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Sinnkonstruktion im Fremdsprachenunterricht

Rekonstruktive Fremdsprachenforschung mit der Dokumentarischen Methode

Bernd Tesch

Das Buch führt in die rekonstruktive Fremdsprachenforschung mit Hilfe der Dokumentarischen Methode ein. Dabei betrachtet der Autor den Fremdsprachenunterricht praxeologisch, d.h. nicht wie er idealerweise sein sollte oder könnte, sondern im Hinblick darauf, welche Sinnkonstruktionen in der Alltagspraxis stattfinden. Es werden dazu Unterrichtsbeobachtungen in natürlicher Lernumgebung, aber auch Gruppengespräche mit Lehrenden und Lernenden sowie Einzelinterviews genutzt. Im Ergebnis stellt sich der Fremdsprachenunterricht als Konstruktionsprozess auf verschiedenen Ebenen dar.

Der Autor illustriert das Verfahren an konkreten Beispielen aus der ‚Fallwerkstatt‘, so dass das Buch auch als methodisch-methodologisches Lehr- und Arbeitsbuch verwendet werden kann.

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2 Sinnkonstruktion im Fremdsprachenunterricht

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2  Sinnkonstruktion im Fremdsprachenunterricht

2.1  Methodologische Grundlagen

In diesem Teilkapitel geht es darum, Fremdsprachenforschung mit der Dokumentarischen Methode im Kontext wissenssoziologischer, linguistischer und sprachlerntheoretischer Bezüge zu verorten. Die wissenssoziologische Verortung wurde von Bohnsack (2014) auf systematische Weise für die rekonstruktive Sozialforschung im Allgemeinen vorgenommen. Es liegt nahe, an diesen Text anzuknüpfen und davon ausgehend die Verbindung zur Fremdsprachenforschung zu suchen.

Das Kapitel ist so aufgebaut, dass ich zentrale Begriffe rekonstruktiver Sozialforschung vorstelle und sie im Hinblick auf die Fremdsprachenforschung ergänze, erläutere und reflektiere. Die Begriffe schließen auf Grund der inneren Logik rekonstruktiver Forschung aneinander an, die Reihung ist somit nicht zufällig. Ich gehe zunächst auf den Begriff des methodisch kontrollierten Fremdverstehens ein, bevor ich den Begriff der Diskursentwicklung im Fremdsprachenunterricht beschreibe und dann zur Indexikalität der Verständigung komme. Ich erläutere sodann den Begriff der Rahmenorientierungen, der Typenbildung und der Lernersprache. Letzterer schließt, wie in der Einleitung erwähnt, an die entsprechende linguistisch-fremdsprachendidaktische Theorie an, die hier mit dem soziologischen Konzept der Rekonstruktion verbunden wird. Ich gehe anschließend auf Lerngruppenmilieus und konjunktive Erfahrungsräume näher ein. Das Kapitel schließt mit Ausführungen zur Validität rekonstruktiv ermittelter Ergebnisse und mit Überlegungen zu einem sozial-interaktionalen Modell des fremdsprachlichen Lehrens und Lernens.

2.1.1  Methodisch kontrolliertes Fremdverstehen

Rekonstruktive Verfahren greifen so wenig wie möglich in die Entstehensbedingungen der Verständigung ein und beschränken sich darauf, Deutungen zu rekonstruieren bzw. die Unterschiede der Deutung zu benennen. Folgender Vergleich rekonstruktiver und standardisierter Verfahren verdeutlicht, was gemeint ist. Soll beispielsweise die Verständigung in einer Gruppenarbeit zu einem Bildimpuls im Französischunterricht einer achten Klasse untersucht werden, so würde es die Anwendung eines standardisierten Verfahrens erforderlich machen, die Entstehungsbedingungen zu ‚kontrollieren‘, d. h. man würde sämtliche ← 25 | 26 → Außenfaktoren der Aufgabenbearbeitung wie Arbeitsanweisung, Feedbackgeber (z. B. die Lehrperson), Bearbeitungszeit und Bearbeitungsmedien (z. B. ein Arbeitsblatt) als sogenannte unabhängige Variablen konstant halten müssen, um von allen Gruppen Bearbeitungsergebnisse (abhängige Variablen) unter gleichen Bedingungen zu erzielen. Diese könnten anschließend intersubjektiv überprüfbar verglichen werden. Bei rekonstruktiven Verfahren hingegen würde man im Gegenteil keinerlei Eingriffe in den natürlichen Ablauf vornehmen und die freie Entwicklung der verschiedenen Interaktionen bzw. der Gruppengespräche beobachten. Ziel ist es hier, Relevanzbestimmungen in den Lerngruppen nicht von außen zu beeinflussen. Ein teilnehmender Beobachter würde sich zusätzlich eine Vorstellung von der Stimmung zum Zeitpunkt der Untersuchung machen, etwa dem Druck einer bevorstehenden Mathematikarbeit in der nächsten Unterrichtsstunde, die bereits ihre Schatten vorauswirft und dazu führt, dass einige Schüler vielleicht heimlich Mathematikaufgaben besprechen.

Der Forscher würde sich als nächstes gezielt seinem Forschungsgegenstand gegenüber ‚fremd‘ machen, sich fragen, wie er die Äußerungen der beobachteten Schülerinnen und Schüler versteht und dieses Eigenverstehen mit dem Verstehen anderer Personen abgleichen. In Forschungsseminaren zu Unterrichtstransskripten fiel mir immer wieder auf, wie unterschiedlich Studierende bestimmte Episoden interpretierten, sowohl untereinander als auch im Vergleich zu meiner eigenen Interpretation. Obwohl ich als ehemaliger Fremdprachenlehrer mit über zwanzigjähriger Unterrichtserfahrung viele Episoden gut einzuschätzen glaubte, hatten Studierende bei manchen Episoden eine plausiblere Deutung, oft dem Umstand geschuldet, dass sie auf Grund der geringeren Altersdifferenz das Verhalten der Schülerinnen und Schüler, deren Lebenswelt (z. B. Umgang mit bestimmten elektronischen Medien) und deren Sprache besser verstanden. Es entstand so eine völlig unterschiedliche Fremdheitsrelation unter den Interpreten und dem zu Interpretierenden gegenüber. Das Beispiel macht deutlich, dass die methodische Kontrolle bei interpretativen Verfahren in einer Kontrolle des Fremdverstehens durch die kommunikative Validierung innerhalb einer Forschergruppe liegt. Man spricht daher auch von methodisch kontrolliertem Fremdverstehen8 (Bohnsack 2014: 21).

Der Mehrwert rekonstruktiver Verfahren gegenüber standardisierten Verfahren der Fremdsprachenforschung liegt auf der Hand: Es können mit ihrer Hilfe Interaktionen methodisch kontrolliert analysiert werden, die sich ohne ← 26 | 27 → äußerliche Beeinflussung oder Vorstrukturierung entfalten können. Bohnsack spricht von der freien Entfaltung des „Relevanzsystems“ (ibd.: 22). Damit können diese Verfahren dem Forschungsgegenstand der Interaktion im Alltag des Fremdsprachenunterrichts als in besonderem Maße angemessen betrachtet werden. Das Ziel der Dokumentarischen Methode ist die Erforschung von Relevanzsystemen und deren Regelhaftigkeiten.

Indem sich der Blick des Forschenden vom Was der Kommunikation auf das Wie richtet, kann ein Wissen transparent werden, das den Beforschten selbst meist nicht bewusst ist: Den Schülerinnen und Schüler selbst ist nicht bewusst, wie sie miteinander kommunizieren. Der Fremdsprachenforscher kann jedoch herausfinden, wie sie z. B. ein Bild beschrieben haben, welche humorvollen, selbstkritischen, ironischen etc. Bemerkungen dabei gemacht und wie die sprachlichen Hürden gemeistert wurden. Aus diesen Befunden ergibt sich auch eine Regelhaftigkeit im Kontext der Gesamtunterrichtsstunde, die bei der Betrachtung eines isolierten Ausschnitts möglicherweise verloren gegangen wäre.

2.1.2  Diskursentwicklung im Fremdsprachenunterricht

Viele linguistische Interaktionsanalysen zum Fremdsprachenunterricht beschränkten sich auf kurze Ausschnitte, auf wenige turns9. Dabei geriet der Kontext, in dem die Äußerungen geschahen, meist aus dem Blick. Batstone & Philp (2013: 109) äußern dazu:

In our view, the nature of negotiation (like any form of interactive discourse) changes depending on the contexts in which it is situated. Classroom negotiation will inevitably be shaped by its social and pedagogic context in fundamental ways. In order to better understand interaction-driven learning, we need to pay more attention to the complexity of classroom interaction and its many facets.

Aus unserer Sicht verändert sich die Art der Aushandlung (wie jede Form interaktiven Diskurses) in Abhängigkeit der Kontexte, in denen sie situiert ist. Aushandlungen im Klassenzimmer werden unweigerlich durch ihren sozialen und pädagogischen Kontext fundamental beeinflusst. Um interaktionsbasiertes Lernen besser zu verstehen, müssen wir der Komplexität der Klassenzimmerinteraktion und ihren zahlreichen Facetten mehr Aufmerksamkeit widmen. (Übers. BT) ← 27 | 28 →

In der rekonstruktiven Fremdsprachenforschung mit der Dokumentarischen Methode wird die Entwicklung des Diskurses über eine gesamte oder sogar mehrere Unterrichtsstunden in den Blick genommen. Bestimmte Deutungshypothesen sind erst im Handlungskontext des Gesamtdiskurses plausibel. In diesem Blick auf das Ganze enthalten sind die Parallelgespräche und Nebenthemen des fremdsprachlichen Klassenzimmers sowie Lernabbrüche und -unterbrechungen durch unvorhergesehene Ereignisse. Das folgende Beispiel verdeutlicht das bisher Gesagte.

Es handelt sich hier um einen Auszug aus dem vollständigen Stundentranskript einer Spanischstunde in einer achten Gymnasialklasse. Die Lerner befanden sich im zweiten Lernjahr und sollten u. a. verschiedene Personen beschreiben10.

Im Text werden vier Personen genannt: Javi, Sarah, Esteban und Elena. Zu jeder Person gibt es fünf Felder, die von jedem Schüler bearbeitet werden mussten: ¿Cómo es?, asignatura favorita, también es bueno/-a en, no es bueno/-a en, actividades después de las clases. (Wie ist er/sie? Welche sind seine/ihre Lieblingsfächer? Er/Sie ist auch gut in … / Aktivitäten nach dem Unterricht). Nachdem die Schüler in Einzelarbeit diese fünf Felder bearbeitet hatten, sollten sie diese ihren Gruppenmitgliedern vorstellen. Die Gruppenmitglieder hatten die Aufgabe, die fehlenden Informationen von den drei verbleibenden Personen mit Hilfe eines ‚Experten‘ zu ergänzen (Gruppenpuzzle). Als nächstes sollten sie die untere Tabelle mit Hilfe des Textes vervollständigen. Abschließend hatten die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, eine Regel zum Gebrauch von ser und estar, den beiden spanischen Verbformen für „sein“, herauszufinden. Somit entstand ein etwa 25-minütiges Gruppengespräch. Nach der Gruppenarbeitsphase wurden die Ergebnisse im Plenum vorgestellt.

Klasse 8, Gruppe Blau, Passage „Esteban“, Z.69 bis 119, 3.46’ bis 5’42’’ (Zeilennummerierung im Teiltranskript): ← 28 | 29 →

69LisaOkay (.)
70    
71GerdaSus asignaturas favorita es educación física y technología (10) Su (.) es tambíen11
72  |
73LisaL Warte warte warte warte (3)
74    
75GerdaOkay, ne also física y technología. Habt ihr das alle?
76  |
77Ahmedja
78  |
79LisaL Ne (.) okay fertig
80    
81GerdaÄhhhhhhh Estoban es también, es bueno en @ (.) @ geografia e historia (3)
82    
83MariaEntschuldigung (.) hast du, hast du Zara (eigentlich) gemacht?
84  |
85LisaLEm ja; Zara es
    muy alegre (.)12
86    
87Maria(°Alles klar°) (4)
88  |
89LisaÄm::: äm matemáticas (10)
90  
91  (please) (3)
92    
93MariaSo was ist un (2) sale a
94  |
95LisaL sale a pasear con su padre (8)13
96    
97AhmedLisa bitte lese weiter, erzähle uns von dein
98  |
99  @(.)@
100  |
101AhmedL von deiner Figur.
102  |
103LisaLÄhm (.) Esteban es
    no bueno en mates; oder wie man das richtig formuliert. ← 29 | 30 →
104  |
105Maria L @matematico@
106    
107LisaL ja kurz geschrieben mates. (5)
108  |
109MariaL @(.)@ (2)
110Lisa  
111MariaAls ob das lustig wäre. (.) (3) Also Estebans actividades después de las clases @ es fútbol y volleyball. @ (5)14
112    
113Ahmedvolibol.
114  |
115MariaL Das wird doch volaibol oder wie geschrieben.
116  |
117LisaL genau. (5)
118    
119MariaOk, fertig. Ah ne jetzt müssen wir das hier machen.

Fassen wir einmal die Teilsequenz ab Z. 97 näher ins Auge. Sie zeigt auf der lernersprachlichen Ebene folgende Diskursbewegungen:

i. Ahmeds Orientierung verbunden mit einer Aufforderung an Lisa zur Weiterarbeit („Lisa bitte lese weiter, erzähle uns von deiner Figur“, 97–101)

ii. Lisas Ausführung/Umsetzung („Esteban es no bueno en mates“, 103). Sie ist unsicher bezüglich der Wortstellung („oder wie man das richtig formuliert“, 103)

iii. Marias Evaluation („@matematico@“, 105)

iv. Lisas zweite Ausführung („Estebans actividades después de las clases @ es fútbol y volleyball. @“, 111)

Parallel dazu erfolgen folgende Diskursbewegungen auf der sozialen Ebene:

Ahmed übt die Moderatorenrolle aus, initiiert das Thema „Esteban“. Er fordert Lisa auf, Esteban zu beschreiben. Lisa proponiert ihre Variante der Aufgabenbearbeitung, zu der auch auf Deutsch metasprachlich das Zeigen einer Unsicherheit gehört („oder wie man das richtig formuliert“, 103). Maria korrigiert antithetisch einen vermeintlichen Fehler Lisas unmittelbar; dabei lacht sie ein wenig. Lisa reagiert sofort darauf, indem sie Marias Lachen als Auslachen deutet. Sie kommentiert ihren Umsetzungsversuch auf Deutsch („ja kurz geschrieben mates“, 107) und verlässt mit diesem Sprachwechsel (code-switching) die Sprachübung bzw. droht eine Aufkündigung des gemeinsamen Rahmens: ← 30 | 31 → „Als ob das lustig wäre“ (111). Nach einer kurzen Pause kehrt sie jedoch in den gemeinsamen Rahmen zurück. Dazu verwendet sie das Übergangssignal „also“ (111), und fährt mit einer Anschlusselaboration zum Thema „Esteban“ fort. Ihr Kichern könnte so gedeutet werden, dass sie bezüglich der Aussprache unsicher ist und um diesbezügliche Hilfe bittet. Ahmed validiert die Aussprache des Wortes („volibol“, 113). Diesmal erweitert Maria das Thema „Esteban“ durch eine Anschlussproposition zum Subthema „korrekte Schreibweise“ im Modus einer Frage. Lisa validiert die Schreibweise, und Maria konkludiert das Thema im Modus einer rituellen Synthese („Ok, fertig.“, 119).

Die reflektierende Feinanalyse der Passage bringt zum Vorschein, wie die zielsprachliche Bedeutungsaushandlung durch eine soziale Interaktion überlagert wird. Wäre die Interpretation auf der Ebene des Was, d. h. des kommunikativen Sinns, geblieben, so wäre der latente Konflikt zwischen Lisa und Maria verborgen geblieben. Es wird daran deutlich, wie eng das sprachliche Bedeutungsaushandeln verknüpft ist mit dem Aushandeln einer gemeinsamen sozialen Orientierung, die darin besteht, den Rahmen der Sprachübung letztlich zu wahren. Auf der Hinterbühne kämpfen die Peers jedoch um ihre Position. Die inkludierende Rahmung der Aufgabenbearbeitung wird partiell überlagert durch ebenfalls inkludierende Modi der Peerbeziehungen.

Ohne Kenntnis der obigen Textpassage wäre auch die folgende Episode zum Thema Mathe-Aufgabe nicht zu verstehen (Zeilennummerierung im Gesamttranskript):

108GerdaIch hab seit einem halben Jahr mit Matheproblemen zutun.
109MariaJaa, warte mal ganz kurz. Oh ich hab doch auch kein Lust.
110GerdaHä du hattest doch die übelste Arbeit in Mathe.
111LisaMatheschwäche? Oh ich hab auch ne Matheschwäche.
112MariaOk also ja Javier es simpática.
113GerdaAhmed nicht, Ahmed ist ja eh der Schlauste aus der Klasse
114LisaDer (Mathelehrer) hat mich gefragt, ob ich überhaupt schon mal ein
115  richtiges Buch gelesen hab. Ich bin noch sauer
116GerdaJavi es
117AhmedHä wieso hat der das gefragt? Wer hat den heutzutage noch nie ein
118  richtiges Buch gelesen.

Von außen betrachtet würde dieses Thema völlig überraschen, da es nichts mehr mit der Sprachübung zu tun zu haben scheint. Die Diskursanalyse offenbart jedoch den sozialen Zusammenhang: Lisa stellt in der Sprachübung Esteban vor, der nicht gut in Mathe ist. Das „Nicht-Gut-Sein in Mathe“ beschäftigt die Mädchengruppe unbewusst, so dass das Thema ein paar Diskursbewegungen weiter scheinbar plötzlich und nur scheinbar unvermittelt wieder auftaucht. In ← 31 | 32 → Wirklichkeit hat sich die Gruppe derart mit dem Inhalt der Sprachübung identifiziert, dass sie auf einer parallelen Bühne das Thema „Nicht-Gut-Sein in Mathe“ auf sich selbst bezieht und weiter elaboriert.

