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Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung im Russischunterricht

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Edited By Anka Bergmann

Der Band beleuchtet das Konzept der Schüleraktivierung im Rahmen eines kompetenzorientierten (schulischen) Russischunterrichts aus verschiedenen Perspektiven: im ersten Teil geht es um die fachhistorische und bildungspolitische Positionierung der Schulfremdsprache Russisch sowie um die konzeptuellen Grundlagen von Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung und deren Bezug zu den institutionellen Gegebenheiten des gegenwärtigen Russischunterrichts. Im zweiten Teil werden Handlungsfelder der Unterrichtspraxis reflektiert und wird der Blick darauf gelenkt, wie Lernprozesse in unterrichtlichen Arrangements initiiert und unterstützt werden können. Diese Beiträge basieren größtenteils auf vielfältigen Erfahrungen langjähriger Praktiker, Lehrplanentwickler und Lehrbuchautoren.

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Sprachenübergreifendes Lehren und Lernen im Russischunterricht der Sekundarstufe I – wie geht das?

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Ursula Behr / Heike Wapenhans

Sprachenübergreifendes Lehren und Lernen im Russischunterricht der Sekundarstufe I – wie geht das?

В статье рассматриваются специфика и потенциал межъязыкового обучения. При этом особое внимание уделяется межъязыковым компетенциям, а также сознательному отношению к языкам и к процессам их усвоения. К тому же приводятся примеры упражнений и заданий, наглядно показывающие применение межъязыкового подхода в практике преподавания русского языка как иностранного в школе. Эти упражнения и задания снабжены инструкциями по их выполнению. Цель инструкций – направить внимание и деятельность учеников на использование знаний как родного языка, так и других изучаемых языков. Кроме того, перечисляются критерии оценки качества достигнутых результатов в процессе выполнения межъязыковых упражнений и заданий.

Die Frage, wie man in der Schule eine fremde Sprache erfolgreich lernt, ist so alt wie der Fremdsprachenunterricht selbst. Relativ jung dagegen ist die Frage, wie man unter schulischen Bedingungen mehrere Sprachen erfolgreich lernen kann.

Spätestens seit der Forderung des Europarates, dass jeder europäische Bürger beim Verlassen der Schule neben der Muttersprache über Kenntnisse in zwei weiteren Gemeinschaftssprachen verfügen sollte, gerät der Begriff der Mehrsprachigkeit ins Zentrum bildungs- und sprachenpolitischer Absichtserklärungen; gewinnt er an Bedeutung in der (fremd-)sprachendidaktischen Diskussion und bestimmt Überlegungen zur Gestaltung des institutionalisierten Sprachunterrichts.

Daraus erwächst auch für den Russischunterricht die Frage, was getan werden muss, um Schülern mehrsprachige Lernerfahrungen zu ermöglichen.

Schulische Lernzeit ist endlich. Es kann folglich nicht um die Installierung gesonderter oder zusätzlicher Angebote gehen. Vielmehr müssen integrative Sprachlehr- und Sprachlernkonzepte umgesetzt, bestehende Synergien zwischen Spracherwerbsprozessen im Deutschunterricht und in den erlernten Fremdsprachen ausgeschöpft und ein Bewusstsein für die gemeinsame Verantwortung der Sprachen bzw. der Sprachenlehrer füreinander an der Schule geschaffen werden. ← 167 | 168 →

1.  Bezugsebene 1 für sprachenübergreifendes Lehren und Lernen: Sprachenübergreifende Kompetenzen als gemeinsame Zielsetzungen jeglichen Sprachunterrichts

Erfahrungen aus Thüringen zeigen, dass es möglich und sinnvoll ist, gemeinsame sprachenübergreifende Kompetenzen zu formulieren und beim Sprachenlernen bzw. bei der Sprachanwendung im muttersprachigen Deutschunterricht und im Fremdsprachenunterricht zu entwickeln.

Sprachenübergreifende Kompetenzen sind Kompetenzen, die der Schüler gleichermaßen für die erfolgreiche Kommunikation in der Muttersprache wie in den Fremdsprachen benötigt. D. h. es gibt Kompetenzen, die für jeglichen Sprachunterricht von Bedeutung sind und Zielstatus haben. Derartige gemeinsame Zielsetzungen sind nachweisbar bezogen auf:

  • die Textrezeption,
  • die Textproduktion,
  • die Sprachmittlung,
  • die Sprachreflexion.

