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Denkrahmen der Deutschdidaktik

Die Identität der Disziplin in der Diskussion

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Edited By Christoph Bräuer

Auch wenn die Deutschdidaktik sich endgültig als akademische Disziplin etabliert hat, gehen die Meinungen, welchen Stellenwert sie in der Ausbildung von Professionalität oder Lehrkompetenz haben könnte, auseinander. Weder gibt es Konsens darüber, was die Hochschulbildung zur Professionalisierung leisten kann, noch ist der systematische Ort im Rahmen der wissenschaftlichen Disziplinen geklärt.

Der Band greift diesen Selbstverständigungsprozess auf und lenkt den Blick sowohl auf die geschichtliche Entwicklung, die gegenwärtige Gestaltung als auch auf die zukünftige Ausrichtung. Mit der Kompetenzorientierung sind neben den an Inhalten zu erwerbenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern auch die von zukünftigen Lehrkräften zu erwerbenden Kompetenzen in den Blick geraten. Zugleich wird die kompetente Lehrperson als Faktor effektiven (Fach-)Unterrichts stärker wahrgenommen und mit dieser Fokussierung der Wunsch nach einer fachdidaktischen Profilierung der Lehramtsausbildung verbunden.

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Einleitung – (k)ein Denkrahmen für die Deutschdidaktik? (Christoph Bräuer)

Christoph Bräuer

Einleitung – (k)ein Denkrahmen für die Deutschdidaktik?

Was heißt und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte?

So abgegriffen dieser vielfach zitierte Titel aus Friedrich Schillers akademischer Antrittsrede in Jena 1789 klingen mag, er ist es eben auch deshalb, weil er damals wie heute zentrale Fragen einer akademischen Disziplin, zumal einer damals noch ganz jungen wie der Geschichtswissenschaft respektive einer heute immer noch recht jungen wie der Didaktik Deutsch, trifft: Die Frage nach der Identität, nach dem, was sie auszeichnet, und das heißt auch, was sie untersucht, beforscht und lehrt, auf der einen Seite, und die Frage nach dem „cui bono“, nach dem Ziel und der Funktion einer solchen Disziplin auf der anderen Seite.

Schiller wendet sich im weiteren Verlauf seiner Rede gegen ein allzu praktisch veranlagtes Studien- und Ausbildungsinteresse, eine „Brodgelehrtheit“. Er dagegen fordert „philosophische Köpfe“, denn der „Brodgelehrte“ werde „seinen ganzen Fleiß […] nach den Foderungen einrichten, die von dem künftigen Herrn seines Schicksals an ihn gemacht werden, und alles gethan zu haben glauben, wenn er sich fähig gemacht hat, diese Instanz nicht zu fürchten“. Wenn dieses Ziel erreicht ist, wird „seine größte Angelegenheit […] [sein], die zusammen gehäuften Gedächtnißschätze zur Schau zu tragen, und ja zu verhüten, dass sie in ihrem Werthe nicht sinken. Jede Erweiterung seiner Brodwissenschaft beunruhigt ihn, weil sie ihm neue Arbeit zusendet, oder die vergangene unnütz macht; jede wichtige Neuerung schreckt ihn auf, denn sie zerbricht die alte Schulform, die er sich so mühsam zu eigen machte, sie setzt ihn in Gefahr, die ganze Arbeit seines vorigen Lebens zu verlieren.“

Schiller spricht hier weder über Lehrerbildung im Allgemeinen noch über angehende (Deutsch)Lehrende im Besonderen, doch mag es sich seltsam bekannt anhören für die Ohren von DeutschdidaktikerInnen. Schillers Kritik an einer zu kurz gedachten Anwendungs- oder Praxisorientierung in der universitären Lehre ist jedenfalls ebenso deutlich wie anschlussfähig an die heute oft an die Didaktik herangetragenen Forderungen wie seine Kritik an einem Verharren auf einmal aufgestellten Lehrsätzen zeitlos.←9 | 10→

Als eine wissenschaftliche Disziplin bestimmt sich die Deutschdidaktik über ihr spezifisches Forschungsfeld und nicht (ausschließlich) über ihr praktisches Anwendungsgebiet.

