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Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung im Russischunterricht

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Edited By Anka Bergmann

Der Band beleuchtet das Konzept der Schüleraktivierung im Rahmen eines kompetenzorientierten (schulischen) Russischunterrichts aus verschiedenen Perspektiven: im ersten Teil geht es um die fachhistorische und bildungspolitische Positionierung der Schulfremdsprache Russisch sowie um die konzeptuellen Grundlagen von Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung und deren Bezug zu den institutionellen Gegebenheiten des gegenwärtigen Russischunterrichts. Im zweiten Teil werden Handlungsfelder der Unterrichtspraxis reflektiert und wird der Blick darauf gelenkt, wie Lernprozesse in unterrichtlichen Arrangements initiiert und unterstützt werden können. Diese Beiträge basieren größtenteils auf vielfältigen Erfahrungen langjähriger Praktiker, Lehrplanentwickler und Lehrbuchautoren.

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Der Ton macht die Musik! Anregungen zur Aussprachevermittlung im Russischunterricht

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Grit Mehlhorn

Der Ton macht die Musik!

Anregungen zur Aussprachevermittlung im Russischunterricht

Несмотря на то, что правильное произношение имеет очень большое значение для успешной коммуникации, на уроках русского яызка произношению уделяется часто недостаточно много внимания. В то время, как для учителей английского и немецкого языков существует много дополнительных материалов, предложение для учителей русского языка как иностранного ограничивается только лишь редкими фонетическими упражнениями в учебниках или пособиях для начинающих. В данной статье автор предпринимает попытку восполнить этот пробел. При этом систематизируются принципы обучения русскому произношению, адаптируя методику других иностранных языков к особенностям русского произношения; приводится классификация фонетических упражнений, основанная на логической прогрессии от осознанного восприятия через развитие фонематического слуха к репродуктивным и продуктивным упражнениям; описываются разные методы обучения произношению: аудитивные, визуальные, тактильные и когнитивные. Кроме того, автор представляет различные возможности фокусирования внимания на фонетической форме, способы индивидуальной фонетической диагностики, разнообразные методы и приёмы, а также стратегии при обучении произношению.

1.  Einleitung

Die Rolle der Aussprache für die fremdsprachige Kommunikation wird – trotz anderslautender wissenschaftlicher Erkenntnisse – häufig unterschätzt. Dabei liegt es auf der Hand, dass ein starker Akzent nicht nur die Verständlichkeit erschwert und die Zuhörer anstrengt, sondern dass der betroffene Lerner selbst wenig Freude am Sprechen haben wird, wenn er immer wieder über bestimmte Laute und Wörter „stolpert“ und aufgrund fehlender Automatisierung arti­ku­la­to­ri­scher und prosodischer Phänomene ständig daran gehindert wird, sich flüssig in der Zielsprache auszudrücken.

Während für Englisch oder Deutsch als Fremdsprache eine Fülle an zusätz­li­chen Aussprachelernmaterialien einschließlich Lehrerhandreichungen vorliegt, be­schränkt sich das Angebot für Russisch auf wenige Ausspracheübungen in den Lehr­werken für die ersten Lernjahre (vgl. Böhm 2012). Mit diesem Artikel wird der Ver­such unternommen, Ver­mitt­lungsprinzipien für die russische Aussprache ← 113 | 114 → zu systematisieren und Ideen zur Ausspracheschulung aus anderen Fremdsprachen für russische Aussprache­phänomene zu adaptieren.

2.  Kognitivierende Verfahren

Eine rein imitative Aneignung der russischen Aussprache stößt nicht nur bei er­wach­senen Lernenden, sondern auch bei Kindern und Jugendlichen, die Rus­sisch als zweite oder dritte Fremdsprache lernen, schnell an ihre Grenzen. Diese Lernenden haben jedoch ein großes kognitives Potenzial, das für die Ausspra­chevermittlung genutzt werden sollte. Wenn Lernende die Logik von Aus­sprache­regeln erfassen und verstehen, wie die Artikulation bestimmter Laute erfolgt, werden diese sprachlichen Phänomene für sie bewusst lernbar und kon­trol­lierbar. Eine systematische Ausspracheschulung verknüpft die folgenden kognitiv-analytischen und imitativen Verfahren sinnvoll miteinander (vgl. auch Aßbeck & Hilgart 2011: 12):

  • kognitive Orientierung: die Lerner müssen auf das Ausspracheproblem auf­merk­sam gemacht werden und seine Bedeutung erkennen;
  • auditive Orientierung: die Lerner hören das Aussprachemodell und nehmen bestimmte Perzeptionskategorien (z. B. den Unterschied zwischen palata­li­sier­ten und nicht palatalisierten Konsonanten) bewusst wahr;
  • visuelle Orientierung: Artikulationsstelle und -modus werden visuell ver­deut­licht;
  • kinästhetische Orientierung: es erfolgt eine Phase des Anbildens sowie be­wuss­tes Nachsprechen mit taktiler (Selbst)Kontrolle;
  • kognitive Verstärkung und Verinnerlichung: bewusstes, intensives Üben und Automatisieren, begleitet von Analyse und kognitiven Hinweisen.

Vor allem in der letzten Phase ist individuelles Feedback zu den Aussprache­versuchen der Lernenden wichtig.

2.1  Formfokussierung

Verfahren zur Steigerung der Aussprachebewusstheit wirken sich förderlich auf die sprachliche Performanz aus. In Tabelle 1 sind formfokussierende Ver­fah­ren aufgeführt, die eine Progression von rein impliziten (input flood) hin zu ex­pli­ziten Verfahren (processing instruction) darstellen: ← 114 | 115 →

Tabelle 1: Formfokussierende Verfahren

Verfahren zur FormfokussierungBeispiele
Input flood: artifizielle Erhöhung des Auftretens einer bestimmten FormText mit gehäuftem Auftreten eines Problemlautes präsentieren
Input enhancement: Form der Input­mani­pulierung durch Hervorhebungtypographische Textbearbeitung, z. B. Betonungs­zeichen, Unterstreichung akzentuierter Wörter;

übertriebene Artikulation durch die Lehrkraft; Visua­li­sierung von Intonationsabweichungen (visible speech, vgl. Mehlhorn & Trouvain 2007)
Consciousness raising: direkte Anweisung des Lerners auf die sprachliche Form zu achtenAussprachephänomene zum Vergleich anbieten, z. B. in der Muttersprache und der Zielsprache oder Vergleich einer Lerneraufnahme mit einem muttersprach­lichen Originaltext
Processing instruction: kognitive Verarbeitungsanweisung, bei der dem Lerner gesagt wird, auf welche Form er sich konzentrieren und was er dabei beachten sollLerner ermutigen, bewusst zwischen „alter“ und neu entdeckter Artikulationsstelle zu unter­schei­den;

Lerner dazu anhalten, beim Sprechen auf zuvor bespro­che­ne Abweichungen (z. B. Wortakzent, stimm­hafte Realisierung eines bestimmten Konsonanten) zu achten und zu versuchen, das jeweilige Phänomen korrekt zu pro­duzieren

Die sogenannte „Inputflut“ ist das Prinzip, das Zungenbrechern oder auch be­stimm­ten Drillübungen zugrunde liegt. Ein bewusstmachender Aspekt kommt beim input enhancement hinzu: Bestimmte Elemente werden visuell oder auditiv so hervorgehoben, dass die Aufmerksamkeit der Lernenden darauf gerichtet wird, so dass sie bestimmte Phänomene überhaupt erst wahrnehmen können. Das folgende Beispiel zum Satzakzent im Russischen soll verdeutlichen, dass auf diese Weise auch entdeckendes Lernen ermöglicht wird: Die Schüler hören immer länger werdende Sätze und erkennen, dass ein Satz aus unterschiedlich vielen Wörtern besteht, in denen ein Wort (in Einwort­sätzen: das Wort) jeweils hervorgehoben, d. h. stärker betont wird. Sie hören die Aufnahme (Beispiele aus Ермаченкова 2008: 36f.) noch einmal, unterstreichen dabei die Wörter, die beson­ders stark betont werden und erkennen, dass sich diese Wörter am rechten Satz­rand befinden. Bei längeren Sätzen kann es neben dem Satzakzent weitere Wortgruppenakzente geben. ← 115 | 116 →

Abb. 1: Satzakzent am rechten Satzrand (Ермаченкова 2008: 36f.).

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Anhand dieser Abbildungen und der dazugehörigen Aufnahmen wird für die Lernen­den besser nachvollziehbar, dass Sätze aus Sinneinheiten bestehen, die ein pro­mi­nen­tes fokussiertes Wort enthalten. Bei neutralen Äußerungen befindet sich die neue Information, die das fokussierte Wort enthält, in der Regel am Satz­ende. In je­dem fokussierten Wort gibt es eine Silbe mit Hauptbetonung. Die­ser Satz­akzent markiert die wichtigste Einheit im Verbund mehrerer Sinneinheiten (vgl. die Prosodiepyramide von Gilbert 2008 sowie Meyer 2011a). Nachdem die Lernen­den verstanden haben, dass es in jeder Äußerung Wörter gibt, die für den Inhalt besonders wichtig sind (in längeren Sätzen auch mehrere Wörter) und daher besonders akzentuiert werden, kann man in einem nächsten Schritt auch eine Nachsprechübung anschließen. Wenn die Lernenden die Sätze ohne Text­­einsicht imitieren, üben sie nicht nur die Intonation dieser Äußerungen, son­dern vollbringen gleichzeitig eine für das Fremdsprachenlernen wichtige Ge­dächt­nisleistung.