Der nachfolgende Auszug aus dem in allen Lehrplänen für den Sprachunterricht in Thüringen (Haupt-, Realschulabschluss, allgemeine Hochschulreife) enthaltenen Kapitel 1.2 „Sprachenübergreifende Kompetenzen“ (vgl. z. B. Thüringer Lehrplan Russisch für den Erwerb der allgemeinen Hochschulreife 2011) zeigt am Beispiel des Leseverstehens sprachenübergreifende Kompetenzen, die gleichermaßen für die Textrezeption im muttersprachigen Deutschunterricht wie in jeglichem Fremdsprachenunterricht relevant sind:

Sachkompetenz

Der Schüler kann

wesentliche Aussagen und Detailinformationen entnehmen und verarbeiten aus sprachlich angemessenen und altersgemäßen

didaktisierten, adaptierten und authentischen (auch Lernertexten),

nicht literarischen und literarischen,

linearen und nicht linearen

Texten unterschiedlicher Länge, Informationsdichte und/oder Komplexität,

verschiedene Textsorten, z. B. Bericht, Leserbrief, Prospekt, Erzählung, Fabel, erkennen und ihre Funktion erfassen, z. B. informieren, appellieren, argumentieren,

die Intention(en) eines Textes erkennen und bewerten. ← 168 | 169 →

Methodenkompetenz

Der Schüler kann

verschiedene Lesestrategien und -techniken gezielt einsetzen, z. B.

Leseerwartungen und -erfahrungen bewusst nutzen,

Signalwörter und Schlüsselbegriffe erkennen,

unbekannte Wortbedeutungen erschließen durch

Anwenden von Wortbildungskenntnissen,

Analogieschlüsse und Vergleiche zur deutschen Sprache, ggf. zu seiner Herkunftssprache bzw. zu anderen Fremdsprachen,

den Kontext,

Nutzen unterschiedlicher Medien,

Textschemata erfassen, d. h. Gliederung und Aufbau des Textes,

Verfahren zur Textstrukturierung anwenden, z. B.

wesentliche Textstellen kennzeichnen,

Zwischenüberschriften formulieren,

Bezüge zwischen Textteilen herstellen,

Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden,

sprachliches, soziokulturelles und thematisches Wissen sowie Weltwissen als Verstehenshilfe nutzen,

Informationen sichern, z. B. durch Notieren von Stichwörtern, Randbemerkungen,

Inhalte veranschaulichen, z. B. durch Mindmap, Flussdiagramm.

Selbst- und Sozialkompetenz

Der Schüler kann

konzentriert und über einen längeren Zeitraum lesen,

den Leseprozess entsprechend der Aufgabe selbstständig bewältigen,

in Interaktion mit dem Text treten,

über die eigenen Lesestrategien reflektieren,

mit Authentizität und unbekanntem Wortschatz offen umgehen,

bei Unklarheiten gezielt nachfragen,

Sachverhalte, Vorgänge, Personen und Handlungen aus der Perspektive von anderen betrachten,

seine Kompetenzentwicklung einschätzen und ggf. dokumentieren.

(Thüringer Lehrplan Russisch für den Erwerb der allgemeinen Hochschulreife 2011, Kap. 1.2)

Die Fokussierung des Sprachunterrichts auf gemeinsame sprachenübergreifende Kompetenzen ist Ausdruck der Vernetzung des Spracherwerbs, zeigt Anknüpfungspunkte für die Abstimmung sprachenübergreifender Lehr- und Lernprozesse sowie für die gemeinsame Verantwortung aller Sprachen/Sprachlehrer. Daraus erwachsen konkrete Bezugspunkte für die schulinterne Sprachkonzeptentwicklung sowie für die gemeinsame Arbeit in der Fachkonferenz Sprachen. ← 169 | 170 →

2.  Bezugsebene 2 für sprachenübergreifendes Lehren und Lernen: Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren

Die Entwicklung mehrsprachigkeitsdidaktischer Konzepte erhält einen ihrer maßgeblichen Impulse aus der Erkenntnis der psycho- und neurolinguistischen Forschung, wonach Einzelsprachen nicht getrennt voneinander abgespeichert sind. Ergebnisse der mehrsprachigkeitsdidaktischen Forschung (vgl. dazu z. B. die Ausführungen in Behr 2007: 12–15) sprechen dafür, sprachliches Schubkastenlehren und -lernen aufzubrechen, Schüler für den Sprachvergleich zu sensibilisieren, gleichermaßen Sprachstruktur- und Sprachlernbewusstheit zu entwickeln und reflexives Handeln anzuregen.