An diesem Beispiel ist gut zu erkennen, wie sich verschiedene Relevanzsysteme frei entfalten: Das Relevanzsystem der Peerbeziehungen in der Gruppe (Konflikt zwischen Lisa und Maria), die an einem bestimmten Punkt die weitere Aufgabenbearbeitung auszusetzen drohen, ferner das Relevanzsystem der Identifikation mit fiktiven Personen und deren Stärken und Schwächen (Estebans „Nicht-Gut-Sein in Mathe“). Die Lernersprache in der Gruppe bildet ein eigenes Relevanzsystem, dessen Entwicklung und Sinnstruktur sich zwar aus der Sprachübung (intendierter Sinn) ableiten lässt, jedoch durch die beiden sozialen Relevanzsysteme der Peerbeziehungen und der Identifikation mit fiktiven Personen beeinflusst wird. Es würde den Forschenden nicht weiter bringen, den Konflikt bei der Aufgabenbearbeitung mit einem den Beteiligten fremden Relevanzsystem interpretieren zu wollen, etwa mit dem Relevanzsystem eines Unterrichtenden, der Konflikte bei der Aufgabenbearbeitung grundsätzlich als Störung des Unterrichts betrachtet oder das Flüstergespräch auf Deutsch zum Thema „Nicht-Gut-Sein in Mathe“ als Ablenkung vom Eigentlichen.

Wie in Kapitel 2.1.1 ausgeführt bedeutet methodische Kontrolle in der rekonstruktiven Forschung die

Kontrolle über die Unterschiede der Sprache von Forschenden und Erforschten, über die Differenz ihrer Interpretationsrahmen, ihrer Relevanzsysteme. Und diese Kontrolle gelingt nur, wenn ich den Erforschten Gelegenheit gebe, ihr Relevanzsystem zu entfalten, und dann darauf aufbauend – rekonstruierend – mir die Unterschiede der Interpretationsrahmen vergegenwärtige.

(Bohnsack 2014: 22).

Der Weg zu dieser methodischen Kontrolle führt über die Rekonstruktion der Diskursorganisation, genauer gesagt ihrer verschiedenen Modi, worauf weiter unten (s. 3.1.3) näher eingegangen wird. Die rekonstruktive Sicht auf den Unterricht stellt die Theoriebildung zunächst zurück, bis sich eine Strukturierung des Forschungsgegenstandes durch die Beforschten selbst ergeben hat.

2.1.3  Die Indexikalität der Verständigung

Die Rekonstruktion der Relevanzsysteme beinhaltet jedoch nicht nur das Nachvollziehen modaler Beziehungen innerhalb der Verständigung, d. h. inkludierender und exkludierender Rahmungen, sondern auch der inneren Verweisstruktur von Äußerungen. Um beim obigen Diskursausschnitt zu bleiben: Der Forschende erkennt ebenso wie Lisa, dass Maria sie korrigiert und dass diese Korrektur ← 32 | 33 → vor dem Hintergrund einer (gespielten?) Rivalität geschieht. Doch bei Lisa wird daraus kein theoretisches Wissen, sie reflektiert es nicht, sondern sie handelt einfach entsprechend und droht, die gemeinsame Sprachübung aufzukündigen. Der Sprechakt „ja ich habe geschrieben mates. Als ob das lustig wäre“ verweist auf diese Rivalität. Lisa und Maria sind sich nicht gleichgültig. In ihrer (gespielten?) Rivalität haben sie eine bestimmte Beziehung zueinander und generieren somit gemeinsam und im Kollektiv der Gruppe Sinn. Dieser Verweischarakter von kommunikativen Handlungen wurde in der ethnomethodologischen Forschung von Garfinkel & Sacks (1976) als „Indexikalität“ bezeichnet. Der Forschende kann die Indexikalität dieser Rivalität aufklären, indem er z. B. den Gegenhorizont nicht erfolgter sprachlicher Korrekturen heranzieht, wie er in anderen Fällen von Gruppenarbeit beobachtet werden kann. Kommunikativ betrachtet hätte nämlich gar keine Notwendigkeit für diese lernersprachliche Korrektur bestanden.

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, in welchem Verhältnis das Wissen der Beforschten zum Wissen der Forschenden steht und, weiterführend, welches spezifische Wissen durch eine Bestimmung dieses Verhältnisses generiert werden kann. In der Wissenssoziologie Karl Mannheims wird das Alltagswissen der Beforschten als atheoretisch bezeichnet in dem Sinne, dass es ein intuitives unmittelbares Verstehen ermögliche. Es sei prinzipiell jedoch strukturidentisch mit dem Wissen der Forschenden, das heißt die Produktionsregeln der Verständigung seien prinzipiell die gleichen. Der Forschende sei dadurch auch prinzipiell in der Lage, die Konstruktionsgesetzmäßigkeiten der beforschten Verständigung zu rekonstruieren. Nur geschieht dies bei ihm nicht intuitiv-unmittelbar sondern reflexiv, auf dem Wege der reflektierenden Interpretation. Der Forschende kann, vom unmittelbaren Handlungsdruck befreit, den geäußerten Haltungen Vergleichs- oder Gegenhorizonte entgegensetzen, sie dadurch schärfer konturieren.

2.1.4  Rahmenorientierungen

Die Rekonstruktion der Diskursorganisation im Hinblick auf ihre Modi und ihre innere Verweisstruktur erlaubt es nun, das implizite Wissen der Beforschten sichtbar werden zu lassen und es gemeinsamen Rahmenorientierungen oder einfach: Rahmungen, zuzuordnen. Wie bereits oben ausgeführt handelt, es sich dabei um Re-Konstruktionen, also um die Wieder-Herstellung von Konstruktionen, die bereits von anderen Personen generiert wurden, ihnen aber in der Regel nicht bewusst sind. Auch bei der Verständigung im Fremdsprachenunterricht finden sich wie in anderen Lebensbereichen nicht nur geteilte Orientierungen, ← 33 | 34 → sondern auch nicht geteilte. Die Anzahl der Rahmungen ist im Fremdsprachenunterricht jedoch nicht unbegrenzt. So finden wir bei Lernenden stets einen thematischen Rahmen, innerhalb dessen sie sich bezüglich persönlicher Relevanz orientieren, auch andere Perspektiven einnehmen, oder eben nicht. Wir finden ferner meist eine Rahmung in Form einer Sprachübung, die die Lernenden entweder im Sinne individueller Progression annehmen oder nicht, dabei Autonomie entwickeln oder nicht und sich an ihren individuellen Selbstwirksamkeitserwartungen (Bandura 1997) orientieren. Wir finden eine Rahmung durch lernaktive Ko-Konstruktion oder durch Kooperationsverweigerung. Wir finden weiter einen Rahmen in Form eines bestimmten Aufgabenkonzepts. Letzteres kann z. B. ein einfaches Übungskonzept sein (z. B. ppp: preparation, practice, presentation) oder task-based learning, also ein Lernen an komplexen, möglichst lebensnahen Aufgaben. Lernende orientieren sich innerhalb dieses Rahmens z. B. eher am Produkt (z. B. ein Poster) oder am Prozess seiner Entstehung, an Verantwortungsübernahme oder an Verantwortungsabgabe, an der Aufgabenerfüllung mit Blick auf den intendierten Sinn oder an bloßer Aufgabenerledigung. Darüber hinaus findet sich in den Daten mitunter der Rahmen der sozialen Einbindung – Lernende orientieren sich z. B. an Rahmungen ihrer Familie, ihres Kiezes, ihrer Peers – und eine Rahmung durch die einfache Macht der Gewohnheit (z. B. gewohnte Lehrmethodik, gewohnte Lernmethodik, gewohnte Materialien).

Das folgende Schaubild stellt verschiedene Rahmungen und Orientierungen im Fremdsprachenunterricht im Überblick dar. Die Rahmungen bilden den kollektiven Erlebnisraum ab, die Orientierungen die sozial geteilten oder nicht sozial geteilten individuellen Relevanzen:

Tabelle 2: Rahmungen und Orientierungen Lernender im Fremdsprachenunterricht (s. Tesch 2010, weiterentwickelt)

RahmungOrientierung
Thema, Textz. B.

Individuelle Relevanz des Themas

Individuelle Relevanz des Textes

Perspektivwechsel

Empathie

Lernersprache und Spracharbeitz. B.

Individuelle Progression/Leistungsmotiv

Perfektion/sprachliche Korrektheit

Aktivität/Partizipation

Wartemodus/Passivität

individuelle Selbstwirksamkeitserwartung ← 34 | 35 →

Kooperationz. B.

Aktive Ko-Konstruktion

Kooperationsverweigerung

Aufgabenkonzept

(z. B. Übung, TBL, Prüfungsaufgabe)
z. B.

Aufgabenerfüllung

Aufgabenerledigung

Verantwortungsübernahme

Verantwortungsabgabe

Produkt

Prozess

Soziale Einbindungz. B.

Familie

Peers

Kiez

Gewohnheitz. B.

gewohntes Lehrwerk

gewohnte Lehrmethodik

gewohnte Lernmethodik

2.1.5  Typenbildung

Letztendliches Ziel der dokumentarischen Analyse ist es, aus den empirisch ermittelten Orientierungen Typen zu bilden, um damit zu Aussagen größerer Reichweite zu gelangen. Rekonstruktiv gewonnene Ergebnisse unterliegen ähnlichen Gütekriterien wie empirische Ergebnisse auf Grundlage standardisierter Verfahren. Auch bei rekonstruktiver Forschung gibt es die Kriterien der Gültigkeit (Validität) und der Zuverlässigkeit (Reliabilität), doch beruhen sie auf anderen Voraussetzungen. Methodische Fragen werden in den Kapiteln drei und vier erörtert. An dieser Stelle begnüge ich mich mit einem Hinweis auf die Bedeutung des Fallvergleichs und der Typenbildung für die Gültigkeit von Ergebnissen. Stets handelt es sich bei empirischer Forschung um eine bestimmte Art des Vergleichs. Während bei standardisierten Verfahren Zahlenwerte verglichen werden, beruht der Vergleich bei rekonstruktiven Verfahren meist auf Diskurssegmenten, die interpretiert werden und als Fälle zusammenfassend beschrieben werden können. Damit aber nicht sozusagen ‚Äpfel und Birnen‘ verglichen werden, bedarf es zweier Grundvoraussetzungen:

a) Es muss sich um homologe (gleichgelagerte) Fälle handeln (Bohnsack 2014: 221 f.).

b) Der Vergleich muss sich auf ein gemeinsames tertium comparationis beziehen, ein zu vergleichendes Drittes (ibd.). ← 35 | 36 →

Zwei Beispiele verdeutlichen, was damit gemeint ist. Würde man die Vereinbarkeit von Familie und Beruf (= tertium comparationis) bei Grundschullehrerinnen und bei Hochschullehrerinnen vergleichen, so gäbe es bei klar definiertem tertium comparationis Ähnlichkeiten, aber auch deutliche Unterschiede bei den sozialen und materiellen Voraussetzungen der beiden Berufsgruppen. Die Fälle sind nicht homolog, da der konjunktive Erfahrungsraum fehlt. Eine konkrete grammatisch ausgelegte Lernsequenz im zweiten Lernjahr Spanisch (= tertium comparationis) einer hessischen Gesamtschule lässt sich zwar mit dem Unterricht ebendieser Grammatiksequenz in einer anderen Spanisch-Klasse im zweiten Lernjahr z. B. in Nordrhein-Westfalen vergleichen. Das tertium comparationis ist klar definiert, die Altersgruppe ist vergleichbar, der konjunktive Erfahrungsraum ist jedoch nicht ganz identisch. Ganz allgemein lässt sich dennoch sagen, dass der Makro-Erfahrungsraum Schule und Unterricht bei allen Spanischschülerinnen und -schülern sozial geteilt ist, selbst wenn das tertium comparationis so allgemein gefasst wäre wie ‚der Spanischunterricht‘ an sich. Die Validität der Ergebnisse erhöht sich, wenn das tertium comparationis konkreter wird. Würde man die Bearbeitung des Comics Ne me quitte pas von Jordi Lafebre (s. Kap. 4.1) in einer elften Klasse eines hessischen Gymnasiums in Kassel mit der in einer elften Klasse in Hannover vergleichen, könnte der Vergleich bereits fokussiertere und in diesem Rahmen validere Ergebnisse erzielen.

Liegen nur Aufzeichnungen aus einer einzigen Lerngruppe vor (z. B. vier Lernende während einer Gruppenarbeit), so erfolgt der Vergleich fallintern. Das heißt, man kann verschiedene Episoden miteinander vergleichen, um Merkmale der Diskursentwicklung und darauf gründend Orientierungsmuster herauszuarbeiten. Nimmt man eine weitere Lerngruppe hinzu, erfolgt der Vergleich bereits fallübergreifend, und es wird gegebenenfalls möglich, erste Typiken zu bestimmen. Mit anderen Worten: Ist das sampling der ausgewählten Fälle sehr klein, so besteht das Risiko, dass die Theorie im Sinne der Grounded Theory (s.u.) nicht gesättigt ist, d. h. bestimmte theoretisch relevante Spuren unentdeckt oder unbearbeitet bleiben, oder dass keine Typenbildung erfolgen kann. Damit wiederum bleiben die Ergebnisse vielleicht auf der Ebene des Anekdotischen stehen. Ist das sampling hingegen für eine theoretische Sättigung ausreichend, können Typenschichtungen und darauf aufbauend Typologien bestimmt werden.

Grundprinzip der Typenbildung ist mithin das Vergleichen. Nur das ständige Vergleichen ermöglicht die Abgrenzung von Typen untereinander (s. Kap. 3.1.5). Wird beispielsweise in einer Lerngruppe eine Orientierung an „Aufgabenerledigung“ (statt „Aufgabenerfüllung“) ermittelt, so müsste dieser Befund mit weiteren Beobachtungen in derselben Lerngruppe, sodann in anderen Lerngruppen ← 36 | 37 → derselben Klasse, und schließlich mit Lerngruppen zum gleichen Thema in anderen Klassen verglichen werden. Aus diesem Vergleich resultiert die empirisch valide Abgrenzung und Bestimmung dieser gegenüber anderen Orientierungen und damit ihre sinngenetische Typenbildung. Im nächsten Schritt kann die soziogenetische Interpretation dieses Lernverhaltens erfolgen, z. B. aus der Organisation des Lernens in Gymnasialklassen heraus (Organisationstypik) oder aus einem schulstandorttypischen Umgang mit Lehrbüchern (Standorttypik, Lehr-Lernmedientypik).

Je mehr Typiken in einer Fallauswahl ermittelt und empirisch abgesichert werden können, umso höher ist die Validität der Analyse. So konnte ich am Beispiel einer komplexen Lernaufgabe zur Förderung des zielsprachigen Sprechens, die in drei unterschiedlichen Klassen über mehrere Wochen hinweg unterrichtet wurde, eine solche geschachtelte Typologie fremdsprachenunterrichtlicher Rahmungen ermitteln (Tesch 2010).

Nohl (2013) stellt eine Möglichkeit vor, Typiken untereinander in Beziehung zu setzen bzw. Relationen zwischen verschiedenen Typiken zu bestimmen (Kap. 3.1.5). Dies erscheint bei stark ritualisierten Verständigungsformen wie dem schulischen Unterricht, innerhalb dessen eine begrenzte Anzahl bestimmter immer wiederkehrender Typiken sichtbar wird und die soziogenetische Typenbildung oft schwierig anzuwenden ist, als ein wichtiger Ansatz, die Spezifik der Fälle zu erkennen und darzustellen und mithin einen Beitrag zur angestrebten Theoriebildung zu leisten. Nohl (ibd.: 15–41) geht auch auf die Problematik des fallübergreifenden Vergleichens sozialer Gruppen – z. B. Lerngruppen in Schulen – ein, d. h. von Gruppen, die zwar auf einer Ebene (hier: institutionelle Eingebundenheit in die Institution Schule) eine hohe Gemeinsamkeit aufweisen, also als homolog betrachtet werden können, auf anderen Ebenen (z. B. soziale oder ethnische Herkunft, kulturelles Kapital, fremdsprachliche Vorkenntnisse) aber nicht von vornherein homolog sind. Da die Homologie jedoch Grundvoraussetzung für die Vergleichbarkeit von Fällen ist, stellt sich die Frage, wie dokumentarisch Forschende mit der typologischen Verschiedenheit von schulischen Lerngruppen umgehen sollen. Der Weg, den Nohl aufzeigt, liegt in der Selektion von Fällen, die auf einer basalen Ebene bereits typische Gemeinsamkeiten aufweisen, und im Vergleichen dieser Fälle auf einer höheren typologischen Bezugsebene.

Im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht könnte die basale Ebene beispielsweise in der Art und Weise der Aufgabenbearbeitung liegen, natürlich immer bezogen auf vergleichbare lernersprachliche Entwicklungsstufen. Liegen hier Gemeinsamkeiten bzw. Homologie vor, so ließe sich im nächsten Schritt z. B. ein Vergleich auf der Ebene von Sprachenfolgen (erste versus zweite versus dritte ← 37 | 38 → Fremdsprache), Schulformen (Gesamtschule versus Gymnasium), oder Schulstandorten (ländliches versus großstädtisches Einzugsgebiet) anstreben. Die genaue Bestimmung der Relation typischer Ausprägungen von Sprachbewusstheit zu den sozialen Typiken der Interaktion dürfte eine der zentralen Herausforderung zukünftiger rekonstruktiver Fremdsprachenforschung bilden.

2.1.6  Lernersprache

Die individuelle Sprachbewusstheit Lernender steht wiederum in direkter Relation zur Ausbildung ihrer Lernersprache. Der Begriff der Lernersprache, im Englischen Interlanguage, geht auf den Linguisten Selinker (1972) zurück15. Selinker schreibt im Abstract seines Beitrags Interlanguage:

Dieser Artikel stellt klar, dass wir die für den Prozess des Zweitspracherwerbs relevanten Fakten durch die vergleichende Untersuchung von drei produktiven Sprachsystemen erhalten. Diese sind (1) die Mutttersprache des Lernenden, (2) die fremdsprachliche Kompetenz des Lernenden, seine Zwischensprache (Interlanguage), (3) das System der Fremdsprache.

(Selinker 1972: 31)

Harden (2006: 83) stellt dazu fest: „Weniger die Konkurrenz, und damit die Störungen, Interferenzen und Fehler standen im Vordergrund als vielmehr die Frage nach den Interaktionen von L1, L2 und den kognitiven Aktivitäten der Lerner.“ Mit der ‚Entdeckung‘ der Lernersprache wurde das Tor für eine Sicht auf den Fremdsprachenunterricht geöffnet, die das Lernen und die daran beteiligten Prozesse in den Mittelpunkt rückte.

