ist, gehören die jetzigen Schüler der zweiten Migrantengeneration an. Dies sind Sprecher, die nicht selbst migriert sind, sondern entweder als kleine Kinder mit ihrer Familie zugewandert oder bereits im Land geboren sind und Russisch als L1 in der Familie erwerben. Untersuchungen zeigen, dass ihr Sprachgebrauch durch eine Asymmetrie in der Verwendung der beiden Sprachen bei zunehmender Dominanz der deutschen Umgebungssprache gekennzeichnet ist:

Immigrant parents who are dominant in a minority language generally speak to their second generation children in their native language, while their children tend to respond in the language of the host society. This well-documented phenomenon usually leads to relatively rapid transition (language shift) over a single generation. It can also contribute to the development of multiple identities. (Walters u.a. 2014: 45)

Die Frage nach Altersgrenzen bzw. sensitiven Phasen im Spracherwerb ist eine der zentralen Fragen der Spracherwerbsforschung, die bislang nicht endgültig geklärt ist (vgl. Grotjahn/Schlak/Berndt 2010). Eine genaue Grenze zu ziehen für bestimmte Merkmale des Herkunfts- und Zweitsprachenerwerbs bei bilingualen Sprechern ist aufgrund der vielfältigen Einflussfaktoren nur schwer möglich. Die Ergebnisse bei Anstatt (2011) zeigen einige Unterschiede in den Angaben zum Sprachgebrauch zwischen den bis 10-jährigen und den über 11-Jährigen Probanden. Während die jüngeren Schüler angeben auch in der Kommunikation mit Freunden aus russischsprachigen Familien meist Deutsch zu sprechen, nutzen die älteren in der Kommunikation mit Freunden aus russischsprachigen Familien noch mehr die russische Sprache. Sprecher dieser Migrantengeneration sind in der Folge in unterschiedlichem Maße bilingual. Die Ausprägung der Bilingualität ist vor allem dadurch determiniert, ob die Kinder und Jugendlichen noch eine schulische Ausbildung in ihrer Sprache im Herkunftsland erfahren haben oder ob der Erwerb ausschließlich in der mündlichen Interaktion in der Familie, Verwandtschaft, im näheren Freundeskreis stattfindet und dann mit Schuleintritt und Wechsel zum dominanten Deutschen de facto abbricht. Der fehlende Schulbesuch wirkt sich als Fehlen der Bildungssprache aus (vgl. Kagan 2010, Kagan/Polinsky 2007, Anstatt 2011), eines formellen sprachlichen Registers, das sich durch ein hohes Maß an Merkmalen konzeptioneller Schriftlichkeit auszeichnet und über Wortschatz und Strukturen verfügt, die die Wiedergabe kognitiv anspruchsvoller Sinnzusammenhänge ermöglichen (vgl. Gogolin 2010). Diese Sprachform wird ← 53 | 54 → in der Muttersprache in der Schule bewusst angeeignet, dazu gehören sowohl themengebundener (Fach)Wortschatz, komplexe morphologische Kategorien als auch Textsortenkonventionen. Der familiäre Kontext ist dafür zumeist nicht ausreichend. Selbst wenn die Eltern ihren Kindern lesen und schreiben beibringen, fehlt die Einbindung in alle Funktionen der öffentlichen Kommunikation, des Bildungskontextes. Diskurstraditionen werden so nicht umfassend erworben und es fehlen zudem kommunikative Rollenvorbilder.

Hieraus resultiert das bekannte Phänomen der breiten Variationsspanne der sprachlichen Fähigkeiten, die auf den ersten Blick kaum eine Systematisierung erlaubt, wie Kagan/Polinsky (2007: 370–371) für Russisch-Herkunftssprecher in Amerika feststellen:

All of these speakers are different and seem to know different things […]. Their speaking abilities fall within a continuum, from rather fluent speakers, who can sound almost like competent native speakers, to those who can barely speak the home language. In heritage languages, however, the range of variation is much greater, and it often leads to the suggestion that heritage languages are not systematic or, using a milder version of this claim, do not have any categorical distinctions. We would like to argue that this is not true. The illusion of endless variation comes from our neglecting to look closer and recognize groups within the accepted variation range.

Die Ergebnisse aus unseren Fragebögen zeigen darüber hinaus, dass die Tendenz zur Verwendung des Deutschen zunehmend in den Bereich der Familienkommunikation hineinreicht: nicht nur mit gleichaltrigen Freunden, sondern auch mit Geschwistern, also innerhalb der Familie, wird überwiegend Deutsch gesprochen. Russisch wird in der Kommunikation mit den Eltern und Großeltern, allerdings auch nur mit den Großeltern noch durchgehend produktiv, verwendet. Darüber hinaus wird aus den Angaben zu den verwendeten Sprachen bei der Mediennutzung ersichtlich, dass die Schüler konstant mit deutschsprachigen Medien in Berührung kommen, jedoch nicht regelmäßig mit russischsprachigen.