Beim consciousness raising ist der Grad der Bewusstheit noch höher. Insbe­sondere bei Aussprachephänomenen, die den Lernenden nicht unbedingt von selbst bewusst werden, können von der Lehrkraft angeleitete Sprachvergleiche mit zuvor gelernten Sprachen hilfreich sein (vgl. Mehlhorn 2012). So eignet sich für die Verdeutli­chung der Vokalquantität im Russischen ein Vergleich mit der Mut­tersprache der Lernenden: Die russischen betonten Vokale haben im Unter­schied zu den deutschen kurzen und langen Vokalen eine mittlere Länge, vgl. ← 116 | 117 →

(1)    (dt.) Mịtte – (russ.) Ми́тя – (dt.) Miete

Die unbetonten russischen Vokale werden nicht so deutlich wie die betonten Vokale gesprochen und sind im Vergleich zu diesen wesentlich kürzer. Der Sprachvergleich kann visuell und auditiv verdeutlicht werden. Danach sollten die Lerner versuchen, den Unterschied zwischen der russischen und deutschen Vokalquantität auch selbst zu produzieren und Feedback zu ihren Artikulations­versuchen erhalten.

Anhand einer Gegenüberstellung von Lehnwörtern aus dem Deutschen mit ihrer „russifizierten“ Form können die Lernenden beim Zuhören selbst ent­decken, dass die russischen Wörter häufig auf einer anderen Silbe betont wer­den, bei längeren Wörtern (z. B. Komposita) oft weiter hinten im Wort als im Deut­schen:

(2)(dt.) Btterbrot– (russ.) бутербрóд
(3)(dt.) Wnderkind– (russ.) вундеркúнд
(4)(dt.) Lndschaft– (russ.) ландшáфт
(5)(dt.) Kurort – (russ.) курóрт
(6)(dt.) Rcksack – (russ.) рюкзáк
(7)(dt.) Gstarbeiter – (russ.) гастарбáйтер
(8)(dt.) Leitmotiv – (russ.) лейтмотúв

Die Betonungszeichen auf russischen Wörtern stellen eine wichtige Aussprache­hilfe dar und ermöglichen den Lernenden, sich die Aussprache von russischen Wörtern selbst zu erschließen. Auch hier bietet es sich an, dass die Lerner nach der Wahrnehmung des Kon­trasts die russischen Wörter aussprechen und dabei auf die Position des Wort­akzents achten.

Ein Zugang über das Englische kann hilfreich beim Erlernen der Artikulation palatalisierter russischer Konsonanten sein und in der Phase des Anbildens ge­nutzt werden:

(9)(engl.) duty➔ (russ.) дюны, дядя, день, Дима
(10)(engl.) tulip➔ (russ.) тюльпан, тётя, текст, тип
(11)(engl.) canyon ➔ (russ.) нет, няня, нюанс, Нина
(12)(engl.) million ➔ (russ.) миллион, Лена, любить, Оля

Zwar ist die englische Aussprache der Konsonanten plus [j] nicht identisch mit der Aussprache der russischen palatalisierten Konsonanten, aber das Einschie­ben des [j] vor dem folgenden Vokal kann einen sinnvollen Zwischenschritt auf dem Weg zum Erwerb der palatalisierten Aussprache darstellen.

Neben Betonungszeichen und der Kennzeichnung von Wortbindung (liaison) dient auch die Verwendung von Transkriptionszeichen in eckigen Klammern der ← 117 | 118 → Bewusstmachung der gesprochenen Form. An Stellen, wo von der Schreibung nicht direkt auf die lautliche Form geschlossen werden kann, sensibilisieren diese Zeichen für die richtige Aussprache, z. B.

(13)покágeschrieben:<o>gesprochen: [а] bzw. nach IPA: [ɐ]
(14)в‿срéдуgeschrieben:<в>gesprochen: [ф]bzw. nach IPA: [f]
(15)с‿дрýгом geschrieben:<c>gesprochen: [з] bzw. nach IPA: [z]
(16)счáстьеgeschrieben:<cч>gesprochen: [щ]bzw. nach IPA: [S∫jː]

Während in Aussprachewörterbüchern (z. B. Bendixen et al. 2012) komplette Wör­ter transkribiert werden, nutzen Rus­sisch­lehrwerke der Einfachheit halber einzelne kyrillische Buchstaben in ecki­gen Klam­mern an Positionen, wo Ortho­graphie und Aussprache voneinander ab­weichen. In jedem Fall stellt die Laut­schrift ein „Lernwerkzeug“ (Mendez 2011: 4) zur Bewusstmachung der Aus­sprache dar. Wenig zielführend ist dagegen eine Pseudotranskription wie z. B. *[schtsch] für den russischen Konsonanten <щ>, weil sie nahelegt, man müsste hier drei Laute aussprechen, so dass eine falsche Aussprache direkt vor­pro­gram­miert ist.

Processing instruction ist das formfokussierende Verfahren mit dem höchsten Explizitheitsgrad (vgl. Rebuschat 2004). Es kann eingesetzt werden, wenn die Ler­nenden schon für ein be­stimmtes Aussprachephänomen sensibilisiert wurden und nun konkrete kog­ni­ti­vierende Hinweise erhalten, die es ihnen ermöglichen sollen, beim Sprechen be­­wusst auf ihre Aussprache zu achten. So können Lernende bei der Produktion palatalisierter Konsonanten im Russischen ver­su­chen, ein i-ähnliches Element einzuschieben, z. B. только, толiко, um dem an­gezielten Laut näher zu kommen.

2.2  Unterrichtstechniken

Im Folgenden werden Unterrichtstechniken und „Eselsbrücken“ erläutert, die bei der Aussprachevermittlung eingesetzt werden, um die Bewusstmachung und das Üben der russischen Aussprache zu erleichtern.

2.2.1  Visualisierung

Unsere Aussprache läuft hochautomatisiert ab. Artikulationsphonetische Er­klä­rungen allein sind für die meisten Russischlernenden, die nicht gleichzeitig Phonetiker sind, zu abstrakt und nur schwer nachvollziehbar. Da Menschen in unserem Kul­tur­kreis stark visuell geprägt sind, sollte man – wo immer sich das anbietet – Visua­lisierungen zur Veranschaulichung nutzen. Neben den schon erwähnten Tran­skriptions- und Beto­nungszeichen können das vereinfachte Into­na­tions­linien sein, Abbildungen von Lautpositionen (Sagittalschnitte), Hand­spiegel, ← 118 | 119 → um sichtbare Artikulations­bewegungen zu überprüfen oder mit einem Modell zu vergleichen (z. B. bei der Artikulation des Konsonanten [ш] die vorgewölbten Lippen im Profil). Die Artikulationsbewegungen der Zunge bei der Pala­ta­li­sie­rung lassen sich gut mit Handbewegungen darstellen (vgl. Tambor 2010: 48). Um den Unterschied in der Lippenstellung bei der Artikulation der Zischlaute [ш] und [щ] zu verdeutlichen, eignet sich ein Labiogramm, das die Lernenden selbst erstellen können, indem sie ihre zuvor mit Lippenstift gefärbten Lippen in der entsprechenden Artikulationsposition auf ein Blatt Papier drücken. Abb. 2 verdeutlicht, dass die Lippen bei dem Frikativ [ш] stär­ker gerundet sind als beim [щ]. Durch den Spaß, den die Schüler dabei haben, aber auch die Ver­knüp­fung des taktilen und visuellen Sinns prägt sich dieses Artikulationsdetail sicher gut ein.

Abb. 2: Selbst erstellte Labiogramme (Abbildung der Lippenstellung) für die Artikulation des Frikativs [щ] (links) und [ш] (rechts).

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Auch für die Unterscheidung der Vokale [и] und [ы] könnte man diese Idee nutzen (vgl. auch die Abbildung im Lehrwerk Диалог 1 (2008: 15)).

2.2.2  Anbilden

Mit dem Anbilden meint man verschiedene phonetische Tricks, durch die eine phonetische Zielkategorie ein erstes Mal richtig produziert werden kann (Set­ti­nieri 2010: 1004). Lernenden, denen es schwerfällt, im Russischen am Wort­anfang den Laut [x] zu produzieren (im Deutschen gibt es keine Wörter mit dem Laut­kontext an dieser Position), kann man z. B. empfehlen, zunächst die Ver­bin­dung хорошо auszusprechen, dabei zu versuchen, das Reibe­geräusch des [x] zu reduzieren (in Rich­tung [h]орошо), dann die erste Silbe nur noch mitzu­denken, sie aber nicht zu sprechen. ← 119 | 120 →

Bei der Artikulation palatalisierter Konsonanten – der mittlere Zungenrücken wird zum harten Gau­men angeboten – hilft manchen Schülern vielleicht die Vorstellung, dass sie mit der Zunge ein Bonbon an den Gaumen kleben wollen, um diese Artiku­la­tions­bewegung ausführen zu können. Барухударова & Пан­ков (2008: 164) erläutern, dass bei der Artikulation des [щ] die Lippen wie bei einem Lächeln auseinandergezogen werden. Schwierig auszusprechende Wörter, z. B. solche mit Kon­so­nan­ten­­häufungen, kann man silbifizie­ren, d. h. in einzelne Sprech­silben einteilen und diese erst langsam und dann allmählich flüssiger versuchen auszusprechen.

(17) здра(в)с-твуй-те ➔ здра(в)с-твуйте ➔ здрá(в)ствуйте

(18) взрос-лый ➔ взро-слый ➔ взрóслый

(19) [щи]с(т)-ли-вый ➔ [щи]с(т)-ливый ➔ счас(т)ли́вый

Beim langsamen Sprechen kann man auch die Silbengrenzen, die im Russi­schen ohnehin weniger eindeutig sind als im Deutschen, verschieben und Wörter, in denen deutsche Russischlerner dazu neigen, einen Sprossvokal einzuschieben (z. B. я люб[ǝ]лю), vom Wortende her aufbauen: льлюблю; лю-блюлюблю. Wichtig ist beim flüssigen Sprechen, die unbetonten Vokale regelhaft zu reduzieren und Konsonanten an Positionen zu tilgen, wo das Muttersprachler auch tun würden (vgl. Beispiel (17) und (19)), um Hyperartikulation (über­trie­bener Aussprache) vorzubeugen.