Parallel zu den erwähnten sozialen Typiken kann und muss bezogen auf den Fremdsprachenunterricht somit noch eine weitere Typik ermittelt werden, die als lernersprachliche Typik bezeichnet werden kann und die an Entwicklungsstände von Performanz und Sprachbewusstheit16 gebunden ist (s.o. Kap. 1). Hier ← 38 | 39 → greift keine lineare Progression, wie sie sich häufig in Lehrwerken abbildet, eher eine Kumulativität im Sinne des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (2001), da hier auch unterschiedliche Entwicklungsstände je nach Teilkompetenz mitgedacht werden, z. B. Niveau A2 beim Sprechen und gleichzeitig Niveau B1 beim Lesen. Die fremdsprachlichen Teilkompetenzen entwickeln sich mit unterschiedlichen Geschwindigkeiten, sogar regredierende Lernentwicklungen wurden beobachtet sowie erhebliche geschlechterbedingte, sozial bedingte und migrationsbedingte Disparitäten (s. Köller et al. 2010). Am treffendsten scheint mir daher der Begriff der Kumulativität zu sein (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003: 18, 26 f.), um den nichtlinearen, individuellen und an die Lernbiografie gekoppelten Charakter des sprachlichen Kompetenzaufbaus zu bezeichnen. Auch das Vygotskysche Modell der zone of proximal development (Vygotsky 1971: 236–245) bietet sich hier an, da es zusätzlich noch den Aspekt der sozialen Konstruktion von Wissen (scaffolding, Wood et al. 1976) betont. Die aktuelle, naheliegende und potentielle Entwicklungszone ← 39 | 40 → des individuellen lernersprachlichen Sinns (s. Einleitung) können als Kreise visualisiert werden, die mit den anderen Sinnebenen interagieren:

Abbildung 1: Entwicklungszonen des lernersprachlichen Sinns

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Das Modell in Abbildung 2 fügt dem eher statischen Modell in Tabelle 1 in Form der durch gestrichelte Kreise symbolisierten Entwicklungszonen noch eine dynamische Komponente hinzu. Jenseits dieser eher formalen Sicht ist es jedoch bedeutsam, das Zusammenspiel der beiden Aspekte soziale Sinnkonstruktion und Entwicklungszonen der Lernersprachen zu verstehen. Wenn der lernersprachliche Sinn auch denselben sozialen Konstruktionsprozessen unterliegt wie die anderen Sinnbereiche, so ist doch unverkennbar, dass die unterschiedliche lernersprachliche Performanz wie auch die unterschiedlich entwickelte lernersprachliche Bewusstheit auf die Individualität der Lernenden verweisen. Diese wiederum kann die kollektive Sinnkonstruktion im Fremdsprachenunterricht anregen, aber auch durchkreuzen, ja sogar blockieren. Die Blockade kann bis zur Kommunikationsverweigerung reichen. Die Sinnebenen des Fremdsprachenunterrichts zielen somit heuristisch betrachtet auf die Sozialität des Lernens, während die Entwicklungszonen der Lernersprache eher ihre Individualität abbilden. Diese Dualität zu verstehen, führt uns zu einem tieferen Verständnis des fremdsprachlichen bzw. fremdsprachenunterrichtlichen Lernens. Die unterschiedlichen Entwicklungsstände der Lernersprachen können in der Fremdsprachenforschung zu irritierenden Befunden führen, wenn nämlich ← 40 | 41 → lernersprachliche Hürden das Textverstehen oder die Textproduktion massiv transformieren. Diese Transformationen können u.U. zu typologisch nur schwer klassifizierbaren Mustern führen (vgl. Kap. 4.1.5).

Die von den sozialen Verhaltensmustern einer Fremdsprachenlerngruppe äußerlich betrachtet scheinbar abgekoppelten individuellen fremdsprachlichen Entwicklungsstände werfen aus methodologischer Sicht die Frage nach der Homologie auf: Sind die fremdsprachlich-performativ und/oder qua Sprachbewusstheit manifestierten Typiken Einzelner mit den sozialen Handlungstypiken einer Klasse überhaupt vergleichbar? Ansätze einer Lösung finden sich, wenn man auf die praxeologischen Ursprünge der Typenbildung in der Dokumentarischen Methode rekurriert, d. h. wenn man berücksichtigt, dass auf allen Handlungsebenen in einer gegebenen Gruppe Wissen nach ähnlichen oder identischen Regeln konstruiert wird. Mit anderen Worten, auch die Konstruktion individuellen fremdsprachlichen Wissens – sei es auf der pragmatisch-performativen Ebene, sei es auf der Ebene bewussten Regelwissens – unterliegt bestimmten Regeln, die rekonstruierbar sind. In der Perspektive ihrer sozialen Konstruiertheit (vgl. Long 1996, Mackey 1999) ist mithin die aus der Linguistik stammende Theorie der Lernersprache anschlussfähig an soziale Interaktionstheorien bzw. Theorien der Sinnkonstruktion im sozialen Miteinander des Fremdsprachenunterrichts (zur sozialen Dimension der Sprachbewusstheit s. James & Garrett 1991). Das Charakteristikum des Fremdsprachenunterrichts ist ja gerade die Verknüpfung der sozialen Ebenen der Verständigung mit der lernersprachlichen Entwicklung im Lernprozess. Die beiden Ebenen beeinflussen sich wechselseitig (Näheres s. Kap. 2.3). Dies zeigt sich sowohl auf der Mikroebene des Aushandelns sprachlicher Bedeutung als auch auf der Mesoebene der Übernahme und/oder Zuweisung sozialer Rollen. Auf der Mikroebene des Aushandelns sprachlicher Bedeutung sind die sprachlichen Lernhandlungen betroffen, die zu einem Zwischenprodukt führen, z. B. zur Verwendung einer bestimmten lexikalischen oder grammatikalischen Struktur. Diese Lernhandlungsprozesse führen nicht unbedingt zu erfolgreichem Spracherwerb, ja noch nicht einmal unbedingt zu einem korrekten Zwischenprodukt. Es kann zu sprachlich richtigen Zwischenprodukten oder auch zu Fehlern kommen. Wir stoßen hier auf ein offensichtliches Dilemma der fremdsprachlichen Verständigung: Durch grobe Defizite in der individuellen Lernersprache kann es zu Nicht-Verstehen, zu Missverständnissen und in der Folge sogar zum Verstummen der Kommunikation kommen. Sprachliche Defizite können zwar auch die muttersprachliche Verständigung beeinträchtigen, bei der fremdsprachlichen Verständigung besteht das Dilemma jedoch auf unteren Lernniveaus systematisch. ← 41 | 42 →

Psychologisch relevant ist, dass die angestrebte zielsprachliche Verständigung zu elementaren Verunsicherungen führen bzw. die in der Muttersprache erworbenen common grounds der Verständigung wieder in Frage stellen kann. Zielsprachige Kommunikation kann mühsam sein, Sprachnot kann verunsichern, erworbene Konzepte können sich als brüchig erweisen. In der Muttersprache eloquente Redner können in der Fremdsprache stammelnd um Worte ringen. Identitäts- und Rollenkonflikte können die Folge sein. Auf der Mesobene der Übernahme und/oder Zuweisung sozialer Rollen könnte etwa die herausragende performative Leistung eines Schülers im Englischen z. B. nach einem Amerikaaufenthalt seine soziale Isoliertheit unter den Peers bedingen, genauso wie er aber auch als primus inter pares in einer Führungsgruppe hervorragend integriert sein könnte. Auch die fremdsprachlichen Konstruktionsprozesse selbst sind im Unterricht mithin hochgradig sozial beeinflusst: Es kann z. B. zur Unterdrückung eigener sprachlicher Produktion bzw. Konstruktion kommen, um nicht als Streber oder Versager dazustehen.

Das Bindeglied zwischen der Klasse bzw. Lerngruppe als Milieu und der individuellen Sprach(en)- und Sprachlernbewusstheit bildet die individuelle Sprach(en)lernbiografie. Sie kann auf einer soziologischen Ebene als Prägung durch die Migrations- bzw. Sprachgeschichte der Familie, durch die familiale Sprachverwendung sowie durch das kulturelle Kapital des Einzelnen und seiner Familie erklärt werden. Auf die Sprach(en)lernbiografie kann in unterrichtlichen Gruppendiskussionen nur sehr indirekt zurückgeschlossen werden, nur selten finden sich diesbezügliche Verweise. Allenfalls durch gezielte sprachbewusstheitsfördernde Aufgabenstellungen werden mitunter sprach(en)biografische Hintergründe im Fremdsprachenunterricht direkt sichtbar. Sie können jedoch mit Hilfe des narrativen biografischen Interviews rekonstruiert werden (Trautmann 2015; s. auch Kap. 2.4 und 3.2), das damit vorzüglich als Triangulationsinstrument zur Analyse des Unterrichtsgeschehens eingesetzt werden kann.

Aus dem beobachteten individuellen Sprachlernverhalten und der beobachteten individuellen Sprachbewusstheit heraus lassen sich durch Fallvergleich neben der sozialen Typik somit auch an Sprachbewusstheit orientierte Typiken generieren, z. B. der an hoher mündlich-kommunikativer Performanz orientierte Typus, der an hoher formalsprachlicher Korrektheit orientierte Typus, der theoretisierende bzw. analytische Typus oder der Typus des praktisch orientierten Anwenders. ← 42 | 43 →

2.1.7  Lerngruppenmilieus und konjunktive Erfahrungsräume

Kommen wir nun noch einmal zur Frage zurück, was für die alltägliche Verständigung im Fremdsprachenunterricht charakteristisch ist. Zur Beantwortung dieser Frage erweisen sich die Verfahren der Dokumentarischen Methode und der Ethnomethodologie als hilfreich. Die Ethnomethodologie wie im Übrigen auch fast zeitgleich die Vertreter der Grounded Theory (Glaser & Strauss 1967) waren als eine Methodenkritik an der scheinbar allmächtigen Messpraxis der damaligen Sozialwissenschaften aufgetreten. Nun stellt sich Sozialität im schulischen Fremdsprachenunterricht äußerlich betrachtet als eine hoch ritualisierte Form der Kommunikation dar. Es werden wie bei – von den Ethnomethodologen untersuchten – bürokratischen Organisationen häufig ritualisierte Anweisungen gegeben und in ebenso ritualisierter Form ausgeführt. Es werden häufig bestimmte Fragetypen eingesetzt, um den Unterrichtenden meist bereits bekannte Antworten zu erzielen. Eine Konvention dieser Rituale im Kontext des Unterrichts lautet: Unterrichtete folgen (als Laien) dem Wissen der Unterrichtenden (Experten). Doch welche Konsequenzen leiten sich aus dieser und anderen Konventionen der Verständigung im Unterricht ab? Schüler interpretieren die Äußerungen der Unterrichtenden wie auch die der Mitschüler vor dem Hintergrund ihres kollektiven, geteilten Wissens. Zu diesem Wissen ist mit standardisierten Verfahren wie z. B. Fragebögen nur schwer vorzudringen. Es ist ein Wissen, das aus gemeinsamer Praxis entstanden, habitualisiert und vorbewusst ist. Es ist jedoch, wie oben erläutert, rekonstruierbar, und zwar über die Art und Weise seiner Entstehung. Um beim obigen Beispiel „Esteban“ aus dem Spanischunterricht zu bleiben: Nicht allein das Faktum der Korrektur einer lernersprachlichen Äußerung – das Was – interessiert, sondern das Wie dieser Korrektur. Im genannten Beispiel zeigt sich z. B. die Konfrontation mit einem negativen Gegenhorizont, der Drohung mit dem Ausstieg aus der gemeinsamen Rahmung. Das Wie führt zu der dahinter liegenden (gespielten?) Rivalität der beiden Mädchen. Wir wohnen einem habitualisierten Korrekturverhalten bei, das im Fremdsprachenunterricht als Typus verfestigt scheint und seinen Ursprung in dem milieutypischen Lernhandlungsverhalten in Bildungseinrichtungen und dort wiederum im engeren Sinne in dem milieutypischen Lernhandlungsverhalten bestimmter verwandter Unterrichtsfächer findet. Es handelt sich nicht um ein Großmilieu im Sinne von Bourdieu (1982) oder Gurwitsch (1976), sondern um ein Milieu auf Grundlage gruppenhafter Erfahrungen. Das milieutypische Lernhandlungsverhalten hängt jedoch auch von der Klassenkomposition ab: Handelt es sich um eine sozialräumlich eher homogene Klasse (z. B. dominiert von Jugendlichen mit einem bestimmten Migrationshintergrund, eventuell aus ← 43 | 44 → einem bestimmten Kiez, von Jugendlichen aus einem ländlichen Einzugsgebiet oder aus einem kleinstädtischen Einzugsgebiet)? Handelt es sich um eine stark leistungsheterogene Klasse (z. B. mit einem hohen Anteil an Inklusionskindern, Kindern mit Leserechtschreibschwäche, etc.)? Hat die Klasse einen hohen Anteil Akademikerkinder, die ihr kulturelles Kapital besser ausspielen können als Kinder aus Elternhäusern ohne akademischen Bildungshintergrund? Wie ist die Geschlechterverteilung? Ist die Klasse entwicklungshomogen oder entwicklungsheterogen zusammengesetzt (z. B. einige noch sehr kindliche Lernende neben bereits stark pubertierenden Lernenden)? Auch die Lehrpersonen formen das milieutypische Lernhandlungsverhalten mit. Geschlechterspezifik und Generationenspezifik spielen z. B. eine Rolle. Wie ‚nahe‘ steht die Lehrperson den Lernenden auf Grund ihrer generationalen Erfahrungen? Verschmilzt sie fast mit ihnen auf Grund des geringen Altersabstands oder trennt sie eine Kluft von vierzig Lebensjahren? Welche Rolle spielen Innovationsbedürfnis und Routinen bei ihr? Wie stark sind bestimmte Lehrkonzepte habitualisiert (vgl. Tesch 2010).

Aus den Merkmalsaufzählungen wird deutlich, dass mit der Bezeichnung „milieutypisches Lernverhalten einer Klasse oder Lerngruppe“ ein spezifisches Milieuverständnis zugrunde gelegt wird. In ihm wird eine Klasse oder Lerngruppe im soziologischen Sinne als (Mikro-)Milieu begriffen, das von Schülerinnen und Schülern sowie von den Lehrpersonen gleichermaßen geprägt wird. Sie kommen über längere Zeiträume (ein, zwei oder mehr Jahre) im festen institutionellen Rahmen regelmäßig zusammen, um ritualisierten Tätigkeiten nachzugehen. Sie teilen somit wissenssoziologisch betrachtet einen ganz bestimmten „konjunktiven Erfahrungsraum“ bzw. „Erlebniszusammenhang“ (s. Mannheim 1980), der rekonstruierbar ist und der die sprachlichen Aushandlungsprozesse in einer Klasse, Lerngruppe oder Kleingruppe prägt. Verfügt der Forscher über eine hinreichende Anzahl vergleichbarer Fälle, so lässt sich daraus eine Typik generieren. Dies kann nach Bohnsack (2014: 51f.) eine Entwicklungstypik, eine Bildungsmilieutypik, eine Geschlechtstypik, eine Generationstypik und eine Typik des sozialräumlichen Milieus sein. Hinzu kommt – mit Blick auf die Besonderheiten der Institution Schule – u. a. eine Organisationstypik sowie eine Medientypik. Auf Grund der schulpolitischen und sozialen Entwicklungen der letzten Jahre wäre man geneigt, auch eine Migrations-, eine Inklusionstypik sowie – der Gegebenheit Rechnung tragend, dass es auch soziale Zusammenhänge gibt, die gerade erst im Entstehen sind und als begrifflich etablierte Formen der Kollektivität noch gar nicht zur Verfügung stehen – eine „relationale Typik“ (vgl. Nohl 2013) hinzuzufügen. Gegen eine solche „relationale“ Typenbildung ließe sich einwenden, dass eine Relation selbst nur schwerlich einen Typus bilden kann, da sich ← 44 | 45 → dieser eigentlich auf einen abgrenzbaren Gegenstand (Geschlecht, Generation, Bildungsmilieu etc.) und darauf gerichtete abgrenzbare Orientierungsrahmen beziehen müsste. Mehr noch: Die Abgrenzbarkeit der Orientierungsrahmen ist geradezu das Bestimmungsmerkmal eines Typus (Bohnsack 2014: 11; Nohl 2013: 49). Dafür spricht jedoch, dass dynamische bzw. im Entstehen begriffene gesellschaftliche Phänomene wie Migration oder Inklusion durchaus konkrete Bezüge oder Bezugsgruppen aufweisen, deren Erfahrungsräume gleichwohl erst in ihren Relationen zu anderen Typiken wie Geschlecht, Bildungsmilieu oder Organisation rekonstruierbar sind. (Näheres zur Typenbildung s. Kap. 3.1.5).

Bonnet (2007: 225) diskutiert die Annahme eines konjunktiven Erfahrungsraums in Schulkassen und wendet ein, dass Klassen möglicherweise in Subgruppen bzw. disparate Erfahrungsräume zerfallen können, die „ein intensives interaktives Einpendeln auf gemeinsame Begriffe“ (ibd.) nicht mehr zulassen. Tatsächlich unterscheidet sich die konjunktive Erfahrung im Klassenzimmer von vielen bisher rekonstruktiv erforschten Milieus wie etwa den Jugendlichen in einer fränkischen Kleinstadt (Mangold & Bohnsack 1988) durch den hohen Grad institutioneller Umrahmung und die hoch ritualisierten und vor allem aufgabengesteuerten lernintentionalen Abläufe im Klassenzimmer. Dennoch ist zu vermuten, dass die gemeinsamen Erfahrungen in Klassen, die oft über mehrere Jahre zusammen sind, ein ähnliches generationales Erleben aufweisen, wie andere Gemeinschaften auch (z. B. Familie, Militär, Berufsgruppe). Bei Kindern und Jugendlichen beansprucht die Schule und insbesondere ihre Klasse meist den gesamten Alltag, d. h. sie verbringen mehr Zeit in der Klassen- und Schulgemeinschaft als mit ihrer Familie. Die große generationale Zusammengehörigkeit von Schulklassen zeigt sich daher mitunter noch bei späteren Klassentreffen.