Abbildung 1: Beispiele für Angaben zur Verwendung der Sprachen in der alltäglichen Kommunikation aus den Berliner Fragebögen.

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Es gibt nicht nur, wie bereits gesagt, große Unterschiede, wie stark Kinder und Jugendliche über den engeren Familienkreis hinausgehend in russischsprachige soziale Netzwerke (Kirchgemeinde, Freizeitaktivitäten u.ä.) eingebunden sind, es gibt regional auch sehr unterschiedliche Möglichkeiten der institutionellen Förderung der Herkunftssprache. Dies betrifft bereits den vorschulischen Bereich mit Möglichkeiten zum Besuch einer bilingualen Kindertagesstätte. Auch in den Familien selbst gibt es Unterschiede im Hinblick auf den Umfang des Zugangs zu russischsprachigen Medien, auf (Vor)Lesegewohnheiten und Geschichtenerzählen. Dabei hat die Inputquantität Auswirkungen auf die Performanz bei bilingualen Vorschulkindern, wie z. B. die Untersuchungen zur Wirksamkeit von Sprachfördermaßnahmen im Vorschulalter bei bilingualen Kindern bei Gagarina (2014) zeigen. Der Bereich vorliteraler Erfahrungen ist nach Erkenntnissen der Spracherwerbsforschung für den weiteren Ausbau einer Sprache und die spätere Entwicklung von Schriftsprachlichkeit (literacy) nicht unbedeutend. Für ältere Schüler liegen aber bislang kaum Untersuchungen dazu vor, wie und unter welchen Bedingungen sie ihre Herkunftssprache erfolgreich weiterlernen können.

Alle genannten Faktoren äußern sich in Merkmalen der Herkunftssprache, die linguistisch beschreibbar sind. Die linguistische Forschung liefert uns vor allem Angaben darüber, welche Kategorien nicht vollständig erworben werden oder instabil sind, und worin Unterschiede zum Erwerb gleichaltriger monolingualer Sprecher bestehen. Dies ist die Basis für die Definition von relevanten Lernzielen für herkunftssprachliche Schüler oder die Konzeption entsprechender Curricula. Von Veränderungen sind in der Herkunftssprache alle sprachlichen Ebenen betroffen. Am offensichtlichsten ist sicherlich das eingeschränkte lexikalische Spektrum und damit verbunden auch Phänomene des code-switching und bilingualer Lexik als Ausdruck eingeschränkter Funktionsbereiche der Herkunftssprache. Darüber hinaus sind morphologische und syntaktische Entlehnungen aus der dominanten Umgebungssprache auffällig, z. B. im Bereich der Kollokationsregularitäten und Diskursorganisation, Veränderungen in der Bedeutung und Gebrauch der Verben nach deutschem Muster, die teilweise syntaktische Veränderungen nach sich ziehen, abweichender Präpositionsgebrauch sowie Deklination der Zahlwörter. ← 55 | 56 →

Für die Entwicklung von Curricula und die Planung des Unterrichts ist darüber hinaus relevant, wie sich die Sprachfähigkeiten im rezeptiven und produktiven Umgang mit der Sprache gestalten. Schauen wir aus der Perspektive der Fertigkeiten („sprachliche Aktivitäten“ nach der Terminologie des GeR), die traditionell im Fremdsprachenunterricht ein grundlegendes didaktisch-methodisches Gerüst darstellen, so weisen die Herkunftssprachler ganz offensichtlich im Bereich des mündlichen Sprachverstehens (Hör- und Hör-Seh-Verstehen) die besten Kompetenzen auf. Auch die mündliche Sprachproduktion dürfte ihnen zumindest im Bereich der Niveaustufen, die für den schulischen Russischunterricht relevant sind, kaum Schwierigkeiten bereiten. Die Themen sind hier bis zum Niveau B1 in den Bereichen der privaten und öffentlichen Alltagskommunikation an den persönlichen Erfahrungsbereich geknüpft, die Anforderungen beziehen sich auf klare Standardsprache (vgl. GeR, Kap. 3.3 Globalskala). Etwas schwieriger wird es auf B2-Niveau, das für Russisch als 2. Fremdsprache zum Abitur erreicht werden soll, denn hier wird eine flüssige, spontane Kommunikation zu einem breiteren Themenspektrum erwartet, das sich auch auf Fachwissen bezieht und eine klare, detaillierte Ausdrucksweise sowie eine Darlegung des eigenen Standpunkts erfordert.