2.2.3  Arbeit mit Minimalpaaren

Minimalpaare sind Wörter, die sich nur in einem Laut bzw. einem phono­lo­gi­schen Merkmal un­ter­scheiden. Bei dem Minimalpaar козá : косá („die Ziege“ vs. „der Zopf“) ist es das Merkmal der Stimmbeteiligung ([z] ist stimmhaft, [s] stimm­los), die Wör­ter ужé : ýже („schon“ vs. „enger“) unterscheiden sich durch die Wortakzent­position. Mit Minimalpaaren kann man Schülern ver­deut­lichen, dass es auch auf den kleinen (phonologischen) Unterschied ankommt.

Tabelle 2: Minimalpaare zur Stimmbeteiligung

  stimmhaftstimmlos
1.житьшить
2.зубсуп
3.домтом
4.удочкауточка
5.барпар

← 120 | 121 →
6.Галинакалина
7.билпил
8.годкот
9.бойпой
10.задсад

Übungen mit Minimalpaaren könnten folgendermaßen aussehen:

  1. Um Schüler für das Merkmal der Stimmbe­teiligung zu sensibilisieren, könnte man die Wörter in Tabelle 2 zunächst als Wortpaare im Kontrast vorspielen und die Lernenden bitten auf den Unterschied zu achten.
  2. Beim zweiten Hören wird jeweils nur eines der Wörter vorgespielt und die Lerner kreuzen an, welches Wort sie gehört haben. Alternativ können sie flash cards (z. B. eine grüne Karte für einen stimmhaften und eine rote für einen stimmlosen Konsonanten) hochheben, so dass die Lehrperson schnell sehen kann, wie gut die Unterschiede gehört werden.
  3. Die Lerner hören Wortpaare wie жить – жить, зуб – суп usw. und müssen entscheiden, ob sie zweimal dasselbe Wort oder zwei unterschied­liche Wörter gehört haben.
  4. Bei einer ähnlichen Hörübung mit Reihen aus jeweils drei Wörtern, z. B. барбарпар, годкотгод wird jeweils das Wort markiert, das nur einmal genannt wurde.
  5. Lautlabyrinth, Lautbingo und Maldiktat sind weitere Hörübungen in spielerischer Form, in denen es auf „den kleinen Unterschied“ ankommt (vgl. Hirschfeld & Reinke 2009; Mehlhorn 2011b).
  6. Werden die Unterschiede gut gehört, können die Wörter nachgesprochen werden. Dabei ist es sinnvoll, zunächst die Minimalpaare selbst – z. B. im Chor – nachzusprechen und dabei das unterscheidende Merkmal bewusst zu kontrastieren.
  7. Mit frequenten Wörtern können Wortgruppen, Sätze und Minidialoge gebildet werden. Dabei handelt es sich um reproduktive Übungen in einem konkreten Kontext. Werden die Wörter in Reime eingebaut, lassen sie sich durch den einprägsamen Rhythmus besonders leicht intonieren.

2.2.4  Arbeit mit Rhythmus und Reimen

In der russischen Sprache steckt viel Rhythmus und Melodie, die man sich beim Lernen zunutze machen kann. Besonders Zahlen und die Monate, aber auch die ← 121 | 122 → Reihenfolge des Alphabets oder russische Vor- und Vatersnamen werden durch rhythmisches Vorsprechen besser eingeprägt, z. B.

(20) Анастаси́я Ивáновна!

(21) Бори́с Алексáндрович!

(22) Влади́мир Сергéевич!

(23) Натáлья Валенти́новна!

Auf diese Weise prägt sich die richtige Aussprache auch derjenigen Namen ein, die deutsche Lerner häufig falsch betonen (vgl. Mehlhorn 2011c).

Noch größer ist der Behaltenseffekt von Sprache in Reimform. Im Russisch­lehrwerk Конечно! 1 (2008) werden die Schüler angeregt, sich im Portfolio-Ordner eine Seite mit Reimwörtern anzulegen (z. B. где – мне, президент – документ, щи – три – такси, ещё – всё, письмо – хорошо, ты – мы – вы) und sich Verse zu überlegen, z. B.

(24) Что ещё? Это всё.

(25) Я и ты – это мы.

(26) Мы на Вы, на Вы, на Вы, давайте перейдём на ты.

Phonetische Spiele in Reimform finden sich u. a. bei Милованова (2008). Auch Eselsbrücken für grammatische oder orthographische Regeln in Reimform las­sen sich besonders gut merken, z. B.

(27) Шёл, шла, шло und шли gehen zurück auf идти.

(28) Nach Zischlaut schreibe -и, -y, -a und immer -и nach г, к, x.

2.2.5  Arbeit mit Chunks

Aussprachephänomene wie Wortbindung, Akzentuierung, Reduktion und Assi­mi­la­tion funktionieren über die Grenze von Einzelwörtern hinweg, vgl.

(29) в лесý, нé за что, по-мóему, до сих пóр, вот это дá!

(30) прия́тного аппети́та, всегó хорóшего, корóче говоря́, самó собой разумéется

(31) с однóй стороны́, с другóй стороны́; во-пéрвых, во-вторы́х, в-трéтьих, …

Da wir nicht in isolierten Einzelwörtern kommunizieren, ist es empfehlens­wert, neue Wörter möglichst schnell in Wortgruppen einzubetten, in denen sie häufig auftreten können. Solche Satzbausteine (engl. chunks) können als Versatz­stücke für die eigene Sprachproduktion dienen und somit einen sinn­vollen Zwischen­schritt vom Einzelwort zur komplexen Äußerung darstellen. Muttersprachler ← 122 | 123 → können u. a. deshalb so flüssig sprechen, weil sie in ihrem men­ta­len Lexikon Tausende von lexikalischen Chunks als Kommunikationseinheiten mit einer pro­so­di­schen Struktur abrufbar gespeichert haben. Lexikalische Chunks sind eben­falls relevant für die sprachliche Performanz von Fremd­sprachen­lernern. Um die Flüssigkeit beim Sprechen und die Komplexität der Äußerungen zu ver­bes­sern, müssen Wörter in Phrasen und Kollokationen integriert werden. Feste Wort­gruppen wie in (30)–(31) beinhalten auch gram­ma­tische Informa­tionen, die bei der Erstbegegnung und beim Einprägen der Chunks nicht unbedingt sofort wahr­ge­nommen werden („tief­gefrorene Gram­matik“), jedoch zu einem späteren Zeit­punkt bewusst gemacht („aufgetaut“) und analysiert werden können (vgl. El­lis 1996). Durch Ana­logie (z. B. желáть чегó?прия́тного аппетúта, всегó хорó­­шего) kön­nen weitere Wortgruppen gebildet werden (z. B. желáть счаст­ли́вого путú, крéпкого здорóвья oder в-четвёртых, в-пя́тых usw.). Um den Ge­­brauch dieser chunks zu automatisieren, sind viele Wie­derholungen notwen­dig (vgl. Meyer 2011a: 9). Die Lernenden müssen Gele­gen­heit bekommen, sich neue Wörter hörend und nachsprechend auch phone­tisch anzueignen. Dazu ist es sinn­voll, sie Wortgruppen, die sie in dieser Form für ihre Sprachproduktion über­­nehmen wollen, aus Texten herausschreiben zu lassen und die Auf­merk­sam­keit der Schüler auf die rhythmische Struktur dieser Wortgruppen (phonological chunks) zu lenken (ebd.: 10). Dazu können bspw. die Betonungsmuster dieser Chunks geklopft oder die betonte Silbe mit einer Geste oder Körperbewegung ver­­bunden werden. Für das Vokabellernen ist die Regel hilfreich, sich immer min­­destens zwei oder drei zusammenhängende Wörter im Kontext aufzu­schrei­ben. Für die Sprachproduktion bietet es sich an, Chunks in Musterdialogen zu iden­tifizieren (Chunking-Strategie) und aus den herausgeschriebenen Chunks ei­ge­ne neue Dialoge zu verfassen und vorzutragen. Durch dieses Vorgehen (re­cyc­ling) wird die Aufmerksamkeit der Lernenden auf „verwert­bare“ Wort­grup­pen in zielsprachigen Texten gelenkt und gleichzeitig die Strategie ver­mit­telt, russisch­sprachige Texte für die eigene Sprachpro­duk­tion „aus­zu­beuten“.

2.2.6  Lesetechniken

Im Folgenden werden verschiedene Techniken wie das Mitlesen eines Textes, das Chorsprechen, das Synchronsprechen mit einer Audiovorlage, Karaoke, Shado­w­ing sowie die Technik „Lesen-Aufschauen-Sprechen“ vorgestellt. Diese Techni­ken sollten grundsätzlich nur auf russischsprachige Texte angewendet werden, die den Lernenden in Bezug auf Wortschatz, Grammatik und Inhalt bereits gut bekannt sind, so dass sie freie kognitive Kapazitäten nutzen können, um sich in diesem Text auf die Aussprache zu konzentrieren und z. B. betonte Sil­ben, Intonationsmuster ← 123 | 124 → oder die Artikulation schwieriger Lautverbindungen wahr­zunehmen. Dies kann z. B. durch stilles Mitlesen während der auditiven Text­präsentation geschehen. Bei mehrmaligem Hören können sich die Lerner auf verschiedene Aussprache­phänomene konzentrieren und sich im Text Noti­zen für eine spätere Präsentation machen, akzentuierte Wörter unterstreichen, Pausen durch Schrägstriche markieren, Melodiepfeile eintragen, Transkriptions­zeichen über Buchstaben schreiben, die anders ausgesprochen als geschrieben wer­den, z. B. мужчина [щ]. Auch mit Ge­dichten und Liedern, die für einen spä­te­ren Vor­trag gedacht sind, kann man so arbeiten.

Das laute Mitlesen bzw. Synchronsprechen eines Textes von einer CD stellt eine erhöhte Anforderung dar und sollte erst nach dem leisen Mitlesen erfolgen. Dabei sind Abweichungen in der Pausierung, bei der Akzentuierung und in der In­to­nation hörbar und können durch mehrfaches Synchronsprechen minimiert wer­den.