Bonnet (2007: 224 f.) stellt das Vorhandensein konjunktiver Erfahrungsräume in Schulklassen nicht generell in Frage, sondern konstatiert, dass das Sich-Entziehen von Individuen im Extremfall zu schwindender Konjunktivität führen kann, zu bloßen „Anwesenheitsräumen“:

Für den jeweils untersuchten Fachunterricht kann man somit nicht von vornherein unterstellen, dass der unterrichtliche Erfahrungsraum für die Orientierungsrahmen der Lernenden überhaupt relevant wird – dass er also im eigentlichen Sinne überhaupt ein Erfahrungs- und nicht bloß ein Anwesenheitsraum ist. Analytisch liegt es nahe, beim Begriff des Erfahrungsraums zu bleiben, sehr wohl kann aber dessen Konjunktivität nicht vorausgesetzt werden, sondern muss sich in der Analyse überhaupt erst erweisen. Gegenstand der Dokumentarischen Analyse ist es dann nicht, die konjunktive Kraft des Erfahrungsraums in Form eines kollektiven Orientierungsrahmens lediglich aufzufinden. Vielmehr geht es darum, den Erfahrungsraum und die ihn strukturierenden Orientierungen überhaupt zu rekonstruieren und seine Konjunktivität oder Disparativität ← 45 | 46 → festzustellen, sowie in letzterem Fall herauszuarbeiten, in welche tatsächlichen Erfahrungräume der Anwesenheitsraum Unterricht zerfällt“ (ibd).

Das Ermitteln von Konjunktivität und Disparitivität im Unterricht impliziert, dass neben der „Suche nach metaphorisch dichten Stellen [auch die Suche] nach Brechungen, Leerstellen, Widersprüchen oder Mehrdeutigkeiten interessant [wird]“ (Bonnet 2012: 229). Hinzuzufügen wäre, dass auch der Diskursverlauf im Fachunterricht auf Grund der starken Steuerung durch die Aufgabenstellungen eine Selbstläufigkeit der Diskursentwicklung nur selten zulässt; ein Wiederaufgreifen bestimmter Themen ist ebenfalls selten und kommt wenn überhaupt nur in den Flüstergesprächen und Parallelinteraktionen (vgl. ibd.: 225 und Tesch 2010: 124) zum Vorschein. Das Augenmerk des Unterrichtsforschers muss somit sowohl diesen Flüstergesprächen und Parallelinteraktionen als auch den ‚klassenöffentlichen’ Aushandlungen gelten. Sie aufeinander zu beziehen und dabei Indexikalitäten, Widersprüche und Inkongruenzen herauszuarbeiten, ist die Herausforderung der Datenanalyse von Unterrichtsaufzeichnungen. Leerstellen, Schweigepausen, scheinbare Abwesenheiten bekommen dann ihre eigentliche Bedeutung. Sie verweisen auf die Parallelexistenz von Erfahrungsräumen, deren Konjunktivität sich oft auf der Ebene von Subgruppen und nicht im Klassenplenum entfaltet. Zu Recht bemerkt Bonnet (2007: 225), dass sich damit auch die Suche nach Fokussierungsmetaphern17 verändert. Tatsächlich sind es im Unterricht nicht immer die Stellen hoher interaktiver bzw. metaphorischer Dichte, sondern auch vielfach ritualisierte versus spontane Äußerungen, die Tonlage (s.o. Passage „Esteban“), ein ritualisiertes Kichern, nonverbale Kommunikation wie Mimik oder die Platzierung im Klassenzimmer und generell auch die scheinbare Nichtbeteiligung, die ‚stumme Sprache’, die unser forschendes Interesse auf sich ziehen. Wiederum zurecht schließt Bonnet daher auch auf eine notwendige Modifikation im Hinblick auf die Verwendung des Begriff des „Orientierungsrahmes“: Neben der kollektiven Orientierung in der Großgruppe oder der Subgruppen erkennen wir im schulischen Unterricht auch Individualorientierungen. Diese spiegeln sich beispielsweise in individueller Orientierung an Progression oder in den per se individuellen Selbstwirksamkeitserwartungen. Hier schließt sich der Kreis zu der bereits in Kapitel 2.1.6 konstatierten Dualität von Sozialität und Individualität im Fremdsprachenunterricht. ← 46 | 47 →

2.1.8  Ein sozial-interaktionales Lehr-Lernmodell des Fremdsprachenunterrichts

Abschließend soll nun die Frage gestellt werden, welches Lehr-Lernmodell der wissenssoziologischen Perspektive auf der Ebene der Sinnkonstruktion im Fremdsprachenunterricht entsprechen könnte. In den Fremdsprachendidaktiken war es lange Zeit eher unüblich, ein eigenes Lehr-Lernmodell zu Grunde zu legen. Man überließ diese Aufgabe der Erziehungswissenschaft und orientierte sich implizit an Theorien des individuellen Wissensaufbaus. Die bis in die 1980er Jahre verbreitetste Theorie war die des progressiven linearen und stufenweisen Wissensaufbaus vom Einfachen zum Komplexen, meist orientiert an der Systemgrammatik. Sie wurde vor allem von den Lehrwerken transportiert, wobei die Verlage meist mit den ‚Bedürfnissen‘ der Basis (vor allem der Lehrenden) argumentierten, d. h. mit der Nachfrage der Kunden. Die empirische Frage nach der Sozialität des Lernens wurde der normativen Forderung nach sozialem Lernen und der methodischen Frage seiner Ausgestaltung (kooperatives Lernen) untergeordnet. Dies änderte sich mit der Rezeption des Konstruktivismus (Wolff 2002), allerdings bremste das ‚Hereinbrechen’ der Kompetenz- und Standardorientierung nach PISA 2000 die gerade angebrochene konstruktivistische Ära in der deutschen Fremdsprachendidaktik wieder. Auch erste praxeologische Ansätze (z. B. Börner 2000; Eckerth 2003) wurden zunächst von der politischen Forderung überlagert, vom Output oder Outcome her zu denken. Doch könnte durch die Verbindung des praxeologischen Ansatzes mit der Kompetenzorientierung auch in der Fremdsprachenforschung der Blick wieder mehr für das Unterrichtsgeschehen geöffnet werden (z. B. Bonnet 2009, 2012; Tesch 2010; Steininger 2014; Bracker 2015).

Welche Bezugspunkte für ein wissenssoziologisch basiertes fremdsprachenunterrichtliches Lehr-Lernmodell liegen nun vor? Sowohl die Rekonstruktion der sozialen Sinnebene als auch die der individuellen lernersprachlichen Sinnebene verweisen auf eine Basisannahme, die mit der Sozialisationstheorie der objektiven Hermeneutik verwandt und auch an die Lerntheorie Vygotskys anschlussfähig ist:

  • Die Lernenden lernen gerade dadurch, dass sie von den Lehrenden „so behandelt werden, als ob sie kompetent seien“ (Bohnsack 2014: 74).

Lehrende stimulieren bei einer bestimmten Unterrichtsgestaltung gelingendes Lernen, indem sie den Lernenden die benötigten ‚Gerüste‘ zur Verfügung stellen (scaffolding). Sie stellen damit eine positive Kompetenzerwartung her, indem sie Lernenden ‚zumuten‘, ein höheres Niveau, eine nahe liegende Entwicklungszone ← 47 | 48 → auch tatsächlich zu erreichen, auch wenn dies performatorisch (noch) nicht gelingt. Scheiterndes Lernen hingegen wird induziert, wenn Lehrpersonen ein Gelingen erwarten, ohne dass gleichzeitig die benötigten Gerüste bereit stehen oder bereit gestellt werden. Diese Basisannahme für gelingenden Unterricht lässt sich auf der Grundlage von Unterrichtsanalysen empirisch fundieren (s. Tesch 2010), wobei eine genauere Bestimmung der Beziehung von Individualität und Sozialität im Fremdsprachenunterricht noch aussteht.

Ein wissenssoziologisch begründetes unterrichtliches Lehr-Lernmodell beruht weiterhin auf der Annahme, dass – wie in Kapitel 2.1.2 bis 2.1.7 ausführlich dargestellt – Lernen auf individuellen und kollektiven Sinnkonstruktionen beruht:

  • Sinn konstituiert sich im (Fremdsprachen-)Unterricht auf verschiedenen Ebenen und wird interaktiv ausgehandelt.

Diese zweite Basisannahme kann wiederum ergänzt werden durch eine dritte Basisannahme:

  • Kommunikation unterliegt (auch) im (Fremdsprachen-)Unterricht einem Bedürfnis nach Erlebniskohärenz, d. h. nach kooperativ gestalteten, für alle verständlichen, thematisch relevanten und im Ablauf möglichst störungsfreien Interaktionsprozessen.

Diese Basisannahme lässt sich durch kommunikationstheoretische bzw. konversationsanalytische Forschungen stützen. Kallmeyer & Schütze (1976) stellen im Anschluss an Schütz (1974) Prinzipien und Aktivitäten der Kooperation heraus. Sie gelten auch für den schulischen Unterricht:

Diese Aktivitäten folgen grundlegenden Interaktionsprinzipien, die als Interaktionspostulate, interpretative Prozeduren bzw. Basisregeln der Kommunikation bezeichnet werden. Derartige Basisregeln beinhalten die Bedingungen der Möglichkeit von Kommunikation. Kern dieser Bedingungen ist die Bewältigung der grundsätzlichen Unvereinbarkeiten des Interaktionsprozesses: die Unvergleichbarkeit der beteiligten Selbstidentitäten, die Vagheit der ausgetauschten Symbolgesten, die mangelnde Angleichung ihrer wechselseitigen Interpretation usw. Zur Bewältigung dieser Probleme bilden die Beteiligten sogenannte praktische Idealisierungen.

(Kallmeyer & Schütze 1976: 9)

Unter dieser Annahme unterstellen sich die Kommunikationspartner gegenseitig, Gesprächsgegenstände so auszuwählen und Gesprächsregeln so anzuwenden, dass die Kommunikation gelingt. Die Bezeichnung „praktische Idealisierungen“ entspricht auf der Ebene des oben skizzierten Lehr-Lernmodells dem konstruktivistischen Ideal gelingenden Lernens, bei dem Lehrende Lernenden prinzipiell ← 48 | 49 → Kompetenz ‚unterstellen‘ und die notwendigen Gerüste bereitstellen, damit die Lernenden die nächste Entwicklungszone erreichen können (s. o). Kallmeyer & Schütze (ibd.) nennen die wichtigsten Prinzipien für gelingende Kommunikation. Ich wende sie im Folgenden auf den Fremdsprachenunterricht an:

  1. Kooperativität

    Dieses Prinzip bedeutet im Fremdsprachenunterricht die Bereitschaft, alternierend die Sprecher- und die Zuhörerrolle einzunehmen, sich auf Regeln des Sprecherwechsels zu verständigen und diese Regeln auch tatsächlich einzuhalten.
  2. Verstehen

    Das Verstehen wird im Fremdsprachenunterricht häufig durch lernersprachliche Inkongruenzen erschwert, meist fehlendes Vokabular, aber auch durch unterschiedliche Weltwissensbestände. Somit besteht eine der Hauptaufgaben zur Herstellung von Verstehen im Fremdsprachenunterricht darin, diese Inkongruenzen zunächst zu diagnostizieren und anschließend das notwendige Sprach- und Referenzwissen bereitzustellen bzw. zu seinem Erwerb anzuregen.
  3. Ablaufkonstitution

    Aufbau, Sicherung und Beendigung eines Gesprächsablaufs setzen auch im Fremdsprachenunterricht voraus, dass grundlegend die Gesprächsbereitschaft signalisiert und durch eine sozial angemessene Verteilung des Rederechts organisiert wird. Sodann gilt es, die Themen so zu wählen, dass ausreichende Relevanz für alle Beteiligten gesichert ist. Um die Kohärenz zu sichern, sind Themen- oder Fokuswechsel innerhalb eines gesetzten Themas zu signalisieren. Schließlich sind Störungen zu verarbeiten oder abzuwehren.

    Diese Prinzipien dienen dazu, das Bedürfnis nach Erlebniskohärenz zu befriedigen. Eine Unterrichtssequenz wie die oben dargestellte Übung zur Personenbeschreibung („Esteban“) wird von den Lernenden als geschlossene Episode erlebt. Sie dient zwar intentional dem Zweck, einen bestimmten Lernschritt zu vollziehen, besitzt jedoch auch eine Struktur als soziale Gesprächseinheit. Diese in kooperativer Grundhaltung, für alle verständlich, thematisch relevant und im Ablauf möglichst störungsfrei zu gestalten, wird idealerweise als Gemeinschaftsaufgabe wahrgenommen (vgl. Bohnack 2014: 95). Ihr Gelingen wie auch ihr Nichtgelingen können zum Gegenstand rekonstruktiver Unterrichtsforschung gemacht werden.

Zusammenfassend wurden in diesem Kapitel die wissenssoziologischen, linguistischen und lerntheoretischen Bezüge der rekonstruktiven Fremdsprachenforschung mit der Dokumentarischen Methode vorgestellt. Den Kern des Kapitels ← 49 | 50 → bildet der analytische Zugang zur Klassenzimmerinteraktion auf zwei Ebenen, nämlich auf der sozialen und auf der lernersprachlichen Ebene, wobei gezeigt wurde, dass es sich hierbei nicht um parallele Phänomene handelt, sondern um interaktiv verwobene. Auch die Lernersprache kann demzufolge und im Anschluss an die soziokulturelle Theorie des Lernens als sozial konstruierte analysiert werden. Daraus ergibt sich aus forschungsmethodischer Sicht eine doppelte Interpretationsleistung, allerdings auch ein unbestreitbarer theoretischer Mehrwert. Dieser Mehrwert ist auf den verschiedenen Ebenen der Sinnkonstruktion im Fremdsprachenunterricht sichtbar zu machen, was Gegenstand der nun drei folgenden Kapitel zur Textanalyse (Verständigung durch Texte, Kapitel 2.2), zur Aufgabenanalyse (Verständigung über Texte, Kapitel 2.3) und zur Interviewanalyse (Verständigung über erlebten Unterricht sowie über das Lehren und Lernen, Kapitel 2.4) sein wird. In diesen drei Kapiteln sollen die zentralen Ebenen der Verständigung herausgearbeitet und dargestellt werden, auf die die rekonstruktive Fremdsprachenforschung mit der Dokumentarischen Methode sinnvoll bezogen werden kann.

2.2  Verständigung durch Texte

Jeglicher Text, sei es Schrift-, Bild- oder Tontext, impliziert einen Textsinn, der durch sein bloßes Vorhandensein eine Verständigung konstituiert, sofern ein Textrezipient existiert. Die Analyse von Texten im Hinblick auf ihren immanenten und exmanenten Sinn, d. h. die Bestimmung ihres Inhalts und ihrer Wirkung (z. B. Stilanalyse) gehören zum Grundbestand der Sprachendidaktik, sei es in der Erstsprache oder in anderen Sprachen. Verschiedene – z. T. ältere – hermeneutische Traditionen wie z. B. New Criticism (Ransom 1941; Wellek 1978; Wimsatt & Beardsley 1954), Rezeptionsästhetik (Iser 1972; Jaus 1970), Erzähltheorie (z. B. Genette, 1998), Didaktik des Fremdverstehens (Bredella & Christ 1995), Literacies-Ansätze (Kern 2000; The New London Group 2000) lassen sich im schulischen Lernkontext bis hin zu aktuellen Abiturprüfungsaufgaben fachdidaktisch transformiert vorfinden und in der Fremdsprachenforschung als Deutungsmuster rekonstruieren. Es ist hier nicht der Ort, auf diese Verfahren näher einzugehen; eine Anmerkung freilich soll gemacht werden: In der Didaktik des Fremdverstehens ging es u. a. um den Perspektivenwechsel als notwendige Voraussetzung für interkulturelles Verstehen und die damit einhergehende Veränderung bei Lernenden bzw. generell bei fremdsprachlich Handelnden. Durch die dem Perspektivenwechsel vorausgehende Perspektivenwahrnehmung und Perspektivendifferenzierung rekonstruiert der Leser eine dem Text eingeschriebene Sinnstruktur. Aus meiner Sicht bietet die rekonstruktive ← 50 | 51 → Fremdsprachenforschung mit der Dokumentarischen Methode in der Analyse von Verständigung durch Texte in Verbindung mit der Analyse der Verständigung über Texte eine bisher noch wenig genutzte empirische Grundlage zur Erforschung des Fremdverstehens im Unterricht. Im Folgenden wird an einigen Beispielen gezeigt, auf welchen methodologischen Grundlagen die Untersuchung der Verständigung durch Texte aus rekonstruktiver Perspektive erfolgen kann. Ich beginne mit der Verständigung durch literarische Texte und beschließe das Kapitel mit Ausführungen zur Verständigung durch Bildtexte.

2.2.1  Verständigung durch literarische Texte

In literarischen Texten findet eine Betrachtung der Welt aus bestimmten Blickwinkeln statt, z. B. dem Blickwinkel bestimmter Protagonisten, dem Blickwinkel eines auktorialen Erzählers oder dem scheinbar objektiven Blickwinkel einer fiktiven Kamera. Es wird erzählt von Abläufen oder von Handlungen in der Zeit, von Orten, von menschlichen Beziehungen etc., und es wird berichtet von Gefühlen, Einsichten, Überlegungen, von Rationalem und Irrationalem. Lesen bedeutet, all diese Berichte, Erzählungen und Darstellungen zu rekonstruieren. Der Sinn wird hier nicht im Diskurs kollektiv konstruiert, wie etwa in einer Gruppendiskussion. Er ist dem Text vielmehr bereits – z. B. als Autorenrolle, als Leserrolle, als innere Logik oder als Brüche – eingelassen. Dies bedeutet jedoch nicht, dass keine gemeinsame Sinnkonstruktion stattfindet. Sie ist vielmehr verlagert bzw. verschoben in die Text-Leser-Interaktion (vgl. Bredella 2007).