Kagan/Polinsky (2007: 385–386) nehmen eine Korrelation der Sprachfähigkeiten der Herkunftssprachler mit den in Amerika gebräuchlichen Skalen des American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL 1999) vor und schätzen die Gruppe der Lerner ohne Schulbesuch im Herkunftsland als Intermediate low/mid ein. Nach den Beschreibungen des ACTFL würde das in etwa dem Niveau B1 des GeR entspechen, während der Bereich Intermediate high und Advanced, der in etwa B2 entspricht, von Sprechern erreicht wird, die in Russland noch wenigstens eine Zeitlang die Schule besucht haben.

Darüber hinaus zeigen Kagan/Polinsky (ebd.) eine Skala der Selbsteinschätzung der Sprecher im Hinblick auf die Fertigkeiten, die zeigt, dass die meisten Probanden sich als fortgeschritten im Bereich des Hörens einschätzen, die Sprechfähigkeit wird von den meisten dem Bereich Intermediate bis Advanced zugeordnet, jedoch von etwas weniger Probanden als native-like eingeschätzt. Die schriftgebundenen Fertigkeiten Lesen und Schreiben beherrschen nach eigener Einschätzung demgegenüber nur sehr wenige Probanden auf einem mittleren bis hohen Niveau (die meisten Angaben beziehen sich auf den Bereich Low). Die Auswertung der Fragen zu den Vorkenntnissen für den Russischunterricht in unseren Fragebögen zeigen gleiche Ergebnisse, die mitgebrachten Kenntnisse werden von den Befragten im mündlichen Bereich eingeordnet. Nur ganz wenige geben an, dass sie vor Beginn des Russischunterrichts in der Schule bereits schreiben ← 56 | 57 → können. Interessant ist darüber hinaus, dass bei den Erwartungen an den Unterricht als gewünschter Schwerpunkt von einigen Schülern Orthografie genannt wird.

Es geht aber letztlich nicht nur darum, welche Fertigkeiten bei den Herkunftssprachlern besser oder schlechter ausgeprägt sind. Wenig Beachtung findet bislang der didaktisch relevante Umstand, dass diese Lerner aufgrund ihrer spezifischen Voraussetzungen in ihrem Sprachenlernen viel schneller voranschreiten, wie etwa Kagan (2010) das für einen Studenten beschreibt. Die Voraussetzungen, über die sie im Unterschied zu den Fremdsprachenlernern dafür verfügen, liegen vor allem im Bereich des impliziten (prozeduralen) Sprachwissens im Sinne einer psycholinguistischen (nicht sprachwissenschaftlichen) Grammatik (Tschirner 1997: 3), die es ihnen „ermöglicht, grammatisch richtig zu sprechen“ (ebd.: 1) ohne über schulgrammatische Kenntnisse zu verfügen. Auch wenn sie im Vergleich zu Muttersprachlern aufgrund der begrenzten Kontaktzeit und der beschränkten Inputmenge weniger Erfahrung aufweisen und sich dies darin äußert, dass das Sprachgefühl nicht in dem Maße zur Verfügung steht wie bei monolingualen Muttersprachlern, so wissen sie doch in vielen Fällen, welche grammatischen Formen die richtigen sind und „welche Sätze aus der unendlichen Menge grammatisch richtiger Sätze gebräuchlich sind“ (ebd.), jedenfalls im Bereich der mündlichen Alltagskommunikation.

6.  Zwischenfazit: Russisch-Herkunftssprachler im schulischen Russisch-als-Fremdsprache-Unterricht

Zusammenfassend lässt sich in Bezug auf das Russische als Herkunftssprache feststellen: Diese Sprache ist eine Sprachform, deren Register auf den Bereich der Familie und des Alltags begrenzt sind, die in der Familie erworben wird und weiterhin vor allem dort funktioniert, d.h. in einem vorwiegend mündlichen Modus. Hieraus resultieren besondere Merkmale dieser Varietät. Wenn Lehrkräfte dies beachten und die entsprechenden Unterschiede zur Standardsprache im Zielsprachenland berücksichtigen, die Gegenstand des Unterrichts ist, können sie die Lernbedürfnisse der herkunftssprachlichen Lerner in den Blick nehmen.