Ähnliche Effekte lassen sich durch das Sprechen im Chor erreichen. Vorteile lie­gen darin, dass der Chor einen geschützten Rahmen für den einzelnen Schüler bie­tet, der in der Gruppe mit weniger Hemmungen spricht als bei Einzel­prä­sentationen vor der Klasse. Karbe (2000: 53) nennt mehrere Bedingungen für ein erfolgreiches Chorsprechen:

„Der Inhalt / die Bedeutung der nachzusprechenden Einheit muss den Schü­lern bekannt sein;

ein korrektes, deutlich und eindringlich vorgesprochenes Muster ist erfor­der­lich;

der Umfang der nachzusprechenden Erscheinung darf die Behaltens­leistung der Schüler nicht überfordern; lange Sätze sind zu teilen;

der Chor ist durch Handbewegungen und evtl. leises Mitsprechen zu führen, um ein schleppendes, arhythmisches Sprechen zu vermeiden;

die Schüler sollten in angemessener Lautstärke sprechen, damit sie sich gegenseitig hören und die Lehrkraft Fehlleistungen erkennen kann;

das Resultat des Chorsprechens ist durch Einzelkontrollen zu überprüfen;

das Sprechen im Chor bzw. in der Gruppe sollte bei besonders schwieri­gen Erscheinungen eingesetzt werden;

die Schüler sind von der ersten Begegnung mit der Fremdsprache an das gemeinsame Sprechen zu gewöhnen, damit es auch in höheren Klassen als notwendiger Bestandteil des Fremdsprachenlernens akzeptiert wird.“ ← 124 | 125 →

Beim Einüben von Dialogen kann man folgen­der­maßen vorgehen:

  1. Dialog leise durchlesen
  2. Dialog von der CD hören
  3. Dialog hören und die Rolle von Sprecher 1 sprechen
  4. Dialog hören und die Rolle von Sprecher 2 sprechen
  5. Dialog synchron mitsprechen

Dabei kann die gesamte Lerngruppe einbezogen werden, indem in einer Art „Dialog-Karaoke“ jeweils eine Klassenhälfte die Rolle von Sprecher 1 bzw. 2 übernimmt. Diese Arbeitsweise lässt sich auch auf Lehrbuchdialoge anwenden.

Bei vielen Schülern ist das Mitsingen russischsprachiger Lieder beliebt. Das Phonetik­material von Федо­това „Не фонетика – песня!“ enthält zu allen pho­ne­tischen Liedern auch eine Instrumentalversion zum Mitsingen. Eine Fülle be­kann­ter russischer Lieder bie­tet die Internetseite http://www.karaoke.ru/. Hier wird zusätzlich zur Instru­men­tal­version der Text zeilenweise unterlegt und rechtzeitig einge­blen­det, so dass man bei gut ausgeprägten Lesekompetenzen noch genügend Zeit hat, sich artikulatorisch auf das jeweils folgende Text­fragment einzustellen. Die Schüler können ihre russischen Lieblingslieder bei Interesse auch selbst als Karaoke­dateien erstellen.

Bei der Technik des Shadowing läuft man einem mündlich präsentierten Text gewissermaßen hinterher: Die Lehrkraft liest einen Text vor, macht kleine Pau­sen nach Sinnabschnitten, die Schüler sprechen ohne Texteinsicht mit leichter zeitlicher Verzögerung halblaut nach (wie Simultan­dolmetscher). Bei Fort­ge­schrittenen eignet sich diese Technik für das Selbststudium mit Dialogen von einer CD: Bei laufender Aufnahme versucht man so viel wie möglich korrekt nach­zu­spre­chen und dabei auch die Intonation zu imitieren. Hierfür sind ins­besondere Dialoge mit kürzeren Gesprächsrepliken (z. B. in Беляeва и др. 2004, Муханов 2006, Бархударова & Панков 2008, Караванова 2009 – alle mit Aufnahmen auf CD – oder auch Lehr­buch­texte) zu empfehlen, so dass man für das Nach­sprechen die kurzen Sprech­­pausen im Dialog nutzen kann. Diese „Echo-Technik“ kann bei häufiger An­wen­dung die Flüssig­keit beim Artikulie­ren und freien Sprechen posi­tiv beeinflussen und sich günstig auf die Behaltens­leistung der Gesprächs­repliken und die Into­nation in der Ziel­sprache aus­wirken.

Die Technik „Lesen – Aufschauen – Sprechen“ (read and look up) wird in Sie­bold (2004) vorgestellt. Die Schüler lesen einen gut bekannten Text Satz für Satz zunächst nur mit den Augen, dann – bei verdecktem Text – blicken die Schü­ler auf, um das Gelesene halblaut zu wiederholen. Auf diese Weise soll sich jeder Schüler den Text in seinem individuellen Tempo erarbeiten. Eine Er­weiterung der Technik findet bei der Partnerarbeit mit Dialogen statt: Jeder Schüler übernimmt jeweils ← 125 | 126 → eine Rolle des Dialogs. Dabei sitzen oder stehen sich die Schüler gegenüber und blicken abwechselnd ins Buch, um ihren Satz mit den Augen zu erfassen, blicken dann ihren Partner an und sprechen den Satz möglichst natürlich: Hinschauen – Aufschauen – Anschauen – Sprechen. Hierbei wird nicht nur das reproduzierende Sprechen geschult, sondern der Text wird gefestigt, flüssiger artikuliert und teilweise sogar memorisiert. In einem nächsten Schritt könnte man die Dialoge individuell abwandeln und somit einen weiteren Schritt in Richtung freies Sprechen gehen.

Bei allen vorgestellten Verfahren ist zu beachten, dass jeder Lerner in unter­schied­licher Weise von einer bestimmten Lerntechnik profitiert. Russisch­lehrende sollten sich der Diversität ihrer Schüler bewusst sein, entsprechende Lernmöglichkeiten anbieten, die Lernziele der jeweiligen Übungen transparent machen und dafür sorgen, dass die Schüler in der Lage sind, auch bei der häus­lichen Arbeit die vorgestellten Lerntechniken anzuwenden.

2.3  Überlegungen zur Vermittlung des gerollten Zungenspitzen-r

Im Folgenden werden anhand eines konkreten Konsonanten Prinzipien zur Ver­mitt­lung von Lauten in der Zielsprache vorgestellt. Das /r/ wird nicht nur im Rus­si­schen, sondern in vielen anderen Sprachen – z. B. im Türkischen, Italie­ni­schen, Spanischen, Polnischen und Tschechischen – mit der Zungenspitze „ge­rollt“, so dass sich die Investition in seine Vermittlung auch deshalb lohnt. Wer das /r/ so artikulieren kann, wie man das in einigen süddeutschen Dialekten und im Österreichischen tut, hat Glück, denn diese r-Variante ist dem russischen Vibranten [r] recht ähnlich. Vielen deutschen Muttersprachlern bereitet dieser Laut jedoch artikulatorische Probleme, da sie das /r/ weiter hinten im Mund­raum, am sog. Zäpfchen (uvular), aussprechen und die rollende Bewegung mit der Zungenspitze völlig ungewohnt für sie ist. Geht man vom Primat der Ver­ständ­lichkeit aus, ist es zunächst wichtig, dass russische Muttersprachler ein von Deu­tschen ausgesprochenes /r/ auch als /r/ erkennen können. Das ist nicht selbst­verständlich, denn das frikative (geriebene) Zäpfchen-r ist im Gegensatz zum gerollten Zungenspitzen-r wenig prominent und für manche russische Mut­ter­sprachler gar nicht hörbar. Hinzu kommt, dass wir im Deutschen nicht jedes geschriebene <r> als konsonantisches /r/ produzieren. Nach langen Vokalen und in der Endung <-er> sprechen wir ein vokalisiertes r, das wie ein kurzes reduziertes a klingt: [ɐ]. So hört man z. B. im Wort Lehrer nur ein kon­so­nan­ti­sches /r/, das zweite <r> wird vokalisiert: [ˈle:ʁɐ]. Wenn deutsche Mutter­sprachler in Laut­kontexten, die im Deutschen ein vokalisiertes r erfordern, auch im Russi­schen das r vokalisieren, z. B. in вор [voɐ], тур [tuɐ], hören russische Mutter­sprachler am Ende ein /a/ und erkennen das betreffende Wort mögli­cher­weise gar nicht. Wichtig wäre daher, ← 126 | 127 → Russischlernenden zunächst beizubringen, dass jedes <r> im Russischen auch als hörbares konsonantisches /r/ realisiert werden muss. Eine Möglichkeit, das konsonantische /r/ prominenter und somit besser verständlich zu machen, ist die Verwendung einer r-Variante, die die meisten deutschen Muttersprachler beherrschen dürften: ein gerolltes hinteres /r/, das man u. a. beim Gurgeln produzieren kann: [R]. Dieser Laut klingt möglicherweise ästhetisch nicht ganz so schön, er ist aber auf jeden Fall als konsonantisches /r/ erkennbar. Lernende, die das gerollte Zungenspitzen-[r] gern wie russische Muttersprachler aussprechen möchten, müssten versuchen, die rol­len­de Artikulationsbewegung auf die Zungenspitze zu übertragen. In Lehr­büchern findet sich häufig der Tipp, dass man mehrmals schnell hintereinander d-t-d-t sagen oder in Wörtern wie Treppe oder Brötchen anstatt des /r/ ein /d/ einsetzen und dies mehrfach wiederholen soll. Hintergrund dieses Tricks ist, dass die Zungenspitze sich bei der Artikulation von /t/ und /d/ bereits an der Stelle befindet, an der auch das Zungenspitzen-[r] ausgesprochen wird. Durch die rasch aufeinanderfolgende Artikulation von d-t-d-t soll die träge Zungen­spitze in Bewegung und schließlich zum Vibrieren gebracht werden. Hierbei sollte jedoch darauf hingewiesen werden, dass dieser Trick längst nicht bei allen Lernern funktioniert. In der Regel braucht man viel Zeit und Geduld, um neue Artikulationsbewegungen zu erlernen und zu automatisieren.