In seinem Aufsatz „Fremdverstehen und Bildung durch neue Weltansichten: Perspektivenvielfalt, Perspektivenwechsel und Perspektivenübernahme durch Literatur“ (2007) geht Nünning auf die Aspekte ein, die mit der „Verständigung durch literarische Texte“ gemeint sind. Er nennt aus rezeptionsästhetischer Sicht vier Ebenen des Fremdverstehens beim Umgang mit literarischen Texten:

  • „Fremdverstehen im Sinne des sprachlichen Verstehens eines literarischen Textes, also die Dimension des Textverstehens (vgl. Grzesik 1990),
  • Fremdverstehen im Sinne des Verstehens eines fremdsprachlichen literarischen Textes, also die fremdsprachige Verstehensdimension,
  • Fremdverstehen im Sinne des Verstehens einer fremden Kultur bzw. ihrer Darstellung in einem fremdkulturellen literarischen Text, also die ‚fremdkulturelle Verstehensdimension‘ (Funke 1990: 592),
  • Fremdverstehen im Sinne des Einfühlens in bzw. Verstehens von fiktionalen Figuren aus einer fremden Kultur, also eine komplexe Mischung von interpersonalen, literarischen und fremdkulturellen Verstehensprozessen.“

(Ibd.: 126) ← 51 | 52 →

Am folgenden Beispiel eines literarischen Textauszugs soll gezeigt werden, wie rekonstruktives Textverstehen mit der rezeptionsästhetischen Sicht verbunden werden kann.

Rafael Chirbes Roman En la orilla (2013) (am Ufer) fängt folgendermaßen an:

26 de diciembre de 2010

El primero en ver la carroña es Ahmed Ouallahi.

Desde que Esteban cerró la carpintería hace más de un mes, Ahmed pasea todas las mañanas por la Marina. Su amigo Rachid lo lleva en el coche hasta el restaurante en que trabaja como pinche de cocina, y Ahmed camina desde allí hasta el rincón del pantano donde planta la caña y echa la red. Le gusta pescar en el marjal, lejos de los mirones y de los guardias. Cuando cierran la cocina del restaurante – a las tres y media de la tarde
, Rachid lo busca y, sentados en el suelo a la sombra de las cañas, comen sobre un mantel tendido en la hierba. Los une la amistad, pero también se brindan un servicio mutuo. Pagan a medias la gasolina del viejo Ford Mondeo de Rachid, una ganga que consiguió por menos de mil euros y ha resultado ser una ruina porque, según dice, traga gasolina con la misma avidez con que un alemán bebe cerveza.

26. Dezember 2010

Der erste, der den Kadaver sieht, ist Ahmed Ouallahi.

Seit Esteban die Schreinerei vor einem Monat geschlossen hat, geht Ahmed jeden Morgen auf der Uferpromenade spazieren. Sein Freund Rachid nimmt ihn im Wagen bis zum Lokal mit, in dem er als Küchengehilfe arbeitet, und von dort spaziert Ahmed bis zu der Ecke des Stausees, wo er die Angelrute einsteckt und das Netz auswirft. Er angelt gerne an der sumpfigen Stelle, weit weg von neugierigen Blicken und von Polizisten. Wenn die Küche des Lokals schließt – nachmittags um halb vier – kommt Rachid zu ihm, und beide essen dann auf dem Boden sitzend, im Schatten der Weidenrohre, auf einer auf dem Gras ausgebreiteten Tischdecke. Beide verbindet eine Freundschaft, aber sie tun sich auch gegenseitig einen Gefallen. Sie teilen sich das Benzin für Rachids alten Ford Mondeo, ein Schnäppchen, das er für unter tausend Euro gekauft hatte und das sich dann als Fass ohne Boden herausstellte, weil der Wagen, wie es heißt, genauso gierig Benzin schluckt wie ein Deutscher Bier trinkt. (Übers. BT)

Auf der Ebene des kommunikativen (immanenten) Textsinns lässt sich folgender Inhalt wiedergeben. Am 26. Dezember 2010 sieht Ahmed eine Leiche (Tier oder Mensch). Ahmed geht jeden Morgen an der Uferpromenade spazieren, wo ihn sein Freund Rachid mit dem Wagen abholt und zum Restaurant mitnimmt, in welchem Rachid als Küchengehilfe arbeitet. Von dort geht Ahmed zu Fuß zum Stausee, um zu angeln. Nachmittags nach der Arbeit kommt auch Rachid dorthin. Die Freunde teilen sich das Benzin für Rachids alten Ford Mondeo.

Immer noch auf der kommunikativen (immanenten) Sinnebene können wir nun die ersten drei der vier von Nünning genannten Dimensionen anwenden: ← 52 | 53 →

a) Dimension des Textverstehens: Die oben zusammengefasste Handlung leitet einen literarischen Erzähltext ein, der zur Gattung des Romans gehört. Der Autor nennt einen konkreten Zeitpunkt und einen noch unkonkreten Ort (el pantano). Drei Personen werden genannt, von denen zwei (Ahmed und Rachid) direkt handeln und einer (Esteban) indirekt. Von Esteban erfahren wir, dass er eine Schreinerei besitzt oder besaß, die er vor einem Monat geschlossen hat. Seitdem geht Ahmed jeden Morgen spazieren. Es ist daher naheliegend, dass Ahmed in Estebans Schreinerei beschäftigt war. Wir vermuten, dass die beiden finanzielle Schwierigkeiten haben, daher teilen sie sich das Benzin für Rachids Auto.

Erzählerisch bedeutsam sind die kriminalistischen Hinweise in den ersten beiden Zeilen: eine präzise Datumsangabe und die Aussage, dass Ahmed als erster eine Leiche entdeckt. Damit wird eine Spannung bzw. Leseerwartung hinsichtlich der Aufklärung der Identität der Leiche aufgebaut. Im Moment ist noch offen, ob es sich um einen Tierkadaver oder um eine menschliche Leiche handelt.

Die Erzählzeit ist das Präsens, was zum direkten Miterleben der geschilderten Situation einläd.

b) Verstehen eines fremdsprachigen literarischen Textes: Der Textauszug ist auf der grammatisch-syntaktischen Ebene für ein mittleres fremdsprachiges Niveau (B1) gut zu verstehen, enthält jedoch sehr präzise Lexik, die nur mit Hilfe eines Wörterbuchs selbstständig erschlossen werden kann.

c) Fremdkulturelle Verstehensdimension: Die beiden Protagonisten tragen nicht-europäische Namen; es handelt sich vermutlich um nordafrikanische Arbeitsmigranten im spanischen Mittelmeerraum. Spätere Textstellen verweisen auf die Wirtschaftskrise in Spanien.

Auf der vierten Ebene d), der Ebene des Fremdverstehens im Sinne des Einfühlens in bzw. Verstehens von fiktionalen Figuren aus einer fremden Kultur tritt nun auch der dokumentarische Sinn hervor: Durch die präzise und unpathetische Erzählweise über die Freundschaft und gleichzeitig die prekäre Existenzgrundlage Ahmeds und Rachids kann sich gegebenenfalls ein Perspektivenwechsel und eine Empathie für die beiden entfalten. Diese Ebene der Verständigung ist die am schwersten erschließbare; sie liegt nicht offen zutage, könnte jedoch aus seitens des Lesers über Lese-Gespräche oder Lautdenk-Protokolle erschlossen werden. Im Fremdsprachenunterricht können zu diesem Zweck die vom Autor eingesetzten narrativen Merkmale des Textes analysiert werden. Dazu zählen der Spannungsaufbau, die Einführung weiterer Personen und Schauplätze, die Entwicklung der Erzählsituation, auch die sprachlich-stilistischen Mittel (Bilder, ← 53 | 54 → sprachliche Register, sprachlicher Code, etc.). Am Ende kann es gelingen, die „komplexe Mischung von interpersonalen, literarischen und fremdkulturellen“ (ibd.) Textaspekten zu rekonstruieren, das heißt, die Eigenart des Erzählstils und die besondere Wirkung, die von ihm ausgeht.

Auf allen vier Ebenen greift die in Kap. 2.1 erwähnte Indexikalität in der Verständigung: Der Autor verständigt sich mit dem Leser durch Verweise auf gemeinsame Wissensbasen: Textwissen (Ebene a), sprachliches Wissen (Ebene b), fremdkulturelles Wissen (Ebene c), Perspektivenwechsel und Empathiefähigkeit (Ebene d). Der Leser ist eingeladen, dem Autor auf seiner ‚Führung’ durch eine fremde Welt zu folgen; der Autor verspricht dem Leser im Gegenzug eine zwar nicht faktisch-authentische aber in ihrer Fiktionalität nicht minder reichhaltige neue Welterfahrung.

Gerade dieser Wesenszug fiktionaler Texte, die Nicht-Faktizität, das Gestaltetsein, begründet ihren dokumentarischen Sinn. Rekonstruktive Fremdsprachenforschung ist daran interessiert, die spezifische Gestaltung fiktionaler Texte offenzulegen. Dabei interessieren nicht die echten Personen, die dem Autor vielleicht als Vorlage seines Romans gedient haben mögen, sondern die Figuren Ahmed, Rachid und Esteban. Die narrative Gestaltung ihrer Geschichte (und der vielen anderen Personen, die im Roman noch auftauchen werden) interessiert, nicht die Tatsache, dass es vielleicht einen realen Ahmed, einen realen Rachid und einen realen Esteban gibt oder gegeben hat.

Soweit besteht Parallelität zwischen dem literaturdidaktischen Vorgehen, wie es sich beispielsweise in moderneren Lehrwerken des Fremdsprachenunterrichts spiegelt, und dem Anspruch rekonstruktiver Analysen. Diese gehen indess noch über die Ebene einzelner narrativer Merkmale hinaus. Um an die Unterscheidung der Kunsthistoriker Panofsky (1975) und Imdahl (1994) zwischen Ikonografie und Ikonologie bzw. Ikonik anzuknüpfen: Der Erkenntnisgewinn rekonstruktiver Analysen liegt im Wechsel vom Narrativen zum Narratologischen bzw. zur Narrativik. Dieser Wechsel wird möglich durch den für die Dokumentarische Methode typischen Wechsel der Analyseeinstellung vom Was der Erzählung zu ihrem Wie. Dieser Wechsel der Analyseeinstellung ist sowohl auf den Text als auch auf den Textproduzenten anzuwenden. Auf der Textebene gilt es, die Eigengesetzlichkeit bzw. die Eigensinnigkeit des Textes herauszuarbeiten, was es erforderlich macht, vom textlichen und sprachlichen Vorwissen der Rezipienten abzusehen und den Text als selbstreferentielles (autopoietisches) System zu verstehen (s. Bohnsack 2014: 163). Dies erlaubt es dem Interpreten, zum spezifischen Erfahrungsraum des Textes in Gestalt eines bestimmten, dem Text eigenen (z. B. narrativen) Habitus vorzudringen. Auf diesen von Mannheim (1980: 88) als ← 54 | 55 → „Einklammerung des Geltungsbereichs“ bezeichneten Akt werde ich im folgenden Abschnitt zur Bildinterpretation noch näher eingehen.

Auf der Ebene der Textproduzenten wiederum könnte der Text En la orilla durch Textvergleiche als gattungstypisch oder epochetypisch bezeichnet werden. In dem Maße, wie es dem Forscher gelingt, den Habitus der abgebildeten Personen vom Habitus der abbildenden Person (s. Bohnsack 2014: 162) zu unterscheiden, entsteht somit eine Narratologie, z. B. eine Theorie des spanischen Krisenromans seit 2010, dessen Hauptfigur Rafael Chirbes geworden ist. Parallelitäten zu literaturtheoretischen Ansätzen des Poststrukturalismus sowie zur Habitustheorie Bourdieus (1982) sind offensichtlich, was im sehr fortgeschrittenen Fremdsprachenunterricht der gymnasialen Oberstufe Anwendungsmöglichkeit für literarisches Textverstehen bietet (s. Burwitz-Melzer 2007).

2.2.2  Verständigung durch Bildtexte

Bohnsack (2014: 158 f.) hebt den Umstand hervor, dass die Verständigung durch das Bild ganz im Gegensatz zur Verständigung über das Bild bisher einen völlig vernachlässigten Bereich sozialwissenschaftlicher Forschung darstellt. Dabei sind

Bilder auf einer ganz fundamentalen Ebene der Verständigung und des Lernens, der Sozialisation und der Bildung (auch außerhalb der Massenmedien) Medium alltäglicher Verständigung und alltäglichen Handelns.

(Ibd. 159)

Er führt in diesem Zusammenhang die Bedeutung „innerer Bilder“ aus, d. h. der ikonischen Schemata, die für unsere Deutung äußerer Bilder, ja für die Deutung der Symbolik von Sprache ganz generell einen wesentlichen Anteil haben. Unsere „inneren Bilder“ sind die im Laufe unseres Lebens verinnerlichten „vorreflexiven“ (ibd.) Wissensbestände über „soziale Szenerien, Gebärden, Gestik und Mimik“ (ibd. 159 f.). Damit bringt er auf den Punkt, worin das Besondere des Bildes liegt, das nämlich, was nur der Bildtext zu leisten vermag im Gegensatz zum Schrifttext. Dieses vorreflexive sprachunabhängige Wissen, die „inneren Bilder“, gilt es, mit Hilfe der Dokumentarischen Methode und dem Wechsel der Analyseeinstellung vom Was zum Wie herauszuarbeiten.

Die folgenden zwei Beispiele sollen verdeutlichen, wie auch bei der Bildanalyse der Wechsel der Analyseeinstellung möglich bzw. erforderlich ist, um die formale Ganzheitsstruktur eines Bildes zu erkennen. Ferner wird deutlich, wie die Bildanalyse auf der Tiefenstruktur insbesondere im Fremdsprachenunterricht unerlässlich ist, um den Anspruch an interkulturelles Lernen erfolgreich einzulösen. ← 55 | 56 →

a) Das Pressefoto Cérémonie d’accueil d’étrangers accédant à la nationalité française (Empfangszeremonie für Ausländer anlässlich der Überreichung der französischen Staatsangehörigkeit) von Georges Bartoli/Divergence wurde im Cahier von LE MONDE am 16. November 2013 veröffentlicht.

b) Das Werbephoto eines französischen Kulturkaufhauses aus dem Jahre 2005 stammt aus dem Internet.

Abbildung 2: LE MONDE, 16. November 2013, cérémonie d’accueil, Copyright George Bartoli/Divergence

image4

Eine Bildanalyse könnte zunächst die kommunikative Sinnebene herausarbeiten, in die das gesamte Vorwissen des Betrachters einfließt, sein Kontextwissen (z. B. Bedingungen der Erlangung der französischen Staatsbürgerschaft, staatstragende Prinzipien der französischen Republik, Identifikation des Ortes – eine Präfektur, daher auch die beiden Initialen R und F für République française, Identifikation der Marianne aus dem Gemälde von Delacroix La Liberté guidant le peuple, etc.). Genau dieses Vorwissen jedoch verhindert das Bildverstehen auf der Ebene der „inneren Bilder“, d. h. „soziale Szenerien, Gebärden, Gestik und Mimik“ (ibd.). Würde man nicht zu dieser Ebene vordringen, so würde das Pressefoto von 2013 keinerlei eigene Aussage jenseits derjenigen besitzen, einen bestimmten sozialen ← 56 | 57 → und politischen Kontext zu illustrieren. Um zu dieser ureigenen Wirkung des Bildes vorzudringen, zur Evokation innerer Bilder, ist es erforderlich, das Vorwissen sozusagen zu suspendieren. Dieser Vorgang wird in der Dokumentarischen Bildinterpretation die „Einklammerung des ikonografischen bzw. konnotativen Sinngehalts“ (ibd.: 164) oder nach Mannheim auch „Einklammerung des Geltungscharakters“ (Mannheim 1980: 88) genannt. Gleichzeitig erfolgt damit eine Einklammerung des Geltungsanspruchs auf normative Richtigkeit. Es wird ausgeblendet, was das Bild alles bedeutet, bedeuten könnte oder bedeuten soll außerhalb seines ureigenen inneren Gestaltetseins.

Um dieses innere Gestaltetsein zu erschließen, bedarf es wie erwähnt des Wechsels der Analyseeinstellung, das heißt des Wechsels zur formalen Bildkomposition. Bohnsack lehnt sich in dieser Hinsicht an Imdahl (1996) an, der drei Dimensionen der formalen Bildkomposition differenziert:

a)Die perspektivische Projektion:

Durch die Wahl der Perspektivität wird in der je bildspezifischen Art und Weise Räumlichkeit und Körperlichkeit konstruiert. Es wird damit eine Gesetzmäßigkeit in das Bild hineingetragen, die im wahrsten Sinne des Wortes Einblicke in die Perspektive des abbildenden Bildproduzenten und in seine Weltanschauung, seinen Habitus vermittelt.

b)Die szenische Choreografie des Bildes

Bei Imdahl […] ist diese definiert als ‚die szenische Konstellation der in bestimmter Weise handelnden oder sich verhaltenden Figuren in ihrem Verhältnis zueinander‘, also als deren soziale Bezogenheit. Dies betrifft die räumliche Positionierung der Akteure bzw. Figuren zueinander ebenso wie den Bezug ihrer Gebärden, aber auch ihrer Blicke, aufeinander.

c)Die planimetrische Ganzheitsstruktur des Bildes:

Diese bezieht sich auf die Strukturen des Bildes in der Ebene oder Fläche. […]. Die beiden anderen Dimensionen, die ‚perspektivische Projektion und die szenische Choreografie erfordern ein wiedererkennendes, auf die gegenständliche Außenwelt bezogenes Sehen (…). Dagegen geht die planimetrische Komposition, insofern sie bildbezogen ist, nicht von der vorgegebenen Außenwelt, sondern vom Bildfeld aus, welches sie selbst setzt‘.

(Bohnsack 2014: 168).

Am Bildbeispiel Cérémonie d’accueil d’étrangers accédant à la nationalité française lässt sich leicht erkennen, dass der Photograph das Bild der Marianne als Fluchtpunkt zweier zentraler Achsen wählte, durch die die abgebildeten Personen einem Arrangement unterworfen werden. ← 57 | 58 →

Abbildung 3: LE MONDE, 16. November 2013, cérémonie d’accueil, Fluchtachsen

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Auf der Ebene der szenischen Choreografie blicken die drei Personen von unten nach oben auf das Abbild der Marianne, die wiederum gleichsam von oben nach unten auf sie herabschaut. Auch die République Française gehört zum ‚Oben‘. Die Gebärdensprache unterstreicht den Gegensatz: Hier der kämpferische fahnenschwenkende Gestus der Marianne mit einem (Gesichts-)Ausdruck kühler Unerbittlichkeit, dort die skeptischen Blicke der drei Einwanderer, die sich in Reserviertheit hüllen, Unterwerfung suggerierend. Die planimetrische Ganzheitsstruktur des Bildes schließlich offenbart, dass sich der Gesamtausschnitt in der Schräge befindet. Der Photograph hat die Kamera vor der Aufnahme leicht gedreht, wodurch die Personen einerseits wie aus dem Gleichgewicht geraten erscheinen und eine Art Instabilität erzeugt wird. Das Ganze ist sozusagen ins Rutschen gekommen und könnte noch mehr in Schieflage geraten (zur Bildinterpretation s. auch Tesch 2015).