Ganz offensichtlich ist die Präsenz russisch-herkunftssprachiger Lerner im regulären Fremdsprachenunterricht Folge dessen, dass es im deutschen Bildungssystem keine ausreichenden Regelungen und Angebote für herkunftssprachlichen Russischunterricht gibt, und dass auch die Entwicklung entsprechender didaktischer Konzepte trotz vieler praktischer Erfahrungen erst am Anfang steht. Die gegenwärtige Mehrsprachigkeitsforschung hat sich im Zusammenhang mit den Diskussionen um die Bildungsbenachteiligung von Lernern mit Migrationshintergrund bislang auf die Förderung der Bildungssprache Deutsch konzentriert. ← 57 | 58 → Ein Bewusstsein dafür, dass die herkunftssprachlichen Ressourcen der Schüler ein sprachliches Potential im gesamtgesellschaftlichen Maßstab darstellen, setzt sich erst allmählich durch. Es liegt bei genauerem Hinsehen auf der Hand, dass die Gesellschaft auf diese Ressourcen nicht verzichten sollte: die schulische Förderung der Herkunftssprache bietet die Chance, höhere Niveaustufen in der Sprachkompetenz zu erreichen als bei Fremdsprachenlernern, vor allem wenn Russisch erst als 3./4. Fremdsprache möglich ist. Dies wird darin deutlich, dass die bildungspolitisch per Rahmenvorgaben avisierten Niveaustufen (B1 für MSA bzw. im Abitur bei spät einsetzendem Fremdsprachenunterricht und B2 im Abitur der 2. Fremdsprache) eine hohe Hürde darstellen und in der unterrichtlichen Praxis nur schwer zu erreichen sind. Darum schreiben auch vor allem viele Herkunftssprachler das Abitur in Russisch, diese Feststellung beruht auf Beobachtungen, genaue Zahlen liegen hierfür leider nicht vor.

Aber Lerner, die bereits mit einer mündlich ausgeprägten Kompetenz in der russischen Sprache in den Unterricht kommen, brauchen eine andere didaktische Konzeption als Fremdsprachenlerner, damit sie ihre sprachlichen Fähigkeiten weiterentwickeln können.

Im schulischen Russischunterricht gibt es derzeit (mindestens) die folgenden Gruppen von Lernern:

Auf der einen Seite gibt es eine Gruppe von Lernern, die bei Beginn des Unterrichts gar nicht über Russischvorkenntnisse verfügen. Diese Schüler sind zumeist monolingual mit der Muttersprache Deutsch und haben mindestens Englisch, evtl. auch noch eine weitere Sprache als Fremdsprachen gelernt. Sie stellen die klassische Zielgruppe des schulischen Fremdsprachenunterrichts dar.

Darüber hinaus gibt es auch noch Schüler mit anderen Familiensprachen als Russisch, für manche ist das eine andere slawische Sprache. Für diese Schüler ist Russisch dann bereits die 3. oder 4. Sprache in ihrem sprachlichen Profil, Mehrsprachigkeit gehört zu ihrem persönlichen Erfahrungsbereich.

Auf der anderen Seite gibt es Lerner, die Russisch als Muttersprache erworben haben, dieser Sprache bringen sie ideelle Wertschätzung entgegen. Der Funktionsbereich ist auf alltägliche Nähekommunikation eingeschränkt, entsprechend sind Wortschatz und stilistische Variationsmöglichkeiten begrenzt. Die dominante Sprache für diese Schüler ist spätestens seit Schuleintritt Deutsch. Ungeachtet dieser grundsätzlich gleichen Voraussetzungen unterscheiden sich die Lerner im Bereich ihrer Russischkompetenz: manche verfügen überhaupt nur über mündliche Sprachfähigkeit, einige haben Lesen und Schreiben gelernt im familiären Umfeld oder evtl. in einer Samstagsschule, wenige haben in der Schule Lesen und Schreiben gelernt, entweder in Russland oder in einer bilingualen (Grund)Schule. ← 58 | 59 →

Russisch kann für einige Schüler aus dem postsowjetischen Raum, z. B. bei Herkunft aus dem Kaukasus-Gebiet, aber auch Zweitsprache sein, die sich durch einen deutlich begrenzten Wortschatz, fehlerhafte Grammatik, nicht korrekte Aussprache auszeichnet und die nicht oder in geringerem Maße die Sprache einer emotionalen Bindung ist.

In Klassen mit Lernern aus diesen verschiedenen Gruppen den Unterricht so zu gestalten, dass alle Lerner das Gefühl haben, dass ihre Lernbedürfnisse wahrgenommen werden, sie in ihren Lernzielen unterstützt werden und darauf abgestimmte Materialien zur Verfügung stehen, ist zweifellos eine große Herausforderung. Es sei an dieser Stelle noch einmal deutlich darauf hingewiesen, dass die Voraussetzungen der herkunftssprachlichen Lerner und der Fremdsprachenlerner sich so weit unterscheiden, dass ihre Lernbedürfnisse insbesondere im Anfangsunterricht eigentlich nicht vereinbar sind.