Daraus folgt als unterrichtspraktische Konsequenz, dem Schüler im Sprachunterricht Gelegenheit zu geben, sich mit der einzelnen Sprache und ihrer Verwendung auch im Sprachvergleich auseinanderzusetzen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu anderen (verwandten und nicht verwandten) Sprachen zu entdecken und über das eigene Sprachenlernen zu reflektieren.

Mit dieser Zielsetzung wurde in die Thüringer Lehrpläne ein für jeglichen Sprachunterricht gleichermaßen verbindlicher Lernbereich aufgenommen: „Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren“.

Dieser Lernbereich ist dezidiert auf die Entwicklung sprachenübergreifenden Lernens ausgerichtet. Er folgt der These, dass der Erwerb grundlegender und ausbaufähiger kommunikativer und interkultureller Kompetenzen maßgeblich befördert wird, wenn Synergien zwischen der Muttersprache und den erlernten Fremdsprachen vom Schüler bewusst wahrgenommen und genutzt werden.

Ein Grundgedanke sprachenübergreifenden Lernens besteht darin, dass die Schüler individuell verfügbares sprachliches, soziokulturelles und strategisches Wissen in der Mutter- und den erlernten Fremdsprachen für das Erschließen (Dekodieren) nutzen. Die wichtigste Technik dabei ist das so genannte Inferieren (vgl. Meißner/Reinfried 1998: 15). Inferenz bezeichnet die Interaktion der sprachlichen und kulturellen Vorkenntnisse mit neuen Lerninhalten sowie deren Einformung in das deklarative (Was?) und prozedurale (Wie?) Sprachwissen, d. h. in das Faktenwissen bzw. faktisch vorhandene Wissen und das Strategie- / Anwendungswissen bzw. praktisch nutzbare Wissen.

Angewendet auf das Dekodieren fremden Wortschatzes heißt dies, dass der Lerner beim Lesen oder Hören das unbekannte Lexem als Schriftbild oder Lautbild mit den Einträgen in seinem mentalen Lexikon vergleicht (vgl. Raupach 1994: 21). Wird eine ähnliche Form aus einer anderen Sprache (Mutter- oder Fremdsprache) gefunden und das entsprechende Konzept auf die unbekannte Form ← 170 | 171 → übertragen, so spricht man von interlingualem Transfer (vgl. Meißner/Reinfried 1998: 18 ff.).

Der interlinguale Transfer ist eine unverzichtbare Voraussetzung für die Entwicklung von Sprach- und Sprachlernbewusstheit.

Reflektieren wird beim sprachenübergreifenden Lernen verstanden als ein vergleichendes und prüfendes Nachdenken, das gerichtet ist auf die Sprache, ihre Verwendung und den eigenen Sprachlernprozess. Daraus resultiert die (meta)kognitive Dimension sprachenübergreifenden Lernens, d. h. der Schüler ist induktiv-vergleichend tätig und spricht über das, was er festgestellt oder getan hat und wie er etwas festgestellt oder getan hat. Dabei geht es immer um die im Fokus stehende Sprache mit ihrer morphologischen, syntaktischen etc. sowie soziokulturellen Spezifik, einschließlich der Sprachlernstrategien, die mit anderen Sprachen verglichen wird. Damit ist sprachenübergreifendes Lernen gleichermaßen Erhaltungslernen, Vertiefungslernen und Erweiterungslernen und in hohem Maße kognitives und entdeckendes Lernen, da es die Fähigkeit umfasst, sprachliche Phänomene in der Mutter- und Fremdsprache bewusst, d. h. aufmerksam wahrzunehmen, miteinander zu vergleichen und für das Verstehen und Sich-Verständigen in der Fremdsprache zu nutzen.

In diesem Zusammenhang muss auch der Russischunterricht verstärkte Anstrengungen unternehmen und didaktisch-methodische Szenarien schaffen, die Schüler anregen

  • russischsprachige Phänomene aufmerksamer und bewusster wahrzunehmen,
  • mit vorhandenen Sprachbeständen in der deutschen Sprache, ggf. in ihrer Herkunftssprache, und der/den anderen erlernten Fremdsprache/n sowie anderen slawischen Sprachen zu vergleichen, nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu suchen,
  • Vorgehensweisen und Suchergebnisse zu kommentieren und für das Verstehen und Sich-Verständigen zu nutzen.