Eine erweiterte Zugangsmöglichkeit zum Wesenskern des Bildes über die Analyse der Perspektivik, der Planimetrik und der Bildkomposition hinaus wäre der Bildvergleich. Er erlaubt es, der isolierten Einzelbetrachtung weitere empirische Vergleichshorizonte gegenüberzustellen und damit das Epoche- und Kulturtypische eines Bildes zu erfassen. Wenn wir den Ausschnitt aus Delacroix La Liberté guidant le peuple, das bereits im Photo der cérémonie d’accueil eine Rolle spielte, einmal öffnen und das ganze Bild betrachten, tritt ein Bild zutage, das durch die Komposition ausgewählter Elemente und Personen, durch die ← 58 | 59 → Achsenbildung, durch Zentrierung sowie Vorder- und Hintergrundbildung Pathos vermittelt:

Abbildung 4: Eugène Delacroix, 1830, La Liberté guidant le peuple, Fluchtachsen

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Im Zentrum des Bildes steht die Freiheit, die das Volk zum Sieg über die Reaktion führt. Letztere liegt vernichtet am Boden, während ‚das Volk’ im Kampfesnebel bereits über sie hinwegschreitet.

Eine ganz andere Dramaturgie wählt dagegen Georges Bartoli bei seinem Photo der cérémonie d’accueil: Hier soll gerade kein Pathos vermittelt werden, sondern eine Spannung zwischen den Ansprüchen der République, die in ihrer kühlen Strenge die universelle Geltung der von ihr verkörperten Werte symbolisiert, und den skeptisch-schüchternen Blicken der neu Eingebürgerten, welcher Herkunft oder Hautfarbe sie auch seien. Die Dramaturgie vermittelt hier nicht Aufbruch, nicht den messianischen Kampf für eine bessere Zukunft oder die Rettung der Welt, sondern die kühle Sicherung des Erworbenen, Statik statt Dynamik. Es genügt offensichtlich, die Marianne mit einem Beamer zu zeigen: Ihr Blick und das Bajonett beherrschen die Szene. Verstärkt wird diese Dramaturgie durch die leichte Neigung des gesamten Bildes: Menschen müssen sich der Macht ← 59 | 60 → von Recht und Gesetz beugen, Integration ist Pflicht. Die Analyse mit Hilfe der Dokumentarischen Methode zeigt, wie der dokumentarische Bildsinn durch ein Offenlegen der formalen Bildkomposition herausgearbeitet werden kann.

Das Werbephoto des französischen Kulturkaufhauses FNAC aus dem Jahre 2005 benutzt eine konträre Bildkomposition18. Der Blick fällt zunächst auf den mittig angeordneten Kaufhausnamen „fnac“, der in großen weißen Lettern von innen beleuchtet auf einem violetten Hintergrund prangt. Als nächstes nimmt der Betrachter die geschlossenen und vergitterten Eingangstüren wahr. Es handelt sich um zwei identische Portale mit zum Halboval gerundeten Griffbügeln, die bis zum Boden reichen. Erst jetzt bemerkt der Betrachter, dass in der linken Ecke des Photos neben dem linken Portal noch ein kleines buntes Kuppelzelt steht. Es suggeriert, dass dort jemand die Nacht verbringt, um beim Öffnen der Portale am nächsten Morgen als erster ins Kaufhaus hineinzukommen.

Der Blick wandert nun nach oben, wo in weißen Lettern auf schwarzem Grund zu lesen ist „N’attendez plus …“ (Warten Sie nicht länger) und darunter kleingedruckt „Faites vos achats 24h/24, 7j/7 et téléchargez vos musiques préférées sur → www.fnac.com“ (Machen Sie Ihre Einkäufe 24 Stunden am Tag, sieben Tage in der Woche und laden Sie ihre Lieblingsmusik bei www.fnac.com herunter). Die Internetadresse ist als einziger Schriftzug in schwarzen Lettern auf weißem Grund gestaltet. In der obersten Zeile steht in Großbuchstaben aber kleinerer Schriftgröße „livres – musiques – DVD & vidéo – image & son – logiciels & jeux – micro & télécom – voyages –spectacles“. In der unteren rechten Ecke ist in sehr kleiner Schriftgröße zu lesen „certifié non conforme“ (zertifiziert nicht konform), dann folgt fnac.com mit dem Schriftzug fnac in das offizielle Logo eingekleidet.

Es gibt nur eine ganz schwach ausgebildete Perspektivik, die durch das in die linke Ecke gedrängte kleine Kuppelzelt erzeugt wird. Das Bild wird dominiert durch den Schriftzug fnac, d. h. man kann von einer klaren Zentrik sprechen. Auch die szenische Choreografie ist weniger ausgeprägt als auf dem Pressefoto von 2013 und wird lediglich durch das in die Ecke gedrängte kleine Zelt hergestellt. Fast übersieht man es, so stark ist die Wirkung des zentralen Blocks, der aus den beiden geschlossenen Doppeltüren und dem leuchtenden Schriftzug gebildet wird. Zur szenischen Choreografie gehört allerdings auch die völlige Abwesenheit von Personen, die absolute Statik und Stille, die Verschlossenheit der vergitterten Tore und die Wahl der Nacht als Zeit-Raum der Aufnahme: Es ← 60 | 61 → ist das Bild einer machtvollen Festung, einer Art Fort Knox, das einen Schatz beherbergen muss. In der planimetrischen Ganzheitsstruktur enthüllt sich das Geheimnis der Wirkung, denn über dem Bild leuchtet ein noch mächtigerer Schatz, das Internet. Zelt und verschlossene Türen wirken dadurch plötzlich nicht mehr zeitgemäß, ein paar zarte Buchstaben verraten, wo die Zukunft liegt: 24h/24, 7j/7. Und wer Französisch versteht, errät: N’attendez plus … (Warten Sie nicht länger …).

Alle vorgestellten Bilder können im Französischunterricht sehr gut als Impulse für Interpretationsgespräche eingesetzt werden, die von der Analyse der Bildkomposition ausgehen.

In diesem Kapitel wurde gezeigt, wie mit Hilfe des Wechsel der Analyseeinstellung vom Was zum Wie der einem Text – sei es ein Schrifttext oder Bildtext – eingelassene Sinn herausgearbeitet werden und damit auch die spezifische Wirkung künstlerisch gestalteter Texte analysiert werden kann. In der Regel des Fremdsprachenunterrichts wird diese Analyseleistung von Experten erbracht, die etwa als Redaktionsteams eines Lehrwerks den Textsinn in einen Aufgabensinn transformieren. Dazu bedarf es zwar keiner expliziten Kennntis der Dokumentarischen Methode. Die Ausführungen zeigen jedoch, dass Textverstehen als Rekonstruktion von Textsinn kongruent sein kann zu bestimmten Analyseschritten der Dokumentarischen Methode und dass diese somit als ein allgemeines heuristisches Verfahren der Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenforschung genutzt werden kann.

Im folgenden Kapitel wird aufgezeigt, wie die Transformation des didaktischen Sinns einer Aufgabe beschrieben und seine weitere Transformation in Lernendensinn analysiert werden kann.

2.3  Verständigung über Texte

Die Verständigung über Texte (in der Regel durch Aufgaben) bildet den zentralen Anwendungsbereich der Fremdsprachenforschung mit der Dokumentarischen Methode, da hier der Unterricht selbst, also der Entstehungsprozess sprachlicher und kultureller Konstruktionen, beobachtet und auf dieser Basis die Regelhaftigkeit kommunikativen Handelns im Unterricht erforscht werden kann. In Schulklassen oder längerfristig konstituierten schulischen Lerngruppen besitzen Schülerinnen und Schüler zusammen mit ihrer jeweiligen Lehrperson, wie bereits in den vorangehenden Kapiteln ausgeführt, „konjunktive Erfahrungsräume“ im Sinne Mannheims (1980), da sie auf sozial geteiltes Hintergrundwissen zurückgreifen. Sie können sich dieses geteilte Hintergrundwissen jedoch selbst nicht nach Belieben bewusst machen. ← 61 | 62 →

Die Funktion des Kapitels 2.3 besteht darin, an Hand zweier Beispiele die Rekonstruktion der Aufgabenbearbeitung zu illustrieren. Rekonstruktiv Forschende rekonstruieren zunächst den Aufgabensinn. Das Beispiel zum Französischunterricht aus Tesch (2010: 288 f.) verdeutlicht das Gemeinte. Es geht in Kapitel 2.3.1 um die Rekonstruktion eines Bild-Text-Sinns (Werbefoto FNAC). Ergänzend wird in Kapitel 2.3.2 das bereits erwähnte Beispiel zum Spanischunterricht dargeboten (vgl. Kap. 2.1, Personenbeschreibung Esteban), in dem die Konstruktion lernersprachlichen Sinns im Vordergrund steht.

Aus psycholinguistischer Sicht (Levelt 1989) impliziert die Aufgabe, eine Bild- oder Personenbeschreibung durchzuführen, die Fähigkeit, abgebildete Personenmerkmale zu konzeptualisieren, sie sodann mit Hilfe eines bestimmten Wortschatzes sowie grammatikalischen Wissens zu formulieren, sie anschließend zu artikulieren und korrekt zu vozieren. Hinzu kommt noch ein umfassendes Selbstmonitoring bezogen auf eventuelle Kommunikationsstörungen (Fehler und Fehlerkorrektur). Aus rekonstruktiv-praxeologischer Sicht geht es darum, die sozial-interaktionalen Umstände der Aufgabenbearbeitung herauszuarbeiten und ggfs. zu den psycholinguistischen Prozessen, soweit sie performativ zu Tage treten, in Bezug zu setzen.

2.3.1  Bild-Text-Aufgabe

Der Aufgabensinn besteht aus dem Textpotential und dem Aufgabenpotential. Beide Komponenten werden im Folgenden als erstes vorgestellt. Danach erfolgt eine Analyse der beobachteten Aufgabenbearbeitung.

Beispielaufgabe FNAC, 4. Lernjahr Französisch (s. Tesch 2010: 288 f.)

Textpotential

In der Französischstunde in einer zehnten Klasse zu einer Werbeidee eines großen französischen Kulturkaufhauses wurde das im vorangehenden Kapitel 2.2 vorgestellte Werbefoto besprochen. Das Textpotential des Werbephotos der FNAC wurde oben (Kap. 2.2) bereits mit Blick auf die immanenten Strukturmerkmale herausgearbeitet. Aus fachdidaktischer Sicht könnte das Textpotential noch durch interkulturelle Bezüge ergänzt werden, die sich etwa aus einem internationalen Vergleich von Mediennutzungsgewohnheiten und von Internetkaufverhalten im Besonderen ergeben. Dazu könnten die Lernenden selbst befragt werden bzw. Auskunft erteilen. Darüber hinaus wäre es wünschenswert, entsprechende Zusatzinformationen (z. B. statistische Angaben) zu recherchieren. Auch die Frage, inwieweit kulturelle Produkte wie Konzerte oder Musik-CDs lediglich als Ware oder auch als Daseinsaspekt jenseits des reinen ← 62 | 63 → Warenwerts betrachtet werden können, ist als Textpotential implizit im Werbefoto der FNAC enthalten. Damit kann der Text durchaus als potentiell passend zu den thematischen Interessen von Fünfzehnjährigen eingeschätzt werden, die als Zielgruppe vorgesehen waren.

Aufgabensinn (intendierter Sinn)

Um das Aufgabenpotential einzuschätzen, bedarf es – über das Textpotential hinausgehend – einer Analyse der Aufgabenstellung und der individuellen Lernvoraussetzungen. Das ursprüngliche Aufgabenkonzept, das in drei Klassen erprobt wurde, sah vor, das Foto als eine Übung für die Diagnose des Leseverstehens und für die Vermittlung kulturellen Wissens (Angebotsspektrum der FNAC) zu nutzen. Die Aufgabenstellung lautete (Tesch et al. 2008, CD-ROM):

Abbildung 5: Arbeitsblatt der Lernaufgabe Pir@tes du net (Copyright IQB 2008)

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Zwei der im Unterricht beobachteten Lehrkräfte hielten sich an dieses Konzept, wodurch das Bildpotential außen vor blieb und lediglich der Schrifttext genutzt wurde. Die dritte Lehrkraft nutzte das Foto jedoch abweichend von der vorgegebenen Aufgabenstellung als stummen Impuls zur Initiation eines Unterrichtsgesprächs, in dem die Schüler erste Vermutungen zum Inhalt und zur Intention äußern konnten. Diese substantielle Modifikation des Aufgabekonzepts sollte eine zusätzliche Lerngelegenheit für das zielsprachliche Sprechen bieten. Insbesondere das Rätselraten um das Zelt und um die Vertriebsstruktur der FNAC gab zu zahlreichen Spekulationen Anlass (s. u.). Dennoch bleibt auch die modifizierte ← 63 | 64 → Aufgabenstellung eine Sprachübung. Ihre kommunikative Reichweite ist noch relativ eingeschränkt, es gibt noch keinen Arbeitsplan im Sinn einer komplexen Aufgabe bzw. task (Ellis 2003).

Eine andere Aufgabenvariante zur Nutzung des Textpotentials könnte darin bestehen, zunächst nur den reinen Bildteil des Fotos ohne Textleisten zu zeigen, zu beschreiben und zu interpretieren und erst nach erfolgter Hypothesenbildung das komplette Werbefoto. Der Vorteil eines solchen gestuften Vorgehens könnte darin bestehen, die Wirkung der doppelten Kodierung (Bild plus Text) besser zu verstehen. Die Frage stellt sich, ob diese Verstehensleistung innerhalb der jeweiligen individuellen Entwicklungszonen der Lernenden liegt; die Antwort ist in der Praxis der Aufgabenbearbeitung zu suchen.

Aufgabenbearbeitung

Die Aufgabenbearbeitung in der Klasse, in der das Bild zunächst als stummer Impuls eingesetzt wurde, führte zu folgender Interaktion zwischen Catrin, Ulf, Sophia, einer nicht identifizierten Stimme (SS) sowie der Lehrerin Frau Reichenbach (s. Tesch 2010: 288).

CatrinÄhm il y a peut-être un magasin de tente parce que là il y a un tente.
Reich.De dehors le magasin. D’accord
UlfÄhm je pense que le magasin a qc äh a qc pour acheter äh bon marché qc que qn äh qc que ähm jeder
Reich.Chaque personne
UlfChaque personne veut avoir et les personnes qui dort äh dans le tente ähm veut devenir (.)

nein veut ähm (.) veut être les premières personnes qui peut acheter ça
Reich.Exactement. Mhm très bien alors vous vous avez une idée hein déjà Saskia
SaskiaJe pense que ähm c’est un magasin ähm qui (.) ähm qui qui va a ouvert ähm ähm äh le matin et le personne ähm qui dort ähm dans la tente veut avoir ça que ähm le ma nee le magasin ähm

ähm (.) a qc sans äh kostenlos
SS@(.)@
Reich.Gratuit (S lachen) gratuit gratuit

Aha @(.)@ Et-
Saskia└ Et la personne veut avoir ça
Reich.Aha soit gratuit soit bon marché. C’est comme Ulf a dit.
SophiaPeut-être c’est un magasin ähm ou ähm on peut achet acheter des vêtements et c’est le temps de Sommerschlussverkauf
Reich.Les soldes [Schritte: geht zur Tafel, schreibt Begriff an Tafel] d’accord ce sont les soldes quand qc est très très bon marché d’accord hein hein (3) Regardez

[lange Pause: 25 s]

Ulf il a déjà parlé de la page d’accueil (.) Oui (.) Vous la voyez aussi maintenant ? On la de on la voit même deux fois. Hm. (3) Ulf ← 64 | 65 →
UlfÄhm on peut äh cette magasin Fnac c’est une magasin ou on peut acheter des CD et de la musique et ähm quand le magasin est fermé on peut (.) äh faire äh ses (.) achètes dans l’internet (.)

(051 – 077; Auf eine Übersetzung wird an dieser Stelle verzichtet, da sie die lernersprachlichen Merkmale der Interaktion ausblenden würde)

Es zeigt sich in der Aufgabenbearbeitung, dass die formale Struktur, die szenische Choreographie, performativ nicht zum Ausdruck kommt, sondern stattdessen sofort versucht wird, das Angebot des Kulturkaufhauses zu ermitteln. Die spezifischen Gestaltungselemente des Werbefotos und damit seine manipulative Wirkung zu erkennen, wird nicht erwartet bzw. liegt noch außerhalb der Verstehensmöglichkeiten der Lernenden, jedenfalls ohne entsprechendes scaffolding. Ein solches scaffolding wäre z. B. durch die oben angedeutete Trennung von Bild- und Textinformation in zwei Bearbeitungsphasen gegeben.

Die gruppenhafte Rahmung liegt somit nicht im kritischen Verstehen der Bildkomposition, sondern in den beiden Themen ‚Kulturkaufhaus‘ und,Internetkauf‘. Diese Rahmung ist in dieser Phase relativ stark, d. h. die Lernenden empfinden das Thema als relevant für sie. Die Relevanz wird jedoch an keiner Stelle explizit, sie bleibt latent und stimuliert die Aufgabenbearbeitung.

Die Lernersprache entwickelt sich durch soziale Mediation, d. h. unter anderem durch kooperative sprachliche Konstruktionsprozesse mit Peers und Lehrpersonen, wie sich an folgendem Ausschnitt aus obiger Unterrichtsepisode zeigt:

UlfÄhm je pense que le magasin a qc äh a qc pour acheter äh bon marché qc que qn äh qc que ähm jeder
Reich.Chaque personne
UlfChaque personne veut avoir et les personnes qui dort äh dans le tente ähm veut devenir.