Es ist generell empfehlenswert, mehrere Sinne anzusprechen und zu erläutern, was bei der Aussprache eines gerollten [r] passiert. Die Lernenden sollten das russische [r] zunächst mehrfach hören – entweder von einer CD oder von Personen, die es gut aussprechen können – und nach Möglichkeit auch sehen, wie es artikuliert wird. Dazu kann es durchaus hilfreich sein, einem russischsprachigen Mit­schüler bei der Artikulation des [r] auf den Mund zu schauen. Wenn das [r] mit leicht geöffneten Lippen gesprochen wird, ist die flatternde Artikulations­bewe­gung hinter den Schneidezähnen gut sichtbar. Bei manchen Schülern kann das gleichzeitige Hören und „Sehen“ des [r] einen Aha-Effekt auslösen, weil sie sich so besser vorstellen können, welche Bewegung die Zungenspitze ausführen soll. Daran kann sich eine Erklärung anschließen, wie das [r] artikuliert wird, wäh­rend derer die Lernenden gleichzeitig versuchen, die Artikulationsstelle zu fin­den und die entsprechende Bewegung nachzuvoll­ziehen. Die Lippen sind leicht ge­öffnet und nehmen die Stellung des nächsten Vokals ein. Die oberen Zähne sind etwas abgehoben, so dass es keinen Kontakt zur unteren Zahnreihe gibt. Die Zungenspitze ist angespannt und berührt die oberen Schneidezähne am Zahn­damm, d. h. dort, wo das Zahnfleisch beginnt (Alveolen) – an derselben Stelle, an der auch [t] und [d] artikuliert werden. Der Ver­schluss am oberen Zahn­­damm wird dadurch gebildet bzw. gelöst, dass die angespannte Zungen­spitze beim Ausatmen ← 127 | 128 → durch den Mund in eine rollende Bewe­gung (zum Flat­tern) gebracht wird. Weil gleichzeitig auch die Stimm­lippen vibrieren, wird ein stimm­hafter Laut produziert (vgl. Bendixen, Krüger & Rothe 2006: 3f.).

Wenn es den Lernern gelingt, ein gerolltes Zungenspitzen-r in bestimmten Wörtern zu produzieren, kann man versuchen, dieses zu automatisieren. Dabei sollte man von leichteren zu schwierigeren Lautkontexten übergehen:

(32) брат, труд, фрукт, мрак, страх

(33) бобр, зубр, кадр

(34) срок, грамм, Крым, храм

(35) курс, карп, парк, торт

(36) сыр, тур, хор, спор, мэр …

Eher einfach auszusprechen ist das [r] für viele Lerner wahrscheinlich nach vor­de­ren Konsonanten, die sich bereits in artikulatorischer Nähe zum [r] befinden. Eine Schwierigkeitssteigerung ist die Aussprache dieser Konsonanten­verbin­dung am Wortende. Wenn das gut gelingt, kann man versuchen, das [r] nach wei­teren Konsonanten zu produzieren. Besonders schwer ist die Artikulation in Laut­kontexten, in denen deutsche Muttersprachler zur Vokalisierung des [r] ten­die­ren.

Zur Übung des [r] eignet sich das Sprechspiel «Доскажи словечко». Die Lehrkraft oder ein Schüler mit russischsprachigem Hintergrund denkt sich jeweils Satzanfänge aus, die von den Lernenden mit einem Wort mit <r> vervollständigt werden müssen. Hier einige Beispiele aus www.logoped.ru:

Во дворе идёт интересная иг…(ра).

Мама купила Юрику воздушные ша…(ры).

Мы залезли на высокую го…(ру).

Петух потерял в драке пе…(ро).

Дует сильный ве…(тер).

Вика вяжет сви…(тер).

Землю пашет трак…(тор).

Папа включил телеви…(зор).

На перекрёстке свето…(фор).

В чай кладут са…(хар).

У Васи есть младшая сес…(тра).

Я приехал на ме…(тро).

Саша открыл те…(традь).

Иголка очень ос…(трая). ← 128 | 129 →

Abb. 3: Sagittalschnitt gerolltes [r].

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Mit phonetischen Liedern wie Карл и Клара, Тридцать три тетери oder На дворе трава kann das [r] singend geübt werden (vgl. das entsprechende Ma­terial mit Texten, Noten, Vertonung und Karaoke-Version bei Федотова 2009). Dabei empfiehlt es sich, schwierige Zeilen zunächst sprechend (einzeln und im Chor) einzuüben, bevor das Lied gesungen wird (vgl. Abschnitt 2.2.6).

На дворе трава, трава,Карл у Клары украл кораллы,
На траве дрова, дрова,А Клара у Карла украла кларнет.
На дворе трава, трава,Им показалось этого мало,
На дворе трава.И каждый украл друг у друга лорнет.

3.  Übungstypologie

Eine sinnvolle Progression in der Ausspracheschulung muss berücksichtigen, dass Lernende zunächst verstehen müssen, was sie hören bzw. aussprechen sollen (vgl. die bewusst­machenden Verfahren in Abschnitt 2.1), d. h., dass sie zu­nächst bestimmte Kategorien perzeptiv unterscheiden sollten, bevor sie diese kor­rekt produzieren lernen. Daher stehen phonetische Hörübungen am Anfang der Übungstypologie für die Ausspracheschulung. Sie sind jedoch eng mit Aus­spra­cheübungen verbunden, da das Material für Hörübungen sinnvoller­weise auch für Nachsprechübungen und angewandte Sprechübungen genutzt wer­den kann.

3.1  Hörübungen

Phonetisches Hören sollte stets überprüft werden, damit die Lernenden ein Feed­back erhalten, inwieweit sie bestimmte phonologisch relevante Kategorien unterscheiden können. Bei phonetischen Hörübungen kann etwas angekreuzt, markiert (unterstrichen oder durchgestrichen), der gehörten Reihenfolge nach geordnet (1., 2., 3.) oder auch transkribiert werden, wobei man sich in der Regel auf die Transkription einzelner Laute konzentriert und nicht etwa die Tran­skrip­tion ganzer ← 129 | 130 → Wörter oder Wortgruppen von den Lernenden verlangt. Auch durch das Schrei­ben von Hördiktaten (einzelne Wörter oder Lückendiktate für einzelne Lau­te), das Nachsprechen, bestimmte zuvor verabredete Handzeichen und Kör­per­bewegungen kann überprüft werden, ob die Lernenden etwas korrekt gehört haben.

Typische phonetische Hörübungen sind Diskriminations- und Identifikations­übungen. Bei Diskriminationsübungen sollen Laute oder prosodische Muster voneinander unterschieden werden (Hirschfeld 2003: 279). Häufig dienen Mini­malpaare als Übungsmaterial (vgl. Abschnitt 2.2.3). In der folgenden Dis­kriminationsübung aus Ермаченкова (2008: 94) geht es um die l-Laute und das Phä­nomen der Palatalisierung. Die Lernenden sollen heraushören, ob die beiden präsentierten Silben jeweils gleich oder verschieden sind:

(37) Слушайте слоги и ставьте знак «+», если слоги одинаковые, и «-», если слоги разные.

рол – роль, толь – толь, мул – муль, сель – сель, талн – тальн, тельн – тельн, нальн – нальн, калн – кальн.

Hier wäre auch denkbar, dass die Lernenden nach dem Hören jeweils Kärtchen mit den Zeichen „+“ und „-“ hochhalten, so dass die Lehrperson sofort sieht, wie gut die Unterschiede gehört werden.

Bei Identifikationsübungen geht es um das Erkennen von Lauten und pro­so­di­schen Mustern. Die Aufgabenstellung für das oben abgedruckte Übungs­material könnte z. B. so abgewandelt werden, dass die Lernenden immer die Hand heben, wenn sie ein „weiches“ [lj] hören. In der Übung in Tabelle 3 soll dasjenige Wort identifiziert werden, in dem das <e> anders als sonst ausgesprochen wird:

Tabelle 3: Identifikationsübung zur Aussprache von <e> (Балыхина & Нетё­си­на 2008: 20)

Укажите в каждом горизонтальном ряду слово, в котором буква <е> произ­но­сится по-другому.

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(Lösung: 1в, 2а, 3г, 4в, 5г, 6б, 7а, 8в) ← 130 | 131 →

Bei phonetischen Hörübungen sind generell Audioaufnahmen dem Vor­spre­chen durch die Lehrkraft vorzuziehen, denn auch Muttersprachler können Mini­mal­paare nicht immer auf dieselbe Weise aussprechen.

Wenn Schüler beim Hören Betonungszeichen auf vorgegebene Wörter setzen sollen, handelt es sich ebenfalls um eine Identifikationsübung. Diese Hörübung kann auch in spielerischer Form als „Betonungslabyrinth“ umgesetzt werden, bei dem die Schüler die Wortakzent­position aus Wortmaterial heraushören sol­len, das sich z. B. auf bestimmte Obst- und Gemüsesorten bezieht und nach jeweils drei identifizierten Wortakzenten im Betonungslabyrinth den passenden Preis für diesen Einkauf finden und auf Russisch benennen. Durch die Preis­angabe kann gleichzeitig überprüft werden, ob die Wortakzente richtig he­raus­gehört wur­den (vgl. Mehlhorn 2011b).

Tabelle 4 enthält einen Vorschlag für eine Hörübung zum Wortrhythmus, bei der die Wörter einer Lektion (hier Lektion 1 aus dem Lehrwerk Привет 1, 2009) einem bestimmten Akzentmuster zugeordnet werden sollen. Dabei wer­den betonte Silben aufgrund ihrer auditiven Prominenz mit großen Punkten und un­betonte, reduzierte Silben mit kleinen Punkten dargestellt:

Tabelle 4: Hörübung zum Wortrhythmus

Ordne die folgenden Wörter dem jeweiligen Akzentmuster zu. Kreuze das entsprechende Muster an!

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Die folgende Aufgabe aus Ермаченкова (2008: 11) stellt eine kombinierte Hör- und Ausspracheübung zur Intonation dar.

(38) Слушайте предложения и ставьте в конце предложения точку (.), вопроси­тель­ный знак (?) или восклицательный знак (!). Прочитайте предложения с нужной инто­на­цией.