3.  Unterrichtspraktische Anregungen für sprachenübergreifendes Lehren und Lernen im Russischunterricht der Sekundarstufe I

Aufgaben mit sprachenübergreifender bzw. mehrsprachiger Zielrichtung sind darauf gerichtet, dass Schüler lernen,

  • sprachliche Phänomene bewusst, d. h. mit erhöhter Aufmerksamkeit wahrzunehmen,
  • Einzelphänomene aus komplexen Zusammenhängen zu isolieren, ← 171 | 172 →
  • dabei gezielt nach Bekanntem und Ähnlichem zu suchen,
  • in den Sprachvergleich ihre Muttersprache und die erlernten Fremdsprachen einzubeziehen,
  • sinnvoll Vergleichbares zu erkennen,
  • Erklärungshypothesen auf der Grundlage von Vorwissen oder anhand von Oberflächenmerkmalen zu entwerfen,
  • Hypothesen zu überprüfen,
  • ihre Vorgehensweise beim Sprachvergleich und dessen Ergebnisse zu präsentieren,
  • über ihr Sprachenlernen (beim Wortschatzerwerb, beim Lesen, bei der Sprachmittlung etc.) zu reflektieren.

Diese Zielrichtung erfordert Übungsschritte bzw. Instruktionen zur:

  • Unterstützung der Wahrnehmung und zur Steuerung der Aufmerksamkeit,
  • Anregung vergleichender Operationen,
  • Dokumentation und Präsentation der Vorgehensweise und der Ergebnisse des Sprachvergleichs.

Die in Thüringen erprobten Aufgaben zum sprachenübergreifenden Lernen (vgl. Impulsbeispiele 2011, Behr 2005, Behr 2006) zeigen, wie Lerner der russischen Sprache erkennen und erleben können, dass

  • es interlinguale Transferbasen (vgl. Meißner 2003: 95) gibt, deren Nutzung das Verstehen erleichtert,
  • die russische Sprache in den interlingualen Transfer einbezogen werden kann und zwar sowohl im Hinblick auf verwandte slawische Sprachen, für die sie als Brückensprache genutzt werden kann, wie auf nicht verwandte Sprachen der indoeuropäischen Sprachfamilie,
  • der Sprachvergleich – unter besonderer Beachtung der Suche nach Ähnlichem und Bekanntem und unter Einbeziehung der Mutter- und aller erlernten Fremdsprachen – das Verstehen weiterer Fremdsprachen erleichtern kann und zudem interessant ist,
  • die Übertragung von Lerntechniken und -strategien für das Lernen verschiedener (moderner) Fremdsprachen möglich und hilfreich ist.

Der Einsatz sprachenübergreifender Aufgabenstellungen macht für die Schüler nachweislich den Wert von Vorkenntnissen erlebbar. Sprachenübergreifendes Lernen ist in hohem Maße entdeckendes Lernen. Das führt zu „AHA-Erlebnissen“, die den Schülern Spaß bereiten und zur Steigerung der Motivation für die Auseinandersetzung mit sprachlichen Phänomenen führen. ← 172 | 173 →

Die nachfolgenden Übungsanregungen wollen die Umsetzung der o. g. Ausführungen exemplarisch aufzeigen. Sie sind praxiserprobten Veröffentlichungen (Impulsbeispiele 2011, Behr 2005, Behr 2006) bzw. Materialien für Lehrerfortbildungen entnommen.

Wortschatz:

Beispiel 1

a) Lies die Wörter und finde heraus, zu welchem Thema sie gehören.

RussischDeutschLösung
имейл   Diese Wörter gehören zum Thema:

_____________________________
СМС  
чат  
мобильник  
скайп  
блог    

b) Erkläre, wie du die Lösung gefunden hast.

c) Ergänze nun in der mittleren Spalte die deutschen Bezeichnungen. Erkläre, mit welcher Bedeutung diese Begriffe im Deutschen verwendet werden.

Beispiel 2

a) Lies die Wörter aus verschiedenen slawischen Sprachen und ergänze die russische Entsprechung.

b) Erkläre, wie du die Lösung gefunden hast.

(Variante 1: die Spalten sind beschriftet. Variante 2: die Spalten sind nicht beschriftet, die Schüler sollen selbst Vermutungen anstellen, um welche Sprachen es sich handelt und dies begründen, z. B. können besondere diakritische Zeichen auf das Tschechische bzw. Polnische schließen lassen.)