Ulf übernimmt die Wortgruppe chaque personne (jeder) durch die Mediation Frau Reichenbachs. Frau Reichenbach bietet ihm chaque personne als scaffold des Typs ‚Übersetzung‘ an. Damit ist eine lexikalische Expansion der Lernersprache auf der performativen Ebene verbunden, die es Ulf ermöglicht, die Verständigung flüssig aufrechtzuerhalten und die Episode zusammen mit Sophia und Frau Reichenbach „erlebniskohärent“ (s. Kap. 2.1.8) zu konkludieren. Alle drei Prinzipien für gelingende Kommunikation sind in dieser Episode realisiert. Allerdings findet keine Reflexion des eigenen Sprachverhaltens im Sinne von expliziter Sprachbewusstheit statt. ← 65 | 66 →

2.3.2  Aufgabe Personenbeschreibung

Beispielaufgabe Esteban, 2. Lernjahr Spanisch

Textpotential

Es handelt sich um einen Textauszug aus dem Lehrbuch ¡Apúntate! (Cornelsen 2008: 89). Der Text ist didaktisiert, d. h. ausschließlich für Lehr-Lernzwecke konstruiert:

Abbildung 6: Textauszug aus ¡Apúntate! (Cornelsen 2008: 89)

Esteban

Esteban es activo y un poco travieso. Sus actividades favoritas son el fútbol y el voleibol. Por la noche la familia cena y después Esteban a veces chatea con sus primos de Costa Rica.

Sus asignaturas favoritas son Educación Física y Tecnología, pero también Ciencias de la Naturaleza y Geografía e Historia. Esteban sólo tiene un problema: ¡Está harto de Mates!
Esteban

Esteban ist aktiv und ein wenig trotzig. Seine Lieblingsbeschäftigungen sind Fußball und Volleyball. Am späten Abend isst die Familie zusammen, und manchmal chattet Esteban mit seinen Cousins aus Costa Rica.

Seine Lieblingsfächer sind Sport und Technik, aber auch Naturwissenschaften und Erdkunde/Geschichte. Esteban hat nur ein einziges Problem: Er hat die Nase voll von Mathe.

(Übers. BT)

Das Textverstehen entspricht sprachlich betrachtet dem Niveau A2 des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (Europarat 2001: 76): „Kann aus einfacheren schriftlichen Materialien wie Briefen, Broschüren oder Zeitungsartikeln, in denen Ereignisse beschrieben werden, spezifische Informationen herausfinden“.

Es ist dem Text überdies kulturelles Wissen eingelagert:

  • über Zeiten und Gewohnheiten (das Abendessen wird por la noche – nachts, bei Dunkelheit – eingenommen),
  • über Familienbande zwischen Kontinenten (sus primos de Costa Rica, seine Cousins aus Costa Rica) und
  • über spezifische Fächergruppierungen (Ciencias de la Naturaleza y Geografía e Historia, Naturwissenschaft und Geografie-Geschichte: anders als in Deutschland üblich jeweils ein Fach). ← 66 | 67 →

Aufgabensinn (intendierter Sinn)

Es soll einerseits ein Text verstanden und andererseits auch ein neuer Text produziert werden: Lisa soll die Person Esteban mit Hilfe eines Arbeitsblatts mündlich beschreiben.

Verwendetes Arbeitsblatt (Auszug):

Abbildung 7: Arbeitsblatt zu ¡Apúntate! (Cornelsen 2008: 89)

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Die Aufgabe kann als task mit geringem Komplexitätsgrad bezeichnet werden. Sie erfordert ein planvolles Vorgehen, ist an einer realitätsnahen Problembewältigung (eine Person vorstellen) orientiert und durch die in ihr angelegten Aushandlungsprozesse in der Kleingruppe sprachlich in Grenzen realisierungs- und bedeutungsoffen. ← 67 | 68 →

Aufgabenbearbeitung (s. o., Kap. 2.1, Transkriptauszug, zur besseren Verständlichkeit hier noch einmal als Fußnote19)

Auf der kommunikativen Sinnebene gelingt Lisa die Umsetzung der Personenbeschreibung teilweise. Die beiden Sätze Esteban es no bueno en mates (Z. 103) und Also Estebans actividades después de las clases @ es fútbol y volleyball (Z. 111) erfüllen den kommunikativen Auftrag trotz einiger Grammatikprobleme (Wortstellung bei Verneinung, Genitiv mit de, Pluralangleichung des Verbs). Die Kommunikationspartner erfahren, dass Esteban nicht gut in Mathe ist und dass er nach der Schule Fußball und Volleyball spielt. Das Selbstmonitoring funktioniert nicht, obwohl eine Ahnung vorhanden ist, dass im ersten der beiden Sätze etwas nicht „richtig formuliert“ ist.

Auf der Sinnebene der Lernersprache lässt sich die dreiphasige Diskursbewegung aus Orientierung (Planung), Ausführung und Evaluation (Kontrolle) rekonstruieren. Lisa führt Ahmeds Anweisung aus, wobei das code switching ins Auge fällt: Schon beim ersten Satz wird die deutsche Satzstruktur verwendet, der Satz ist sozusagen eins zu eins aus dem Deutschen übertragen worden, d. h. Lisa ← 68 | 69 →

spricht Spanisch und denkt dabei möglicherweise auf Deutsch. Dann evaluiert sie ihre Sprechhandlung übergangslos auf Deutsch („oder wie man das richtig formuliert“). Auch der zweite Satz hat eine deutsche Struktur. Die Kontrolle ist bereits eingebettet in eine Diskursbewegung, die Ahmed und Lisa einbezieht und die Aussprache und Schreibweise des Wortes volleyball betrifft. Mit der rituellen Konklusion („Ok, fertig.“) erfolgt ein Wechsel auf der sozialen Ebene der Kommunikation, denn Maria übernimmt nun ihrerseits die Rolle der Moderatorin.

Marias Lernersprache bewegt sich global auf dem Niveau A2 des GeR. Indizien dafür sind auch, dass sie eine selbst geschriebene Vorlage abliest und beim Formulieren das Deutsche stark als Mittler für ihre Sprachproduktion benutzt. Ihre aktuelle Entwicklungszone könnte durch komplexere Aufgabenstellungen, durch scaffolding-Materialien und Sprachlernstrategien wie Wörterbuchbenutzung und Interkomprehension (Meißner & Tesch 2010) erweitert bzw. eine individuelle nächst liegende Entwicklungszone erreicht werden.

Auf die verschiedenen Rahmungen durch die grundsätzlich gegebene Orientierung an der Erfüllung der Aufgabe, die Peer-Rivalität und auf die thematische Rahmung wurde bereits in Kapitel 2.1 hingewiesen. In dieser konkreten Gruppe (Ahmed, Lisa und Maria) ist eine starke Identifikation mit dem Merkmal „Nicht-Gutsein-in-Mathe“ zu beobachten bzw. indirekt auch eine Identifikation mit der Person Estebans, einer Figur aus dem Lehrbuch. Diese vier Orientierungsmuster herauszuarbeiten und mit den Orientierungen anderer Gruppen innerhalb dieser Gruppenarbeit zu vergleichen, wäre somit das Ergebnis einer forschenden Beschäftigung mit dieser Aufgabenbearbeitung.

Wie lässt sich nun die Beobachtung und Analyse von Aufgabenbearbeitungen forschungsmethodisch einbetten und welche forschungsmethodologischen Herausforderungen gilt es dabei zu bewältigen? Ich beschließe dieses Kapitel mit einer methodologischen Reflexion zu diesen beiden Fragen. In den bisher vorgestellten Unterrichtsepisoden, sowohl der Episode „Beschreibung des Werbefotos eines Kulturkaufhauses“ im Französischunterricht einer zehnten Klasse als auch in der Episode „Beschreibung der Person Estebans“ im Spanischunterricht einer achten Klasse findet eine Identifikation mit dem thematischen Lerngegenstand statt. Diese Identifikation könnte somit das tertium comparationis einer forschenden Heransgehensweise im Sinne der Dokumentarischen Methode bilden. Dies jedoch wäre ein eher schwaches gemeinsames Drittes. Da Identifikation mit dem Lerngegenstand kann generell auf einem Kontinuum von ‚gar nicht‘ bis ‚stark‘ verortet werden; es ist jedoch in einer rekonstruktiven Untersuchung weniger die Frage, ob oder wie stark diese Identifikation stattfindet, sondern auf welche Art und Weise, in welcher typischen bzw. habituellen Ausprägung, in welchen ← 69 | 70 → gruppenhaften Sinnzuweisungen. Dafür wäre es erforderlich, homologe, gleichgelagerte Fälle miteinander zu vergleichen, also etwa die Bearbeitung der Werbefoto-Aufgabe in verschiedenen Französisch-Klassen unterschiedlicher Schulen und Jahrgangsstufen. Im Ergebnis könnte dann eine dreifache verschachtelte Typik im Französischunterricht einer gymnasialen Mittelstufenklasse herauskommen, wie sie ansatzweise bei Tesch (2010) herausgearbeitet wurde: z. B. eine Typik der habituellen Lernarrangements bzw. sozialen Lehr-/Lernformen sowie eine Typik habitueller lernersprachlicher Erwerbsprozesse. Weitere und ausgearbeitete Beispiele zur Analyse der Verständigung über einen Text finden sich in Kap. 4.1.

Die Erforschung des Fremdsprachenunterrichts mit der Dokumentarischen Methode darf jedoch nicht auf der Ebene der Einzeltypen innerhalb einer bestimmten Unterrichtsstunde stehen bleiben. Um den Habitus einer Klasse auf einer höheren Ebene zu erfassen, nämlich auf der Ebene des Klassen- oder Gruppenverhaltens als Ganzheit, ist es erforderlich, die Klasse über mehrere Stunden hinweg zu begleiten, dabei die wiederkehrenden Verständigungsmuster herauszuarbeiten und diese wiederum mit den immer wiederkehrenden Verständigungsmustern anderer Klassen zu vergleichen (s. Tesch 2010, Bracker 2015). Dabei kann der milieuhafte Gesamthabitus einer Klasse sichtbar werden, wie er gegebenenfalls systemisch bereits in einem bestimmten Schul- und Schulorganisationstyp, in einem bestimmten Bildungsgang und landesweit in einer bestimmten Bildungsgangkultur angelegt ist.

Ein theoretisches Problem stellt in diesem Zusammenhang die Individualität der Lernersprache im Gegensatz zur Kollektivität bzw. Sozialität des impliziten Wissens dar (vgl. Kap. 2.1). Die Lernersprache entwickelt sich einerseits durchaus durch soziale Mediation, d. h. unter anderem durch kooperative sprachliche Konstruktionsprozesse mit Peers und Lehrperson. Andererseits ist die Lernersprache auch Produkt der individuellen Sprachenbiografie, abhängig von Einflüssen und Kulturen, die außerhalb des konjunktiven Erfahrungsraumes der Klasse liegen, wie z. B. Mehrsprachigkeit im Elternhaus, sprachlich-musikalische Förderung durch Hobbys (z. B. Musikunterricht), Urlaubsreiseverhalten der Familie u. v. a. m. Diese wirken biografisch über viele Jahre zusammen und formen sozusagen die lernersprachliche Persönlichkeit mit. Die Individualität speist sich ihrerseits in begrenztem Umfang in die Gesamtentwicklung aller Lernersprachen einer Klasse ein. Man könnte das Verhältnis der lernersprachlichen Individualität zur lernersprachlichen Kollektivität mit dem Verhältnis des sichtbaren Teils eines Eisbergs zu seinem unsichtbaren Teil vergleichen. Der größte Teil der individuellen Lernersprache bleibt im Unterrichtsgeschehen unsichtbar. Er ← 70 | 71 → kann jedoch ansatzweise durch die Diskursanalyse mit der Dokumentarischen Methode herausgearbeitet werden. Mit Hilfe des narrativen Interviews können gegebenenfalls Hinweise auf die individuelle Sprachenbiografie (vgl. Kapitel 2.4) und somit weitere Elemente für das Verstehen gruppenhafter Verständigung im Fremdsprachenunterricht ermittelt werden.

Im unterrichtlichen Konstruktionsprozess können die unterschiedlichen lernersprachlichen Performanzen auf der intentionalen Sinnebene der Aufgabenstellung, auf der kommunikativen Sinnebene (das Was der sprachlichen Handlung) und auf der Dokumentarischen Sinnebene (das Wie dieser Handlungen) beschrieben und analysiert werden. Bleibt die Lernersprache in der rein praktischen Anwendung verhaftet, so entspricht sie strukturanalytisch betrachtet der kommunikativen, atheoretischen Sinnebene (common sense). Wird sie freilich im Sinne von Sprachbewusstheit reflektiert bzw. kommentiert, transzendieren die Sprecher den kommunikativen Sinn und gelangen zu Vorstufen einer Interpretation ihrer eigenen Äußerungen. Das bedeutet, dass sie bereits eine theoretische Ebene der Verständigung erreicht haben, die jedoch lediglich den lernersprachlichen, nicht den sozialen Sinn ihres sprachlichen Handelns betrifft.

Zusammengefasst ging es im Kapitel 2.3 um die Möglichkeit, mit der Dokumentarischen Methode die sozialen und lernersprachlichen Interaktionen der Aufgabenbearbeitung im Fremdsprachenunterricht zu erforschen, das heißt, Transformationen zu untersuchen, die der intendierte Sinne einer Aufgabe im Zuge der Bearbeitung im Unterricht erfährt. Texte jeglicher Art und Modalität können im Fremdsprachenunterricht als Impulse für planvolles Lernhandeln genutzt werden. Experten wie z. B. Redaktionsteams oder Lehrpersonen führen diesbezüglich eine erste Transformation durch, indem sie das Textpotential zu einem Aufgabenpotential formen. Auch Lernende selbst können sich Aufgaben stellen. Dann, bei der Bearbeitung, erfolgt eine zweite, viel wesentlichere Transformation, die dieses in die Aufgabe eingelagerte didaktische Wissen in Lernendenwissen verwandelt. Die Ergebnisse könnten vielfältiger nicht sein, da nun Lehrhandlungen, Lernhandlungen und textuell-mediale Wirkungen interagieren. Wie diese Interaktionen rückschauend von den Akteuren wahrgenommen werden und wie diese Wahrnehmung analysiert werden kann, wird im folgenden Kapitel beschrieben.

2.4  Verständigung über erlebten Fremdsprachenunterricht, über das Lehren und über das Lernen von Sprachen

In den beiden vorangegangenen Teilkapiteln wurden methodologische Grundlagen für die Analyse der Verständigung durch und über Texte bzw. über Aufgaben vorgestellt. In diesem Teilkapitel geht es darum, dass auch auf einer ← 71 | 72 → von konkreten Texten losgelösten Ebene Verständigung über das Fremdsprachenlehren und -lernen stattfindet, wenn nämlich der Unterricht als solcher oder die biografische Sicht auf das Lehren und das Lernen von Sprachen Gegenstand der Verständigung sind. Die Verständigung über erlebten Unterricht findet beispielsweise in Evaluationsphasen nach einer schulischen Unterrichtseinheit statt. Die Verständigung über das Lehren von Sprachen kann in Hochschulseminaren stattfinden, aber auch beispielsweise in Fachkonferenzen an Schulen. Für Forschungszwecke eignet sich in diesem Zusammenhang neben der Gruppengesprächsanalyse auch das narrative Interview, insbesondere in Form von Interviews mit Lehrerinnen und Lehrern sowie von sprachenbiografischen Interviews.

Die methodologischen Grundlagen der Gruppengesprächsanalyse wurden im vorangehenden Kapitel 2.1 am Beispiel einer unterrichtlichen Gruppenarbeit („Esteban“) vorgestellt. Die folgenden Ausführungen sind daher auf das narrative Interview fokussiert. Im Unterschied zur Verständigung im Unterricht entfällt bei der Verständigung über Unterricht und über das Lehren und Lernen von Sprachen die Analyse der Lernersprache, was zu einer methodischen Vereinfachung führt. Wir bewegen uns nun ganz im Rahmen der rekonstruktiven Sozialforschung und können den Sonderfall der partiell oder vollständig zielsprachigen Interaktion daher an dieser Stelle ausklammern.

Interviews mit Lehrenden und Lernenden wurden in der Vergangenheit z. B. mit dem Forschungsansatz der Subjektiven Theorien untersucht und ausgewertet. Kallenbach (1996) untersuchte Subjektive Theorien anhand von Interviews, die sie bei Oberstufenschülern durchführte und eröffnete interessante Einblicke in das Denken von Lernenden im Hinblick auf bestimmte Sprachlernzugänge und damit auch im Hinblick auf Einstellungen, die Lern(er)verhalten im Unterrichtsgeschehen erklären könnten. Caspari (2003) untersuchte auf Grundlage von Interviews die Sprachlernerfahrungen von Lehrkräften, ihr persönliches Verhältnis zu Sprache(n), Land und Leuten, allgemeine Auffassungen zum Sprachenlernen und zum Fremdsprachenunterricht, Aufgaben- und Rollenbestimmungen (Vermittler, Erzieher, Lernberater), Probleme als Fremdsprachenlehrende sowie äußere Umstände und Bedingungen des Lehrerwerdens und Lehrerseins. Trautwein (2014) untersuchte mit Hilfe einer Interviewstudie fremdsprachliche Identitätskonstruktionen von Oberstufenschülerinnen und -schülern. Strohns Studie (2015) zur Binnendifferenzierung im Englischunterricht widmet sich der Lehrerperspektive bezüglich des Themenbereichs Binnendifferenzierung und Individualisierung und nutzt dabei u. a. auch die Methodik der Subjektiven Theorien. ← 72 | 73 →

Neben dem Forschungsansatz der Subjektiven Theorien erscheint das narrative Interview als ein methodologisch besonders geeignetes Verfahren zur Erforschung von Fremdsprachenlehr- und Sprachenlernphänomenen, da es einen empirischen Zugang zu lebensgeschichtlichen Erfahrungen eröffnet. Diese Erfahrungen können im Kleinformat bereits bei der Evaluation von erlebtem Unterricht und Sprachlernerfahrungen im Rahmen einer Gruppendiskussion einfließen, wenn sich Sprecher in narrativen Passagen zu einem bestimmten Aspekt äußern. Sie können aber auch in das Großformat der biografischen Erzählung münden, etwa wenn das narrative Interview dazu eingesetzt wird, Sprachenbiografien zu erheben, zu analysieren und mit dem Ziel einer Typenbildung zu vergleichen. Besondere Betonung liegt wiederum auf der „spontanen, vom Erzähler nicht vorher zurecht gelegten Stegreiferzählung“ (Kleemann et al. 2009: 66), da sie den Erzähler in bestimmte Zugzwänge des Erzählens verwickelt. Die Stegreiferzählung unterliegt nach Schütze (1976, 1983) der Homologieannahme, d. h. der angenommen Übereinstimmung von formaler sequentieller Struktur und subjektiven „Erfahrungsaufschüttungen“ (ibd.). Oder einfacher formuliert: In der Struktur der Erzählung spiegelt sich das Erleben der Person. Die Analyse zielt somit darauf ab, über die Rekonstruktion der Sequenzialität zugleich auch die Formung des Lebenslaufs herauszuarbeiten. Schütze (1983) ermittelte in seinen Arbeiten vier idealtypische Prozessstrukturen von Lebensläufen, die im Folgenden exemplarisch ausgeführt und auf den Untersuchungsgegenstand Lehrendenbiografien übertragen werden:

a) Institutionelles Ablaufmuster,

b) Biografisches Handlungsmuster,

c) Verlaufskurve,

d) Biografischer Wandlungsprozess.