  Для контроля:
У нас дружная семьяУ нас дружная семья.
У неё добрый отецУ неё добрый отец?
Вот это его средняя сестра Вот это его средняя сестра?
Он самый лучший человекОн самый лучший человек!
Это счастливая семьяЭто счастливая семья.
Твой старший брат весёлыйТвой старший брат весёлый?
Это был такой скучный вечерЭто был такой скучный вечер!
Ваш брат уже взрослыйВаш брат уже взрослый?

Darüber hinaus können Diktate als kontrollierte Hörübungen eingesetzt werden, in denen die Schü­ler ihr sprachliches Wissen und Können einsetzen und über­prüfen. Beispiele für Diktate finden sich z. B. in Караванова (2006), Колос­ни­цы­на (2007), Ермаченкова (2008) und Пращук (2009). Phonetische Diktate können Einzel­wörter oder Wortgruppen betreffen oder auch als Lückendiktate zum Einüben bestimmter phonetisch-orthographischer Schwerpunkte gestaltet werden, z. B. zum Heraus­hören der Zischlaute [ч, ш, щ, ж], des unbetonten <o>, das je nach Position im Wort als [ʌ] oder [ǝ] realisiert wird, oder zur Unter­scheidung der Vokale [и] und [ы], stimmhafter vs. stimmloser oder palata­li­sierter vs. nicht pala­­ta­li­sierter Konsonanten.

3.2  Reproduktive Ausspracheübungen

Reproduktive Übungen sind notwendige Zwischenschritte auf dem Weg zum freien Sprechen, wobei die Progression mit einfachen Nachsprechübungen be­gin­nen sollte und sich über kaschierte Nachsprechübungen und Substitutions­übungen allmählich hin zu produktiven Übungen und freierem Sprechen steigern sollte. Aber selbst das einfache Nachsprechen gelingt in der Regel erst, wenn die zu reproduzierenden lautlichen Kategorien perzeptiv richtig wahr­ge­nom­men werden. Synchrones (halblautes) Mitsprechen mit der Lehrperson oder dem Sprecher auf der СD setzt voraus, dass man den Text mehrmals gehört und sich die Klangmerkmale schon eingeprägt hat. Für die Aussprache­schulung eignen sich Nachsprechübungen, in denen nicht nur einzelne Wörter wiederholt werden, sondern v. a. rhythmische Gruppen. Auch für die Aus­spracheschulung gilt, dass das ← 132 | 133 → Übungsmaterial für die Lernenden kommunikativ relevant sein soll­te. Deshalb ist es besser, mit sinnvollen Chunks als mit sinn­freien Zungen­brechern zu üben.

Lieder verbinden Phonetik mit Musik. Singen kann den Russischunterricht auflockern und zu einer entspannten Atmosphäre beitragen. Bei geeigneten Lie­dern werden Melodie und Rhythmus sehr deutlich, sie prägen sich gut ein. Fal­sche Pausierung ist nicht möglich. Man muss jedoch darauf achten, dass im ge­wähl­ten Lied nicht gerade das verändert wird, was man üben will, z. B. die Wortbetonung. Ist das der Fall, sollte man auf die sprechrichtige Version hin­weisen. Das Alphabet-Lied (z. B. im Lehrwerk Диалог 1, 2008: 29) ist hilfreich für eine schnelle Memorisierung des russischen Alphabets. Aber auch neuer Wort­schatz und Chunks, die in Liedern enthalten sind, prägen sich leichter ein. Wenn der Liedtext bekannt ist oder vorliegt, haben die Lernenden die Mög­lichkeit, sich während des Singens auf die Aussprache zu konzentrieren. Durch das mehr­fache Singen und die in vielen Liedern enthaltenen Refrains kommt man schnel­ler als bei anderen Sprech­übungen auf die notwendige Anzahl von Wieder­ho­lun­gen für die Automa­ti­sie­rung bestimmter Artikulationsmuster.

Kaschierte Nachsprechübungen beinhalten eine sanfte Schwierigkeits­steige­rung, indem bestimmte Elemente aus den Stimulusäußerungen variiert werden. Ein typisches Beispiel sind Fragen, aus denen Material für die Antwort verwen­det werden kann. Dabei können ganz unterschiedliche Anforderungen gestellt wer­­den, z. B. die Veränderung der Sprechmelodie: in der Frage steigend, in der Ant­wort fal­lend:

(39) Lehrkraft: Когда ты будешь свободна? В воскресенье?

Schülerin: Дa, в воскресенье.

In den Übungen (40)–(41) aus www.logoped.ru sollen Verkleinerungsformen und Possessivadjektive ge­bil­det werden:

(40) Назови ласково.

Маша – Машенька, Даша – …, Паша – …, Миша – …, дед –., зима – …, изба – …, хозяйка – …, камень – …, хлеб – …, штаны – …, мышь – …

(41) Измени предложения по образцу.

У Маши шуба. ➔ Это Машина шуба.

У Миши машина. ➔ …

У Паши мешок. ➔ …

У Даши шахматы. ➔ …

У Алёши шапка-ушанка. ➔ …
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Konjugationsübungen mit Zischlauten wie in Beispiel (42) erweisen sich als eine Art Zungen­brecher, die hier jedoch im Satzkontext erfolgen und dabei sinnvoll Phonetik und Grammatik miteinander verbinden. Auch das Zählspiel in (43) folgt diesem Prinzip und legt den Fokus auf die grammatischen Endun­gen nach bestimmten Zahlwörtern:

(42) Шить кукушонку капюшон (я шью кукушонку капюшон, ты …, он …, мы …,

вы …, они …).

Шить подушку для кошки – …

Шить штанишки плюшевому мишке – …

Штопать штанишки плюшевому мишке – …

(43) Игра 1–2–3–4–5 (посчитай).

Плюшевый мишка (один плюшевый мишка, два плюшевых мишки и т. д.)

Ausspracheübungen zu den Vokalen [и] und [ы] lassen sich sinnvoll mit den Pluralendungen von Substantiven verbinden. So sollten die Lernenden in der nächsten Übung den Plural der vorgegebenen Substantive ergänzen:

(44) гостиница – …………., парк – ……………, час – …………, ухо – …………, губа – …………

In der Übung (45) aus www.logoped.ru werden Äußerungen durch Nach­fragen variiert:

(45) Прочти (послушай), спроси, ответь.

Даша, Антоша и Алёша идут домой.Кто…?
Даша и Антоша шагают в ногу, а Алеша – нет.Кто…? Что делают…?
«Алеша, иди шагом, не прыгай», – говорит Даша.Кто…? Что говорит…?
У Наташи новая шуба и шапка.У кого…? Что…?
Каждый день Наташа гуляет в новой шубе и шапке,Кто…? В чем…? Что делает…?
а дома вешает их в шкаф.Куда…?
Мышонок шуршит в мешке.Кто…? Что делает…? Где…?
Кошка думает: «Вот бы поймать мышонка!»Кто…? О чем…?
Но мышонок нашел дырку в мешкеКто…? Что сделал…? Где…?
и убежал от кошки.От кого…? ← 134 | 135 →

Bei Übungen dieser Art, in denen Strukturen ergänzt, ersetzt oder umgeformt werden müssen, reproduzieren die Lernenden nicht nur vorgegebenes Wort­material, sondern trainieren gleichzeitig ihr Gedächtnis und wenden grammati­sches Wissen an, so dass hier bereits das freie Sprechen ange­steuert wird.

3.3  Angewandte Sprechübungen

Angewandte Sprechübungen umfassen das Vorlesen und Vortragen eigener und fremder Texte, das freie Sprechen und szenische Gestalten. Dabei ist es hilf­reich, phonetisch schwierige Stellen, an denen man z. B. gerade gearbeitet hat, aber auch Gestaltungsmerkmale des Textes wie Pausen, Akzente und Melodie­verläufe zu markieren.

Literarische Texte eignen sich besonders zum Vortragen. Auch Mutter­sprach­ler, die ein Gedicht vortragen oder einen Text vorlesen möchten, üben dies in der Regel vorher. So ist es fast „natürlicher“, an einem künstlerischen Text zu ar­beiten als an einem Alltagstext, der meist nur still gelesen und dann zur Seite ge­legt wird. Bei einem literarischen Text kann und darf man sich länger auf­hal­ten. Bei längerem Verweilen, sei es auch bei einer Ausspracheübung, erschließt sich der Text. Literarische Texte können so mit der Zeit interessanter werden. Für Lernende ist es meistens motivierender, mit Originaltexten zu arbeiten. Da­durch fühlen sie sich als Fremdsprachenlernende ernst genommen und kommen dem „wirklichen“ Russisch ein Stück näher. Reime und Gedichte prägen sich leich­ter ein und haften mit ihren Klangmerkmalen länger im Ge­dächt­nis. Mög­li­che Schritte bei der Arbeit an einem Gedicht könnten folgendermaßen aussehen:

hören

hören, still mitlesen

Semantisierung

Bewusstmachung phonetischer Merkmale

hören, nachsprechen (zeilenweise), schwer aussprechbare Wörter langsam silben­weise lesen und sprechen

hören, synchron halblaut mitlesen

vorlesen

vortragen (spielen)

Die Lust am Aussprechen und Vortragen kann besonders durch Theaterspielen gefördert werden. Hierzu eignen sich z. B. Werbeslogans, die von den Lernenden bewusst emotional deklamiert werden können:

(46) Есть идея – есть IKEA.

(47) Ваша киска купила бы Whiskas. ← 135 | 136 →

(48) Snickers. Не тормози – сникерсни!

(49) Россия – щедрая душа.

(50) Танки грязи не боятся (КАМАЗ).

(51) Это не сон, это Sony!

(52) Сделай паузу – скушай Twix.

(53) Всем попробовать пора бы, как вкусны и нежны крабы (Главрыба).

(54) Кто куда, а я в Сберкассу.

(55) Вы войдёте в наши гробики. Без диет и аэробики!

(56) Московская сотовая. Дешевле только молчание.

(57) Волга. Ты меня удивляешь.

(58) ГАЗ. Русские машины.

(59) Skoda. Просто гениально.

(60) Золотая бочка. Надо чаще встречаться. (пиво)

(61) Sprite. Не дай себе засохнуть!