TschechischPolnischRussisch
tenistenis  
džudojudo  
fotbalovýpiłka nożna  
lehká atletikalekkoatletyka  
bĕhbieg

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plavecký sportpływanie  
cyklistikakolarstwo  
krasobruslařstviłyżwiarstwo figurowe  
šachyszachy  

Beispiel 3

Teilnehmer an einem europäischen Tag der Sprachen erhielten Anstecker, die während des Programms getragen werden sollten. Man konnte aus verschiedenen Sprachen auswählen. Der Inhalt war in allen Sprachen gleich.

a) Schau dir die Anstecker an und finde heraus, wozu die Teilnehmer aufgefordert werden.

Spreek met mij! (Das ist Holländisch.)

Snakk til meg! (Das ist Norwegisch.)

Snak med mig! (Das ist Dänisch.)

Parlami! (Das ist Italienisch.)

Parla’m! (Das ist Katalanisch.)

Говори с мен! (Das ist Bulgarisch.)

Разговараj са мном! (Das ist Serbisch.)

b) Erkläre, wie du vorgegangen bist, um diese Aufgabe zu lösen.

c) Wie würdest du auf die Aufforderung reagieren (in Deutsch und in den anderen Sprachen, die du lernst)?

Für das sprachenübergreifende Lernen lassen sich hervorragend Bildimpulse aus dem alltäglichen Umfeld der Schüler nutzen. Das niedersorbisch-deutsche Straßenschild in Cottbus bietet sich für Aufgaben zur Hypothesenbildung (a) und zum Inferieren (b) an. ← 174 | 175 →

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Fotos und Aufgaben von Manuela Pohl.

Sprichwörter:

Die folgenden Sprichwörter werden in den verschiedenen Sprachen mit der gleichen Bedeutung verwendet. Sie drücken das Gleiche aus. Schaut man aber genau hin, fallen Unterschiede auf.

a) Vergleiche die Sprichwörter der Sprachen, die du kennst. Welche Unterschiede findest du heraus? Nutze ein Wörterbuch.

b) Vergleiche dein Ergebnis mit einem Partner.

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Grammatik:

a) Schau dir den Wortsalat an.

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Bilde/Lege daraus jeweils einen deutschen, englischen und russischen Satz. Schreibe/Lege die Sätze untereinander.

b) In welcher Zeitform sind alle Sätze geschrieben? Begründe deine Antwort.

c) Ordne die richtigen Wörter aus allen Sätzen der gesuchten Wortart in der Tabelle zu.

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4.  Sprachenübergreifendes Lehren und Lernen und Leistungseinschätzung

Kompetenz kann man nur aus der konkreten (Lern-)Handlung erschließen, d. h. Stand und Qualität der Kompetenzentwicklung zeigen sich am Lernergebnis und am Lernprozess.

Die Grundlage für die Leistungseinschätzung bilden folglich:

  • eine adäquate Aufgabenstellung,
  • ein Erwartungshorizont,
  • angemessene Qualitätskriterien,
  • geeignete Instrumentarien zur Beobachtung und Dokumentation.

Im Folgenden werden mögliche Qualitätskriterien beschrieben, im Sinne von Parametern, an denen die sprachenübergreifende Lernleistung festgemacht und eingeschätzt werden kann. Diese sind stets in den Kontext der Anforderungen in einer konkreten Aufgabe zu stellen.

1. Qualität der Kenntnis und Nutzung sprachenübergreifender Lernstrategien

Mögliche Leistungsparameter/Einschätzungskriterien: ← 176 | 177 →

Korrektheit und Vollständigkeit bezogen auf das:

  • Erkennen und Kennzeichnen von phonematischen und graphematischen Merkmalen im Vergleich von deutscher Sprache, erster und/oder zweiter Fremdsprache
  • Erkennen, Kennzeichnen und Nutzen von Internationalismen
  • Erkennen und Benennen bekannter sprachlicher Phänomene sowie syntaktischer Beziehungen
  • Erkennen und Beschreiben soziokultureller Gemeinsamkeiten und Unterschiede

2. Qualität der Dokumentation von Erschließungs-/Vergleichsprozess und/ oder -ergebnis

Mögliche Leistungsparameter/Einschätzungskriterien:

  • Übersichtlichkeit,
  • inhaltliche Richtigkeit,
  • Angemessenheit,
  • Verständlichkeit

bezogen auf die Darstellung der Ergebnisse und des Vorgehens beim Sprachvergleich entsprechend der Aufgabenstellung.