Beim „institutionellen Ablaufmuster“ steht das Individuum fest eingebunden in institutionellen Normen, denen es sich unterwirft. Dies wäre beispielsweise bei Fremdsprachenlehrenden der Fall, die die klassischen Laufbahnstationen Lehramtsstudium, Vorbereitungsdienst und Eintritt in den Schuldienst, Verbeamtung und gegebenenfalls interner Aufstieg zum Fachkonferenzvorsitzenden und zu einer Funktionsstelle durchlaufen.

Im „biographischen Handlungsmuster“ hingegen sind bestimmte Abweichungen von der Norm gegeben. Das Individuum beendet beispielsweise eine bereits begonnene Laufbahn in einem anderen Beruf, erkennt die Berufung für das Lehramt, studiert mit Ende dreißig die Wunschfächer Lehramt Geschichte und Lehramt Anglistik und wird schließlich mit Mitte vierzig Lehrer im Angestelltenverhältnis. ← 73 | 74 →

Die „Verlaufskurve“ beschreibt „das Prinzip des Getriebenwerdens durch sozialstrukturelle und äußerlich-schicksalhafte Bedingungen der Existenz“ (Schütze 1983: 288). Damit sind Lebensumstände gemeint, die das Individuum nicht selbst zu beeinflussen vermag und die in eine Art Ausweglosigkeit oder auch überraschende Wende münden können. Eine Englischlehrerin beispielsweise sieht sich mit Anfang fünfzig beruflich in einer Sackgasse; eine interne Weiterentwicklung an ihrer Schule scheint unmöglich, gleichzeitig erstickt sie in den Routinen des Berufsalltags. Auch privat sieht sie keinen Ausgleich. Die Wende erfolgt, als sie auf eine unerwartete Stellenausschreibung als Fachberaterin stößt und sich erfolgreich bewirbt.

Der „biographische Wandlungsprozess“ schließlich ist dadurch gekennzeichnet, dass das Individuum aus einer reaktiven erleidenden Haltung herausfindet und neue selbstbestimmte Handlungsmöglichkeiten erfährt. Dies könnte etwa im Anschluss an die Verlaufskurve bei jener Englischlehrerin eintreten, die in ihrer neuen Tätigkeit als Fachberaterin ihr Interesse am wissenschaftlichen Schreiben entdeckt, über einige Jahre hinweg kleinere Fachartikel verfasst und am Ende mit einer berufsbegleitenden Promotion am wissenschaftlichen Diskurs teilnimmt.

Diese vier idealtypischen Prozessstrukturen können Forschenden als Orientierung dienen. Sie helfen, das Datenmaterial des narrativen Interviews inhaltlich vor eine Folie zu halten, die es erlaubt, Übereinstimmungen und Abweichungen von der Normerwartung zu identifizieren und damit die „biografische Gesamtformung“ (Bohnsack 2014: 97) eines Falles herauszuarbeiten.

Kallmeyer & Schütze (1976) legten im Rahmen ihrer erzähltheoretischen Fundierung auch ein Regelsystem des formalen Aufbaus von Stegreiferzählungen vor, das folgende drei Aspekte umfasst. Ich gebe hier in einem längeren Zitat die Zusammenfassung in Bohnsack (2014: 95 f.) wieder, da die dort erwähnten Strukturelemente eine grundsätzliche Relevanz für die Analyse narrativer Interviews wie auch längerer narrativer Passagen in Gruppengesprächen aufweisen (s. Kap. 4.2):

  • Gestaltschließungszwang: Auch ohne eigene Vorabkenntnis des in einer Erzählung inhaltlich Dargestellten verfügen wir (aufgrund des intuitiven Wissens über den formalen Aufbau von Erzählungen) über die Kompetenz, darüber entscheiden zu können, ob eine Erzählung oder Teilerzählung abgeschlossen – d. h. ihre ‚Gestalt geschlossen‘ ist oder nicht.
  • Relevanzfestlegungs- und Kondensierungszwang: Da die Erzählzeit begrenzt ist […] muss er [der Erzähler] sich – was die Gesamterzählzeit wie auch die der Teilerzählungen anbelangt – auf das Wesentliche beschränken – dennoch ← 74 | 75 → aber die Gestalten schließen. Er muss also die Erzählung und ihre Teilerzählungen entsprechend verdichten, kondensieren.
  • Detaillierungszwang: Ist der Erzähler erst einmal auf bestimmte biografisch relevante Ereignisse zu sprechen gekommen, so ist er zum Zwecke der Plausibilisierung des Geschehenen und um das Geschehene in den Fortlauf der Erzählung plausibel einfügen zu können, bisweilen dazu ‚gezwungen’, detaillierter auf den Kontext der angesprochenen Ereignisse einzugehen. Es werden dann aber möglicherweise gerade dadurch Handlungs-, Entscheidungs- und Verlaufsmuster sichtbar, die der Erzähler ansonsten übergangen hätte – sei es, dass er sie vergessen hat oder dass er sie verbergen wollte.

Diese Zwänge gilt es bei der Analyse narrativer Interviews zu beachten, da die Verständigung anders als bei der Gruppengesprächsanalyse nicht mit einem oder mehreren Kommunikationspartnern erfolgt, sondern selbstläufig innerhalb einer einzigen Narration. D. h. die Strukturierung des Diskurses erfolgt nicht über die Reaktionen von Gesprächsteilnehmern, sondern über narrationsinterne Zwänge. Anders als bei der – innerhalb der Gruppengesprächsanalyse von Bohnsack entwickelten – Abfolge der Analyseschritte wird bei der Analyse des narrativen Interviews auf Grundlage der oben genannten vier idealtypischen Prozessstrukturen zunächst der Fall in seiner Gesamtgestalt herausgearbeitet und dabei durch fallinternen Vergleich die „biografische Gesamtformung“ entwickelt. Dies gründet in der Tatsache, dass beim biografischen Interview bereits eine in sich geschlossene Gestalt – ein Persönlichkeitstypus – vorliegt. Erst im Anschluss daran setzt der Vergleich mit anderen Fällen ein, der es erlaubt, weitere Typen – etwa auf der Ebene einer Geschlechts- oder Generationentypik – zu bestimmen.

Wiederum im Gegensatz zur Gruppendiskussion liegt dem narrativen Interview kein gemeinsames Erleben Anwesender zu Grunde: Der Interviewer begegnet einem Erzähler als Einzelindividuum, das seine Geschichte als Einzelgeschichte erzählt. Diese kann zwar mit den Geschichten anderer Erzähler verglichen werden, doch ist der Erfahrungsraum des Erzählers zunächst individuell und somit primär persönlichkeitstypisch. Die ‚Anderen’ treten im narrativen Interview als implizite Referenz auf und müssen durch die Analyseschritte als normative Bezugsgröße erst herausgearbeitet werden. Sie können dadurch auch zu einer Bezugsgröße als Gruppe werden, die es ermöglicht, die Individualität des Falles überhaupt zu erkennen. Natürlich ist es möglich, auch im Bildungskontext durch narrative Interviews u. a. Generationstypisches herauszuarbeiten, wenn nämlich verschiedene Fälle auf einschneidende und prägende Veränderungen hin analysiert werden: aus Schülersicht etwa die Einführung des achtjährigen ← 75 | 76 → Gymnasiums (G8) oder aus Sicht der Unterrichtenden z. B. die Einführung des Inklusionsunterrichts. Es können in narrativen Interviews darauf bezogene konjunktive Erfahrungen verglichen werden, ohne dass ein gemeinsames Erleben unmittelbar gegeben ist. Mithin bleibt festzuhalten, dass beim narrativen Interview vom Einzelfall abstrahiert werden muss, um das Konjunktive bzw. Kollektive zu erfassen, während der Forschende bei der Gruppengesprächsanalyse dem gemeinsamen Rekonstruieren kollektiver Erfahrungen direkt beiwohnt.

Eine Verbindung der Dokumentarischen Methode und des narrativen Interviews wird auch von Nohl (2005, 2012) vorgenommen. Er arbeitet eine Parallele zwischen dem konjunktiven Wissen in der biografischen Stegreiferzählung und dem konjunktiven Erfahrungsraum bei der Gruppengesprächsanalyse einerseits und von Erzählsequenzen in der biografischen Stegreiferzählung und Handlungssequenzen bei der Gruppengesprächsanalyse andererseits heraus. Dies bedeutet nach seiner Auffassung, dass auch die dokumentarische Sequenzanalyse auf die Analyse narrativer Interviews übertragen werden kann und dass Abschnitte einer Erzählung, sofern sie innerhalb eines gemeinsamen, homologen Orientierungsrahmens liegen, aufeinander bezogen werden können, um daraus eine Regelhaftigkeit abzuleiten. Ein narratives Interview kann dann als ein Fall betrachtet werden, der mit anderen Fällen oder Interviews verglichen werden kann. Liegt ein gemeinsames zu vergleichendes Drittes vor – bei Lehrerbiografien beispielsweise eine erfolgte oder ausbleibende Anerkennungspraxis – so ist es möglich, daraus eine übergreifende Typik (z. B. Geschlechter- oder Generationstypik) zu entwickeln. So könnten beispielsweise die Phasen eines Wandlungsprozesses miteinander verglichen werden: Ein Lehrer und seine Kollegin erfahren beide ein Ausbleiben beruflicher Anerkennung. Während sich Lehrer X daraufhin von seiner Schule abwendet und eine Versetzung in den Auslandsschuldienst beantragt, betreibt Kollegin Y den Versuch, sich hierarchisch zu verändern und bewirbt sich um eine Funktionsstelle an ihrer Schule.

Voraussetzung für eine valide Typenbildung ist jedoch die hinreichende Variation des samplings. Um beim obigen Beispiel zu bleiben: Aus einem Fall ‚Lehrer X‘ und einem Fall ‚Kollegin Y‘ lässt sich allein weder eine Geschlechtstypik noch eine Generationentypik ableiten, allenfalls Hinweise auf eine denkbare Typik, die durch weitere Fälle erhärtet werden müssten. Die Typik kann nun wie bei der Gruppengesprächsanalyse zu einer Typologie erweitert werden, wenn es gelingt, die Überlagerung einer Typik durch andere Typiken und das Verschachteltsein mehrerer Typiken innerhalb ein und derselben Biografie nachzuweisen.

In Kapitel 2.4. wurde das narrative Interview als methodischer Rahmen für die Erforschung der Verständigung über das Lehren und Lernen von Sprachen ← 76 | 77 → vorgestellt. Das von Schütze entwickelte Analyseverfahren beruht auf der Homologieannahme: Die Strukturen der retrospektiven Erzählung spiegeln die Strukturen der ursprünglichen Erfahrung selbst, sind also homolog zu ihnen. Es gilt somit, den Erzählungskern herauszuarbeiten, d. h. die Passagen, in denen sich idealtypische Prozessstrukturen von Lebensläufen zeigen, z. B. institutionelle Ablaufmuster in Lehrerbiografien. Dies wird möglich, indem die Erzählung und damit der Lebenslauf eines Individums mit der Erzählung eines anderen Individuums verglichen wird, aber auch, indem bereits innerhalb einer konkreten Erzählung das Verhalten des Individuums gegenüber Normerwartungen rekonstruiert wird.

Bevor wir im drittel Kapitel den Blick auf methodische Aspekte richten, auf die konkreten Arbeitsschritte der Dokumentarischen Methode, fasse ich das auf die Methodologie fokussierte zweite Kapitel noch einmal kurz zusammen. Es wurden zentrale methodologische Bezüge der Anwendung der Dokumentarischen Methode in der Fremdsprachenforschung vorgestellt, nämlich zum einen die begrifflich-konzeptuale Verortung in der Wissenssoziologie (methodisch kontrolliertes Fremdverstehen, Rahmenorientierungen, Typenbildung, Milieu und konjunktiver Erfahrungsraum) bzw. der Linguistik (Diskursanalyse, Lernersprache) sowie Umrisse eines sozial-interaktionalen Modells des Fremdsprachenlehrens und -lernens. Zum anderen ging es in diesem zweiten Kapitel um die Frage, welche Ebenen der Verständigung der Fremdsprachenunterricht bzw. das Fremdsprachenlernen aufweist und wie sie mit Hilfe der Dokumentarischen Methode zugänglich gemacht werden können.

Das nun folgende dritte Kapitel ist den konkreten Arbeitsschritten der Dokumentarischen Methode gewidmet. ← 77 | 78 →


8 Auch in der Fremdsprachendidaktik gibt es den Begriff des Fremdverstehens. Bredella und Christ z. B. benutzten ihn 1995 in ihrer „Didaktik des Fremdverstehens“ (s. Kap. 2.2).

9 Unter turn (Sacks et al. 1974) versteht man in der Konversationsanalyse meist die kleinste Untersuchungseinheit: Ein Sprecher ergreift das Wort, reagiert ggf. auf eine vorangegangene Äußerung und macht selbst eine Äußerung, auf die dann andere wieder reagieren können. Bohnsack & Przyborski (2006: 233f.) setzen sich im Rückgriff auf Goffman (1981) kritisch mit der Untersuchung isolierter turns auseinander.

10 Der Arbeitsauftrag für die Unterrichtsstunde umfasste zwei Arbeitsaufträge. Primero: Formad grupos nuevos con expertos de cada persona; presentad a vuestra persona y el resto del grupo rellena los cuadros con otras informaciones. Segundo: Rellenad juntos la tabla de abajo con la ayuda del texto, descubrid una regla para el uso de „estar-adjetivo“ y „ser-adjetivo“. Dazu sollte im Lehrbuch ¡Apúntate! (Cornelsen 2008: 89) der Text Así son los chicos gelesen werden. Dann sollte jedes Gruppenmitglied eine im Buch beschriebene Person heraussuchen und diese in Still- und Einzelarbeit mit einem Arbeitsblatt bearbeiten.

11 „Seine Lieblingsfächer ist Sport und Technik. Sein (.) ist auch“.

12 „Zara ist sehr lustig“.

13 „geht mit ihrem Vater spazieren“.

14 „Estebans Aktivitäten nach dem Unterricht sind Fußball und Volleyball“.

15 obwohl ähnliche Untersuchungen bereits andernorts seit der Mitte der 1960er Jahre unternommen worden waren.

16 Im Kontext der Sprachbewusstheitsforschung werden einige Begriffe verwendet, die sich auch in der rekonstruktiven Fremdsprachenforschung wiederfinden, wie z. B. implizites und explizites Wissen, performatorisches Wissen, deklaratives und prozedurales Wissen. Die terminologische Vielfalt inklusive einiger Parallelbezeichnungen bedarf einer Erklärung. Eichler & Nold (2007) schreiben dazu: „Der alltagssprachliche Begriff des Sprachgefühls lässt sich aus linguistischer Sicht mit Sprachkompetenz und Kommunikative Kompetenz bezeichnen. Allerdings wird damit in der Linguistik weniger ein Gefühl als vielmehr ein System von sprachlichen Regelungen beschrieben. Aus einer mehr psycholinguistischen und psychologischen Perspektive entsprechen den Begriffen Sprachgefühl und Sprachwissen in der wissenschaftlichen Diskussion wie bereits erwähnt am ehesten die Bezeichnungen implizites und explizites Wissen. Beim Lernen von Fremdsprachen sind zwei Arten von implizitem Wissen zu berücksichtigen, nämlich unanalysierte sprachliche Versatzstücke und automatisierte sprachliche Regelungen. Beide können von Fremdsprachenlernern ohne ein Wissen über die sprachlichen Regelungen verwendet werden.[…]. Die Begriffe implizites und explizites Wissen werden von anderen Forschern auch mit dem Begriffspaar prozedurales und deklaratives Wissen in Verbindung gebracht und teilweise synonym verwendet […]“ (Eichler & Nold 2007: 69).

Zuletzt sei noch die Systematik Gnutzmanns (1997: 232ff.) erwähnt, der im Rückgriff auf James & Garrett (1991) fünf Domänen von language awareness unterscheidet, eine affektive, eine soziale, eine politische, eine performatorische und eine kognitive Domäne. Neben den sozialen und affektiven Domänen werden besonders die beiden letzteren im Fremdsprachenunterricht relevant:

Performanz-Domäne: „Hier geht es darum, ob und inwieweit Schüler durch Wissen über die Sprache in ihrer sprachlichen Kompetenz und in ihrer Fähigkeit, Grammatik und Wortschatz in Bezug auf ein Kommunikationsziel möglichst effektiv zu verwenden, gefördert werden können“ (zitiert nach Eichler & Nold: 65).

Kognitive Domäne: „[…] all jene Prozesse, durch die ein Individuum Kenntnis von Gegenständen erhält und durch die es seine Umwelt, also auch seine sprachliche, bewusst wahrnimmt. Es geht also um die geistige Durchdringung des Systems Sprache, somit um das Erkennen von sprachlichen Einheiten, von Kontrasten und Regularitäten auf den verschiedenen sprachlichen Ebenen einschließlich ihrer Funktionen und Verwendungen“ (ibd).

17 dramaturgische Höhepunkte in der Diskursentwicklung, häufig im Modus metaphorischer Formulierungen

18 Auf Grund fehlender Abdruckrechte kann das Photo selbst hier nicht veröffentlicht werden.

19 Klasse 8, Gruppe Blau, Passage „Esteban“, Z. 69 bis 119:

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