Jedoch besteht in der schulischen Praxis sehr selten die Möglichkeit zu äußerer Differenzierung in Form von getrennten Kursen oder wenigstens zeitweiligem Teilungsunterricht, etwa beim Einsatz von Referendaren oder Sprachassistenten. Doch auch damit sind ja nicht alle Probleme gelöst, denn da die „Herkunftssprachler“ keine homogene Lernergruppe darstellen, enthebt das nicht der Notwendigkeit einer systematischen Analyse der sprachlernrelevanten Voraussetzungen. So tritt auch bei äußerer Differenzierung die Anforderung auf, Kriterien als Basis für die Zuordnung zu identifizieren. Da sich die sprachlichen Kompetenzen der Schüler mit Vorkenntnissen eher als Kontinuum darstellen, sind eindeutige Grenzziehungen und Zuordnungen schwierig. Unsere Beobachtungen zeigen, dass es bspw. dort, wo Teilungsunterricht angeboten wird, Situationen gibt, in denen eine Gruppe „starker Muttersprachler“ gebildet wird, die lesen und schreiben können, die in aller Regel motiviert arbeiten und offensichtlich eine Neigung zur Beschäftigung mit Sprache(n) haben, während die „schwachen Muttersprachler“, die nicht alphabetisiert sind, die über ein sehr eingeschränktes Wortschatzspektrum verfügen, die evtl. auch keine einwandfreie Aussprache haben, mit den Nichtmuttersprachlern gemeinsam eine Gruppe bilden, die noch nicht lesen und schreiben kann. Die so gebildete Gruppe ist natürlich wiederum sehr heterogen, denn auch die „schwachen Muttersprachler“ bzw. die nicht alphabetisierten Lerner verfügen ja über mündliche Sprachkompetenz, die eine qualitativ andere Lernvoraussetzung darstellt als die Null-Kenntnisse eines „echten“ Lerners. Eine solche Teilung hat Auswirkungen nicht nur auf das Lernen, sondern auch auf die Selbstwahrnehmung und Motivation der Schüler, die zuweilen bis zu Lernverweigerung reichen kann, wenn ein Schüler nicht bereit ist, sich mit etwas zu beschäftigen, ← 59 | 60 → was er „schon kann“. Besteht keine Möglichkeit zu Teilungsunterricht, werden die Gruppen gemeinsam unterrichtet.

7.  Differenzierung im fremdsprachlichen Russischunterricht

Basierend auf den vorausgegangenen Darlegungen zu den Voraussetzungen der herkunftssprachlichen Lerner ist dann zu überlegen, in welchen Bereichen des Lernprozesses sich jeweils unterschiedliche Schwerpunkte für die Lernergruppen, aber auch Schnittmengen ergeben, die bei der Organisation des Lernprozesses berücksichtigt werden können. In didaktischer Hinsicht geht es zum einen darum, die Bereiche zu identifizieren, die für die Lernergruppen mit unterschiedlichen Voraussetzungen jeweils relevant sind, zum anderen ist zu überlegen, wie gemeinsames Lernen ermöglicht wird. Dies ist mit Entscheidungen auf drei Ebenen verbunden: der Ebene der Lernziele, der Curriculums- sowie der Aufgabenentwicklung.

Während diese für den Fremdsprachenunterricht wie eingangs dargestellt aus Rahmenvorgaben resultieren, hängt der Umgang mit und vor allem die Förderung der herkunftssprachlichen Lerner(n) eher vom Bemühen und Geschick der einzelnen Lehrkraft ab. Eine ausgereifte didaktische Konzeption für russisch-herkunftssprachlichen Unterricht, die dabei als Orientierung dienen könnte, liegt bislang nicht vor. Der an Herkunftssprachler gerichtete Unterricht z. B. in bilingualen Schulen oder in außerschulischen Kursen orientiert sich sowohl an Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts als auch mehr oder weniger explizit an muttersprachlichen Curricula, ohne allerdings die besondere Situation der bilingualen Lerner und den Einfluss der dominanten Umgebungssprache Deutsch auf das Russischlernen systematisch zu berücksichtigen. Spezielle Lehrpläne und tatsächliche Angebote für herkunftssprachlichen Unterricht in Deutschland (auch muttersprachlicher Unterricht genannt) gibt es für Russisch lediglich in Nordrhein-Westfalen (2006), Hamburg (2011) und Rheinland-Pfalz (2012). Einen Sonderfall stellen die Staatlichen-Europaschulen als bilinguales Unterrichtsmodell in Berlin dar, ansonsten gibt es Angebote privater Träger für die außerschulische Förderung der Herkunftssprache (Samstagschulen) oder für eine bilinguale Erziehung und Ausbildung in Kindergärten und Schulen. Die in den entsprechenden Konzepten formulierten Ziele decken sich zusammengefasst in etwa mit den von Valdés (2000: 390) für spanisch-herkunftssprachlichen Unterricht in Amerika genannten Zielen und liegen in folgenden Bereichen:

  • Erhalt der Herkunftssprache,
  • Erweiterung des bilingualen Spektrums, ← 60 | 61 →
  • Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenz (literacy) und
  • Erwerb der standardsprachlichen Norm.