3. Qualität der Reflexion über Erschließungs-/Vergleichsprozess und/oder -ergebnis

Mögliche Leistungsparameter/Einschätzungskriterien:

  • Verständlichkeit,
  • Ausdrucksvermögen/Differenziertheit sprachlicher Mittel,
  • Stringenz der Darstellung,
  • Nachweis über die Nutzung von Möglichkeiten zur Überprüfung des Erschließungs-/Vergleichsergebnisses.

4. Qualität der Arbeitsweise

Mögliche Leistungsparameter/Einschätzungskriterien:

  • Effizienz des methodischen Vorgehens,
  • Aufmerksamkeit,
  • Selbstständigkeit,
  • Leistung des Einzelnen in der Gruppe

(z. B. der Anteil an der Aufgabenlösung, die Qualität der Ideen/Vorschläge, die Übernahme von Verantwortung, die Kommunikation in der Gruppe). ← 177 | 178 →

Fazit

Wie die angeführten Thüringer Erfahrungen zeigen, ist es möglich und sinnvoll, sprachenübergreifende Kompetenzen für jeglichen Sprachunterricht – sowohl für den muttersprachigen Deutsch- als auch den Fremdsprachenunterricht inkl. Russischunterricht – zu formulieren und diese entsprechend bei den Schülern zu fördern. Ähnliches gilt für die Entwicklung von Sprach- und Sprachlernbewusstheit mit dem Ziel, Schüler für den Sprachvergleich und interlingualen Transfer sowie das Reflektieren über Sprache, ihre Verwendung und den eigenen Sprachlernprozess zu sensibilisieren. Daraus wird die Forderung abgeleitet, auch im Russischunterricht didaktisch-methodische Szenarien zu schaffen, die es ermöglichen, Synergien zwischen Muttersprache und den erlernten Fremdsprachen für den Spracherwerb nutzbar zu machen. Die Beispiele aus den Bereichen Wortschatz, Sprichwörter und Grammatik belegen anschaulich, wie sprachenübergreifendes Lernen das kognitive und entdeckende Lernen im Russischunterricht unterstützen kann. Die Bewertung einer sprachenübergreifenden Lernleistung ermöglichen Kriterien, die sich auf die Qualität der Kenntnis und Nutzung sprachübergreifender Lernstrategien, der Dokumentation und Reflexion der Erschließungs- und Vergleichsprozesse bzw. ihrer Ergebnisse und die Arbeitsweise beziehen.

Literatur

Behr, U. (Hrsg.) (2005). Sprachen entdecken – Sprachen vergleichen. Kopiervorlagen zum sprachenübergreifenden Lernen Deutsch, Englisch, Französisch, Russisch, Latein. Berlin: Cornelsen/Volk und Wissen.

Behr, U. u.a. (2006). Anregungen zum sprachenübergreifenden Lernen in der Sekundarstufe I. Deutsch – Englisch – Französisch – Russisch – Latein. Bad Berka: ThILLM-Reihe „Materialien“ Heft 129.

Behr, U. (2007). Sprachenübergreifendes Lernen und Lehren in der Sekundarstufe I. Ergebnisse eines Kooperationsprojektes der drei Phasen der Lehrerbildung. Tübingen: Narr.

Impulsbeipiele zur Lehrplanimplementation Russisch. Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren. Online: http://www.schulportal-thueringen.de/web/guest/sprachunterricht/sprachenuebergreifend (letzter Zugriff [15.06.2013]).

Meißner, F.-J. (2003). Grundüberlegungen zur Praxis des Mehrsprachenunterrichts. In: Meißner, F.-J. / Picaper, I. (Hrsg.).Mehrsprachigkeitsdidaktik zwischen Frankreich, Belgien und Deutschland. Tübingen: Narr. ← 178 | 179 →

Meißner, F.-J./Reinfried, M. (Hrsg.) (1998). Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Tübingen: Narr.

Raupach, M. (1994). Das mehrsprachige mentale Lexikon. In: Börner, W. (Hrsg.). Kognitive Linguistik und Fremdsprachenerwerb: das mentale Lexikon. Tübingen: Narr. 19–38.

Thüringer Lehrplan Russisch für den Erwerb der allgemeinen Hochschulreife 2011. Online: www.schulportal-thueringen.de (letzter Zugriff [04.06.2013]). ← 179 | 180 →