(62) Новое поколение выбирает Pepsi.

(63) Mirinda. Жизнь хороша, когда пьёшь не спеша.

(64) Gillette. Лучше для мужчины нет.

(65) От Парижа до Находки «Omsa» – лучшие колготки!

(66) Рондо. Свежее дыхание облегчает понимание.

(67) Все любят Мамбу. И Серёжа тоже!

(68) Молоко вдвойне вкусней, если это Milky Way!

(69) Русское радио. Всё будет хорошо.

(70) Philips. Изменим жизнь к лучшему.

(71) Ням-ням, покупайте Микоян.

(72) Сам Самыч. Пельмешки без спешки.

(73) Knorr – вкусен и скорр!

(74) Danissimo. И пусть весь мир подождёт.

(75) Називин. Для носов и носиков.

(76) В животе ураган – принимай Эспумизан.

(Quelle: http://www.adme.ru/slogan-153639/luchshie-slogany-rossii-59361/)

Auch Zahlengedichte (Цифровые стихи) können eine lustige Abwechslung im Russischunterricht darstellen. Sie enthalten Reim und Rhythmus wie richtige Gedichte und können mit den unterschiedlichsten Emotionen versehen werden. Auf der Seite http://www.adme.ru/vdohnovenie-919705/cifrovye-stihi-436305/ findet sich Zahlenpoesie verschiedenster Genres, Gedichte nach der Manier von Пушкин, Есенин oder Маяковский, fröhliche und traurige Gedichte und sog. час­тyшки – russische Scherzlieder, gesungene Vierzeiler. Die hier abgedruck­ten Zahlengedichte können in der Art eines Marschs und eines Abzählreimes de­kla­­miert werden: ← 136 | 137 →

(77)МаршСчиталка
  18 17! 18 16!2 12 46,
  115 13 3006!48 3 06.
  90 17! 90 16!33 1 102,
  240 110! 526!8 30 32.

Intonation lässt sich gut üben, wenn dabei Emotionen einbezogen werden. So kann man sich zu den hier vorgegebenen Sätzen bestimmte Situationen vor­stel­len und die je­weilige Äußerung beispielsweise neutral, verwundert, begeistert, re­sig­niert oder ironisch intonieren:

(78) Я всё понял

Мы скоро приедем

Ну вот, приехали

Какая сегодня погода

У меня много новых впечатлений

Dialoge oder Polyloge, aus denen positive oder negative Emotionen her­vor­gehen (wie die hier für das Russische adaptierten Dialoge aus Szelc-Mays 2003), eignen sich auch zum Theaterspielen und zum Vortragen vor Publikum (vgl. außerdem die rhythmischen Sprechstücke in Mehlhorn 2011a).

Дочь:Мама, мама, папа! Где вы?
Мать:Тут на кухне, что случилось?
Дочь:Я сдала! Сдала! Я справилась!
Мать:Что ты сдала? Как ты сдала? Когда и что ты сдала?
Дочь:Я не хотела вам об этом рассказывать, потому что страшно боялась этого экзамена, но я сдала! Я сдала физику на четвёрку!
Мать:Боже мой, потрясающе, вот это да! Как я рада!
Дочь:А я! С ума сойти! Я сдала! Папа, я сдала!
Гость:Извините, мы уже полчаса ждём официанта …
Официант:Но Вы только что пришли!
Гость:Ну, знаете ли! Не хватает того, что мы напрасно ждём официанта, так Вы нас сейчас ещё и во лжи обвинили!
Официант:Я ведь ничего такого не сказал …
Гость:Как это Вы ничего не сказали! Как Вам не стыдно! Что это за обслуживание! Что за ресторан! Позовите шефа!
Официант:Я здесь шеф.

Bei der Erarbeitung solcher Rollenspiele könnte man folgendermaßen vorgehen (vgl. auch Meyer 2011b): ← 137 | 138 →

  1. Höre den Dialog und lies mit. Achte auf die betonten Silben in jeder Wort­gruppe (und/oder auf die Pausen und/oder auf die Melodieveränderungen auf den akzentuierten Silben).
  2. Übe den Dialog mit deinem Banknachbarn. Achte dabei besonders auf …
  3. Erfinde deinen eigenen Dialog und markiere die hervorgehobenen Silben.
  4. Übe den Dialog mit deinem Nachbarn.
  5. Achte darauf, ob dein Nachbar die richtigen Wörter im Text betont.
  6. Präsentiert den Dialog vor der Klasse.

Dieses Vorgehen, zuerst Beispieldialoge gut vorzutragen und im Anschluss nach diesem Muster eigene Dialoge einzustudieren und zu präsentieren, lässt sich auf zahlreiche Lehrwerkdialoge anwenden. Während der Präsentation vor der Klas­se sollten die Schüler nach Möglichkeit nicht unterbrochen werden. Sinnvoller ist es, Fehler auf einer Folie zu sammeln und im Nachhinein gemeinsam mit den Schülern auszuwerten.

4.  Diagnose und gezieltes Feedback

Ein informatives Feedback zu den Ausspracheleistungen der Lernenden ist v. a. dann möglich, wenn die Sprechleistungen aufgezeichnet wurden, z. B. mit ei­nem Diktier­gerät oder per Video. Tabelle 5 enthält einen Diagnosebogen mit typischen Aus­spra­cheschwierigkeiten deutscher Russischlernender und ist an den Diagnosebogen aus Dieling & Hirschfeld (2000: 198) angelehnt. Bei der Adap­tion für Russisch als Fremdsprache wurde die Bewertungs­skala auf 7 Stu­fen zwischen einer fast muttersprachlichen und einer stark abweichenden Aus­sprache erweitert, um feinere Abstufungen zu ermöglichen und dadurch auch kleinere Aussprachelernfortschritte sichtbar zu machen. Die Di­ag­no­se erfordert nicht nur phonetisches Hintergrundwissen, sondern auch ein ge­schul­tes Gehör. Sie kann z. B. von der Russischlehrkraft oder einer Fremd­spra­chen­assistentin nach einem gewissen Training im Umgang mit der Diagnose von Aus­spra­che­schwierigkeiten vorgenommen werden. Durch das Ankreuzen der jeweiligen Stufe wird auch für den Lerner sein gegenwärtiger Stand in Bezug auf konkrete Aussprachephänomene deutlich.

In den Aussprachediagnosebogen können konkrete abweichende Wörter aus dem Diagnosetext geschrieben werden, damit das Feedback für den Lerner besser nachvollziehbar wird. Es ist empfehlenswert, dass der Lerner nach dem Feedback zu einem konkreten Text weiter mit dem Diagnosetext arbeitet und nach einer gewissen Zeit (z. B. 3–4 Wochen) eine weitere Aufnahme dieses Tex­tes anfertigt. Anhand desselben Textes können Lernfortschritte besser sichtbar gemacht ← 138 | 139 → werden, da hier ein Vergleich der Ausspracheabweichungen zu ver­schie­denen Zeitpunkten möglich ist. Für die Russischlehrkraft soll durch den Bogen die Längsschnittdiagnose der Aussprache individueller Lerner und entsprechendes Feedback erleichtert werden.

Hahn (2006) zufolge soll die kognitive Selbstverantwortung der Lernenden in die Analyse der Ausspracheprobleme mit einbezogen werden, um so syste­ma­tisch „self-monitoring skills and awareness strategies“ zu entwickeln. Für fort­ge­schrittenere Lerner ist daher die Dokumentation der individuellen Aus­spra­che­fortschritte zur Selbstanalyse auf Tonträger empfehlenswert. Solche Ton­dokumente können auch in ein „Aussprache-Dossier“ integriert werden und mit strategischen Hinweisen für das weitere Vorgehen durch die Lehrkraft versehen werden (vgl. Aßbeck & Hilgart 2011: 14).

Tabelle 5: Diagnosebogen für die Aussprache von deutschen Russischlernern

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5.  Aussprachelernstrategien

Tabelle 6 enthält eine offene Checkliste mit Strategien und Techniken zum Aussprachelernen für Russischlernende. Sie soll Schülern, aber auch erwach­senen Lernenden Möglichkeiten des Aussprachelernens aufzeigen und kann in ausgefüllter Form in ihr Sprachenportfolio integriert werden, soll aber auch als Ideengeber für die Vermittlung eines Strategienrepertoires durch Russisch­lehrende dienen. Die vorliegende Checkliste beruht auf Erfahrungen mit indivi­du­eller Aussprache-Lernberatung zum Russischen und Deutschen als Fremd­sprache (vgl. Mehlhorn 2007). Einige aufgeführte Strategien wie die Konsulta­tion eines speziellen Aussprachewörterbuchs sind eher für Erwachsene und Personen geeignet, denen eine gute russische Aussprache sehr wichtig ist. Dass eine solche Checkliste nie vollständig sein kann, deuten die leeren Zei­len an, in denen die Lernenden persönliche Strategien und Techniken ergän­zen können.

Bei der Strategienvermittlung geht es nicht darum, dass die Lernenden alle in der Checkliste genannten Strategien für sich übernehmen. Wichtiger als die Anzahl der angewendeten Aussprachelernstrategien scheint mir, dass die Lernenden erfahren, welche Strategien überhaupt möglich sind, einen Teil da­von ausprobieren und dann reflektieren, welche der Strategien ihnen beim Aus­sprachelernen helfen. Wenn ein Lerner für sich feststellt, dass eine be­stimmte Strategie zu abstrakt ist oder für ihn – aufgrund seines Lernstils – nicht in Frage kommt, ist das auch eine wichtige Erkenntnis für ihn und ein Ergebnis, das man als Lehr­kraft akzeptieren sollte. Daher enthält die Checkliste neben den an­kreuz­baren Kate­gorien „habe ich gemacht“, „habe ich nicht gemacht“ auch die Möglichkeiten „ist für mich nicht rele­vant“ und „werde ich ausprobieren“ (diese Spalten werden hier aus Platzgründen nicht bei allen Strategien ab­ge­druckt). Strategien, die für den einzelnen Lerner ge­eig­net sind, können beim weiteren Lernen ausgebaut und verfeinert werden.