Für weitere Überlegungen ist es hilfreich, diese Ziele und die Unterrichtsinhalte im Vergleich zu denen für mutter- und fremdsprachlichen Unterricht zu betrachten. Die folgende Tabelle gibt in Bezug auf die bereits diskutierten Lernvoraussetzungen (Zeile 1) einen Überblick über entsprechende bildungspolitisch definierte Unterrichtsziele für verschiedene institutionalisierte Lernsettings bzw. Lernerguppen (Zeile 2) im Bereich der sprachlichen Ausbildung. Davon ausgehend können im Weiteren inhaltliche Schwerpunkte gegenübergestellt werden und auf ihre Angemessenheit für die Lernergruppen hin besprochen werden.

Tabelle 1: Voraussetzungen und Ziele im Muttersprachen-, Fremdsprachen- und Herkunftssprachenunterricht

  Muttersprachlicher UnterrichtFremdsprachenunterrichtUnterricht für Herkunftssprachler
Voraussetzungen2
Vorerfahrung in Bezug auf den Unter-richtsgegenstandNatürlicher Sprach­erwerb (L1) in L1-Umgebung; reichhaltiger Input; vorliterale Erfahrungen (Geschichtenvorlesen, Reime, Lieder etc. in vorschulischen EinrichtungenKeine Vorkenntnisse in der Zielsprache; (Fremd)sprachenlernerfahrung; L1 LiteralitätNatürlicher Spracherwerb in der Familie bei dominanter L2; funktional begrenzter Input; vorliterale Erfahrungen in Anhängigkeit von der Familie
SprachumgebungEntspricht dem UnterrichtsgegenstandL1-Umgebung; L2 kommt in der Umgebung nicht vorL1 auf die Familie begrenzt; L2 dominante Umgebungssprache
InputVielfältigKünstlich-konstruiert; institutionell; keine reale kommunikative FunktionBeschränkte Register; begrenzter Sprecherkreis ← 61 | 62 →
Ziele  Entwicklung funktional differenzierter mündl. und schriftl. Handlungsfähigkeit; Schrift(sprach)erwerbniveaugestufter Erwerb fremdsprachiger interkultureller Handlungsfähigkeit (RLP, GeR); Schwerpunkt auf MündlichkeitWeiterentwicklung der individuellen Mehrsprachigkeit; Mündliche und schriftliche Beherrschung der Herkunftssprache; Erwerb soziokultureller Fähigkeiten; Pflege kultureller Muster, die mit dem eigenen Erfahrungsbereich verbunden sind

Gemäß den Rahmenlehrplänen Deutsch, z. B. Berlin Grundschule (2004) und Sekundarstufe 1 (2006) wird betont, dass für die Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit in der Muttersprache der Schriftspracherwerb eine besondere Bedeutung hat. Der schulische Unterricht in der L1 Deutsch ist darauf ausgerichtet, zu lesen und zu schreiben sowie Lesen und Schreiben zu nutzen, um sich situationsangemessen und adressatengerecht zu verständigen, die kreativen Möglichkeiten von Sprache zu gebrauchen, über Sprache und Sprachgebrauch zu reflektieren, Sprache in ihrer kulturellen, interkulturellen und ästhetischen Funktion zu verstehen (vgl. ebd.). Mit dem übergeordneten Ziel sprachlicher Handlungsfähigkeit, verstanden als normengerechtes, situationsangemessenes und differenziertes Sprechen und Schreiben, sollen Schüler sich auch über sprachliche Phänomene und kommunikative Probleme verständigen können (vgl. RLP Sek I Berlin 2006). Dem Bereich Sprachwissen und Sprachbewusstsein kommt deshalb eine besondere Bedeutung für die Weiterentwicklung der Sprachkompetenz zu. Das erworbene Sprachwissen soll die Schüler in die Lage versetzen, „sprachliche Handlungen zu verstehen, zu reflektieren und bewusst auszuführen“ (ebd.: 9).

Hingegen geht es im Fremdsprachenunterricht in erster Linie um die Aneignung einer grundlegenden Kommunikationsfähigkeit, die Schüler sollen vor allem sprechen können und erfolgreich in der Fremdsprache interagieren. Der Unterricht soll daher am Sprachgebrauch orientiert sein und nur in bestimmten Fällen Regeln vermitteln, denn explizites Wissen geht nicht notwendigerweise mit ← 62 | 63 → flüssiger Sprachproduktion einher. (vgl. Raupach 2002: 103) Sprachbewusstheit soll vorwiegend zur Unterstützung des Spracherwerbs dienen sowie helfen, Fehler zu erkennen und diese Erkenntnisse für den eigenen Lernprozess nutzen zu können. Auf der soziopragmatischen Ebene geht es um die Fähigkeit, z. B. durch Höflichkeitsformeln Verständigungsprobleme zu überwinden.

Es gibt folglich im Vergleich von Muttersprach- und Fremdsprachenunterricht unterschiedliche Schwerpunkte und unterschiedliche Perspektiven in den grundlegenden Bereichen jeglichen Sprachunterrichts: Sprachgebrauch und Sprachreflexion. Die Herkunftssprachler nun stehen irgendwie dazwischen: ebenso wie ein Muttersprachler, wenn er in die Schule kommt, können sie ja bereits sprechen, sie verfügen bereits über ein „implizites, begrifflich kaum fassbares Umgangswissen“ über den Gegenstandsbereich Sprache, „das sich in Form unseres Sprachgefühls als der Summe unserer Erfahrungen über die Strukturordnungen und die Funktionsmöglichkeiten der Sprache manifestiert hat.“ (Köller 2006: 3) Dieses unsystematische Wissen ist untrennbar mit dem Gebrauch der Sprache verbunden. Im Unterricht bildet es die Basis für die Erarbeitung expliziten Gegenstandswissens als Bestandteil der differenzierten Weiterentwicklung der sprachlichen Fähigkeiten. Die in der Regel unbewusst befolgten sprachlichen und kommunikativen Regeln, die überwiegend im Sprechen aktualisiert werden, werden durch Sprachanalyse bewusst gemacht. Dabei wird Sprachbewusstheit als eine „Fähigkeit [verstanden], die sich in der Mutter-, Zweit- und Fremdsprache auf Grund der bewussten und aufmerksamen Auseinandersetzung mit Sprache entwickelt. Sie befähigt Lernende, sprachliche Regelungen kontrolliert anzuwenden und zu beurteilen sowie Verstöße zu korrigieren.“ (Eichler / Nold 2007: 63) Im Kontext des Schriftspracherwerbs erfolgt ein Transfer des Wissens auf neue Funktionsbereiche, es geht dabei für die Herkunftssprachler vor allem um Wortschatzerweiterung und –differenzierung sowie um das Schreiben von Texten unterschiedlicher Genres. Die Tabelle kann also folgendermaßen ergänzt werden. ← 63 | 64 →

Tabelle 2: Inhaltsbereiche verschiedener Formen des Sprachunterrichts

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Das heißt, sowohl Fremdsprachenlerner als auch Herkunftssprachenlerner müssen sich im Lernprozess mit den sprachlichen Strukturen auseinandersetzen, Sprachbewusstheit entwickeln, verfügen dafür aber über unterschiedliche Voraussetzungen und setzen unterschiedliche Schwerpunkte. Beide Gruppen müssen auch Sprachgebrauch üben, aber mit unterschiedlichen Perspektiven v.a. im Hinblick auf Mündlichkeit/ Schriftlichkeit. Eine Differenzierung in den Lernzielen sollte auch unter den institutionellen Rahmenbedingungen der Schule erfolgen, und zwar durch unterschiedliche Schwerpunktsetzung in den Lernbereichen Sprachbewusstheit und Sprachverwendung. Folgt man diesem Konzept, so ist daraus der Schluss zu ziehen, dass Fremdsprachenlerner einen Schwerpunkt auf Automatisierungsprozessen brauchen, um erfolgreich produktiv tätig zu werden und dass Herkunftssprachler in erster Linie Gelegenheit zur bewussten Auseinandersetzung mit Sprache benötigen, um ihr implizit zur Verfügung stehendes Wissen für die Weiterentwicklung ihrer Sprachkompetenz zu nutzen. Letzteren hilft die Grammatik, indem sie Erklärungen bietet für das, was schon beherrscht wird, grammatisches Wissen unterstützt die Rechtschreibung und Wortschatz­erweiterung; Morphemkenntnisse können ein Schlüsselelement im Schriftsprach­erwerb sein.