Tabelle 6: Checkliste Aussprachelernstrategien

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, um deine russische Aussprache zu verbessern. Welche konkreten Strategien du wählst, ist abhängig von deinen bisher gelernten Sprachen, deinen persönlichen Gewohnheiten und Vorlieben (Lerntyp, Lernstil), deiner Motivation und der konkreten Situation. Hier sind einige Möglichkeiten. Kreuze an,

welche Strategien du bereits anwendest,

welche du noch nicht angewendet hast, ← 140 | 141 →

welche für dich aus persönlichen oder organisatorischen Gründen nicht geeignet sind und

welche du in Zukunft ausprobieren willst.

Ergänze weitere Strategien und Techniken, die dir persönlich helfen, deine Aussprache zu verbessern.

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- …
Um das Hören zu trainieren,
- höre ich zunächst den ganzen Text ohne schriftliche Vorlage unter einer bestimmten Auf­ga­ben­stellung
- wiederhole ich das Hören so oft, bis ich alle Aufgaben gelöst habe
- höre ich den Text noch einmal und lese nun in der schriftlichen Vorlage mit
- markiere ich Laute, die mir Schwierigkeiten bereiten
- höre ich den Text anschließend noch einmal und lese gleichzeitig in der Vorlage mit
- höre ich den Text öfter nebenbei, wenn ich ihn inhaltlich schon gut kenne
- arbeite ich gezielt mit Diskriminations- (etwas unterscheiden) und Identifikationsübungen (etwas heraushören) bei Lauten, die mir Schwierigkeiten bereiten
- überprüfe ich meine Hörergebnisse (mit Hilfe der schriftlichen Vorlage, im Lösungs­schlüs­sel, im Aussprachewörterbuch, durch nochmaliges Hören, …)
- …
Um meine Aussprache durch Aufmerksamkeitslenkung zu verbessern,
- achte ich während des Hörens auf Wortakzente, Satzakzente, Pausen, Melodieführung u.ä. und markiere diese im Text
- singe oder spreche ich den Text mit dem Original mit
- nehme ich mich selbst auf und bitte einen Muttersprachler oder Russischexperten den auf­genommenen Text zu korrigieren
- markiere ich im Übungstext (z. B. Gedicht, Liedtext) diejenigen Laute, bei deren Aus­spra­che ich noch Schwierigkeiten habe bzw. bitte einen Muttersprachler darum
- mache ich mir eine Liste mit meinen persönlichen Ausspracheproblemen (ggf. mit Hilfe eines Muttersprachlers, vgl. Diagnosebogen)
- höre ich genau hin, wie meine „Problemlaute“ im Originaltext ausgesprochen werden
- achte ich beim Sprechen bzw. Singen gezielt auf die Aussprache der schwierigen Laute
- versuche ich beim Sprechen gezielt auf die Artikulation dieser „Problemlaute“ zu achten, wenn sie mir im Übungstext keine Schwierigkeiten mehr bereiten
- mache ich mir eine kleine Liste mit Wörtern zu einer Ausspracheschwierigkeit und ver­su­che in den nächsten Wochen, diese Wörter korrekt auszusprechen / zu betonen
- …
Um meine Aussprache durch Imitation zu verbessern,
- höre ich mir Wörter, die schwierig auszusprechen sind, mehrmals an und spreche sie nach, bis ich das Gefühl habe, dass meine Aussprache der des Originals ähnelt
- höre ich mir Sätze mit einer für mich schwierigen Intonation mehrmals an, „brumme“ oder „summe“ die Sprechmelodie mit und spreche die Sätze nach, bis ich das Gefühl habe, dass meine Intonation dem Original ähnelt
- höre ich einen Audiotext stückchenweise, lese gleichzeitig in der schriftlichen Vorlage mit, halte die Aufnahme an und spreche bestimmte Sätze nach
- gehe ich im Text noch einmal zurück, höre mir den Abschnitt wieder an und spreche aber­mals nach, bis ich mit dem Ergebnis zufrieden bin ← 142 | 143 →
- nehme ich mir das nächste Stückchen Text vor, wenn ich das Gefühl habe, dem Original nahe zu sein
- lese ich zum Abschluss den ganzen Text laut vor und versuche dabei die Sprecher nachzu­ahmen
- nehme ich einen kurzen Text von einem Muttersprachler auf, höre mir diesen Text an und versuche einzelne Sätze nachzusprechen
- schaue ich meinem Lernpartner genau auf den Mund, wenn er einen bestimmten „Pro­blem­laut“ ausspricht und versuche das nachzuahmen (à diese „Mundraub-Strategie“ funktioniert aber nur bei einigen Lauten!)
- spreche ich Texte, die ich schon oft von der CD gehört habe, synchron mit
- spreche ich einfache Dialogteile während des Hörens der CD nach (Shadowing) und ver­suche die Intonation nachzuahmen (für Fortgeschrittene ohne Anhalten der CD)
- …
Um mir zu neuen Vokabeln das Lautbild einzuprägen,
- notiere ich mir bei neuen Wörtern, die ich höre oder lese, den Wortakzent
- höre ich Vokabeln und Sätze zu Beginn immer ohne Textvorlage, versuche die Wörter zu identifizieren und mir ihr Schriftbild vorzustellen
- schlage ich im Wörterbuch nach, wenn ich mir bei der Betonung eines Wortes unsicher bin
- schlage ich die Aussprache einer neuen Vokabel in einem Aussprachewörterbuch nach
- höre ich mir die Aussprache einer neuen Vokabel im Online-Wörterbuch an
- notiere ich mir wichtige Informationen zur Aussprache (z. B. Betonungszeichen, reduzierte Vo­kale, Wortbindung)
- notiere ich mir die Transkription des Wortes, wenn man von der Rechtschreibung nicht auf die Aussprache schließen kann (z. B. bei Assimilation)
- höre ich mir die neuen Vokabeln mehrmals an (z. B. auf der CD zum Lehrwerk, im CD-ROM-Vokabeltrainer)
- spreche ich die neuen Wörter mehrmals laut
- spreche ich die neuen Wörter im Kontext (Wortgruppen, Sätze, Texte)
- merke ich mir den Kontext (z. B. den Satz), in dem das neue Wort vorkam
- versuche ich die gelernten Vokabeln häufig zu gebrauchen
- …
Um mir die russische Aussprache bewusst zu machen,
- achte ich beim Mitlesen in der schriftlichen Vorlage besonders auf meine „Problemlaute“ bzw. Besonderheiten in der Intonation
- achte ich beim Mitlesen und Mithören auf die Betonungszeichen
- versuche ich beim Hören Assoziationen zu ähnlich klingenden Lauten in meiner Mutter­sprache oder einer anderen Fremdsprache zu finden
- schaue ich mir (z. B. in einem Phonetikbuch, auf einer CD-ROM, im Internet) an, wie be­stimm­te Laute gebildet werden und probiere es selbst aus ← 143 | 144 →
- versuche ich, für mich schwierige Laute mit bestimmten Gesten zu unterstützen, die mir bei der Artikulation helfen
- wiederhole ich die Aussprache eines Lautes, der mir gelungen ist, möglichst oft, um mir ein­zuprägen, wie sich der Laut / die Lautverbindung „anfühlt“
- verwende ich bestimmte Hilfsmittel oder „Eselsbrücken“, um die richtige Artikulationsstel­le später wieder zu „finden“
- versuche ich, mir bei neuen Vokabeln Lautbild und Schriftbild gemeinsam einzuprägen
- markiere ich beim Hören von Texten bestimmte Stellen in der Textvorlage (z. B. Pausen, Intonationspfeile), auf die ich beim Nachsprechen achten will
- versuche ich, die Aussprache- und Intonationsregeln zu verstehen
- suche ich nach eigenen Wortbeispielen für die Ausspracheregeln (und überprüfe meine Hy­pothesen ggf. mit einem Aussprachewörterbuch)
- …
Um dauerhafte Erfolge in meiner Aussprache zu erreichen,
- wiederhole ich schwierige Laute und Intonationsmuster regelmäßig
- lese ich viel laut vor
- singe ich russische Lieder und achte dabei auf meine Aussprache
- versuche ich, bestimmte Wörter und Sätze auf unterschiedliche Weise (z. B. fröhlich, ärger­lich, neutral, verwundert) auszusprechen
- frage Muttersprachler oder Russischexperten, ob ich bestimmte Wörter richtig ausspreche
- nutze ich jede Gelegenheit zur Kommunikation auf Russisch und achte dabei nach Mög­lichkeit auf meine Aussprache
- …

Lernstrategien können v. a. dann erfolgreich angewendet werden, wenn die Ler­nen­den im Russischunterricht die Möglichkeit haben diese auszuprobieren. So könn­ten die Schüler beispielsweise dazu angehalten werden, eine kurze Liste mit „Pro­blem­wörtern“ zu erstellen, in denen das für sie schwierig auszuspre­chende wei­che [lj] vorkommt, z. B.

(78) только, Лена, лист, Валя, жаль, любить, цель

und in der nächsten Zeit versuchen, das [lj] in diesen Wörtern bewusst weich auszusprechen. Wenn die Lehrkraft diese Liste kennt, kann sie in­di­viduelles Feed­back zu den Ausspracheversuchen der Schüler geben. Generell ist es emp­feh­lenswert, die Strategien, die die Lernenden ausprobiert haben, nach einer be­stimm­ten Zeit wieder im Russischunter­richt aufzugreifen, damit die Ler­nen­den ihre Ergebnisse re­flek­tieren können, in der Anwendung hilfreicher Strategien bestärkt werden und die Möglichkeit erhalten, bereits erfolgreich verwendete Stra­tegien weiter zu verfeinern. Auf diese Weise sollen die Lernenden suk­zessi­ve in die Lage versetzt ← 144 | 145 → werden, selbstständig an ihrer Aus­sprache zu arbeiten, beim Russischsprechen mehr Sicherheit zu gewinnen und somit auch in Bezug auf ihr Ler­nen unab­hän­giger von der Rus­sisch­lehrkraft werden.

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