Bei der Suche nach Modellen binnendifferenzierten Arbeitens sollten solche Kriterien Berücksichtigung finden und Lernsituationen geschaffen werden, in denen die Schüler an kognitiv und sozial aktivierenden Aufgaben auf verschiedenen Kompetenzstufen arbeiten können. Differenzierung durch unterschiedliche ← 64 | 65 → Bearbeitungszeit oder reinen Bearbeitungsumfang, durch methodische Darbietung des Stoffes ist ebenfalls erforderlich, aber greift alleine genommen zu kurz. Bei Differenzierungsformen auf der didaktisch-inhaltlichen Ebene besteht die Möglichkeit, sowohl verschiedene Inhalte und Ziele anzustreben als auch diverse Lern- und Lösungswege zu erproben. Die Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen und Interessen innerhalb der Klasse ist vor allem in offenen Arbeitsformen und Projektarbeiten möglich, die Lösungswege freigeben. Ideal wäre eine Abfolge von Etappen, die Raum für die jeweils unterschiedlichen Zugänge lässt, die Schüler aber in einem gemeinsamen Ergebnis zusammenführt:

1. Gemeinsamer Einstieg in ein (Lektions)Thema

2. Differenzierungsphase sowohl mit eigenständiger Arbeit als auch Formen kooperativen Lernens:

a) Fremdsprachenlerner: v.a. Lexikerwerb, Automatisierung von Strukturen, Training von Fertigkeiten

b) Herkunftssprachler: v.a. Systematisierung von Wissen zu Strukturen und Funktionen sprachlicher Formen, grammatische Paradigmen, Wortarten, Wortbildungsstrukturen usw.; auf dieser Basis Erweiterung der sprachlichen Handlungsfähigkeit, z. B. bei Informationsentnahme aus Texten, variative Formulierungen im Schreiben, d.h. Schwerpunkt auf den schriftgebundenen Aktivitäten

3. gemeinsame Arbeit an einer Aufgabe (im Sinne aufgabenorientierten Lernens), bei der die jeweiligen erarbeiteten Kenntnisse und Fertigkeiten für die Erstellung eines gemeinsamen Produkts eingesetzt werden.

8.  Fazit

Um Herkunftssprachler zum einen gewinnbringend in den regulären Russischunterricht einzubinden und sie zum anderen auch angemessen in ihrer sprachlichen Entwicklung zu fördern, sind ein didaktisches Konzept und daraus abzuleitende Differenzierungsszenarien erforderlich, die die heterogenen Lernvoraussetzungen und die Lernbedürfnisse der Schüler berücksichtigen. Kernbereiche eines solchen Modells sind m.E. die Entwicklung von Sprachbewusstheit zum einen und der Ausbau der sprachlichen Handlungsfähigkeit (Sprachgebrauch) zum anderen. Grundlage für deren Erfolg ist die Befähigung der Lehrkräfte, den Lernbedarf der Schüler, ihre Stärken und Schwächen wahrzunehmen und auf dieser Basis Aufgaben zu konstruieren, in denen die Schüler Lernerfolg haben und Motivation erfahren. Eine Kultur der Wertschätzung der mitgebrachten sprachlichen ← 65 | 66 → Ressourcen in der Schule zu etablieren setzt seitens der Lehrkräfte Wahrnehmung der Lerner in ihren individuellen Profilen voraus. Abschließend sei betont, dass die Notwendigkeit des Umgangs mit einer heterogenen Lernerschaft keine Spezifik des Russischunterrichts ist, sondern zunehmend alle Fächer betrifft. Es ist offensichtlich, dass sich die Schüler einer Klasse in vielen Merkmalen unterscheiden, die für das erfolgreiche Lernen relevant sind und es liegt nahe, dass nicht jedes Heterogenitätsmerkmal für die Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse in einem konkreten Fach relevant sein kann.

Die Heterogenität der Schüler in Bezug auf ihr Vorwissen im Fach, auf die sprachliche Ausgangskompetenz, die sprachlich gebundene soziokulturelle Identitätskonstruktion jedoch ist ein Spezifikum des Russischunterrichts. In diesem Ausmaß betrifft es kein anderes Fremdsprachenfach, das derzeit an deutschen Schulen unterrichtet wird. Darum ist der Kern aller Differenzierungsbemühungen im Russischunterricht der Umgang mit den herkunftssprachlichen Lernern in einem als Fremdsprachenunterricht konzipierten Fach und die entsprechende Organisation des Unterrichts in einer Klasse mit heterogenen Lernergruppen.

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1 Anstatt (2011) geht auf der Grundlage statistischer Angaben von ca. 4,5 Mio. russischsprachigen Menschen in Deutschland aus, die verschiedenen ethnischen Gruppen angehören.

2 In Anlehnung an Monrul 2008.