Schiller fordert „philosophische Köpfe“, Individuen, die ihr Wissen und Nicht-Wissen und dessen Möglichkeiten und Grenzen kennen und zum Gegenstand gezielten Nachdenkens und forschenden Lernens machen können. Und die – dennoch oder deshalb – handlungsfähig werden und bleiben.

Wie muss eine Disziplin verfasst sein, um „philosophische Köpfe“ – als reflektierte PraktikerInnen – auszubilden? Wie ‚theoretisch’ muss und wie ‚praktisch’ kann eine wissenschaftliche Disziplin sein, um als Wissenschaft zu gelten und für die Praxis bilden? Es geht bei der Frage nach der Identität einer pädagogischen oder didaktischen Disziplin als Wissenschaft letztlich auch um „den Nachweis der Bedeutung der pädagogischen Theorie für die Praxis“ (Weniger 1952) – jedenfalls dann, wenn man die Disziplin nicht ganz aus der Verantwortung für das praktische Anwendungsgebiet herauslösen möchte.

Auf diese „Probleme einer akademischen Lehrerbildung“ versucht Erich Weniger, wiederum in seiner Antrittsvorlesung, in Hinblick auf sein Fach, die Pädagogik, eine Antwort:

Aber die wissenschaftliche Theorie der Pädagogik hat nicht bloß diese objektive, bloß analytische Funktion der Aufklärung des Sachverhalts, sondern sie hat auch einen Ort unmittelbar im Zusammenhang der Praxis selbst. Sie übernimmt die Funktion der Theorie innerhalb der Praxis als stellvertretende Besinnung, als Läuterung der in der Praxis angelegten Theorien, als bewusste Vorbesinnung und bewusste nachträgliche Klärung. Während sie als Theorie der Theorie, beschäftigt mit der Aufklärung des Gesamtsachverhaltes von Theorie und Praxis, sozusagen für sich bestehen kann, von außen und von oben das Geschehen auf dem Felde der Erziehung betrachtend, ist sie hier innerlich an die Praxis gebunden, ist sie schlechthin abhängig von der Praxis und der Erziehungswirklichkeit. Sie dient der Praxis und gilt nur so weit, als sie der Praxis helfen kann. Es gilt hier der Primat der Praxis, die mit Theorie geladen, doch an sich unabhängig ist von der Pädagogik als Wissenschaft. (Weniger 1952, S. 20).

Für Weniger liegt die Voraussetzung für die „Funktion der Theorie in der Praxis“ in der „Befangenheit des Theoretikers in der pädagogischen Aufgabe und an das Pädagogische Tun“ (ebd., S. 21); die WissenschaftlerInnen müssten „die Verantwortung der Praxis teilen, ihre Ziele bejahen, von der Verantwortung und von den Zielen aus denken“, damit sie ihre Aufgaben in den Blick bekämen: „Man sieht nur als Befangener“ (ebd.). Für Weniger schließt diese Befangenheit ein, dass „auch der pädagogische Theoretiker die pädagogische Haltung besitzen und das pädagogische Ethos in seinem theoretischen Denken verwirklichen muß“ (ebd.). Dann kann die theoretische Bildung der Universität den←10 | 11→

Nachwuchs lehren, Erfahrungen zu machen und […] ihm zu der Einstellung verhelfen, aus der Erfahrungen und die „Kritik der langen Mühen“ erwachsen. Heute kommt es bei der Neugestaltung der Volksschule auf die Einsicht und den bewussten Willen jedes einzelnen Erziehers an, die Ausbildung soll ihm die Kraft und die Freiheit dazu geben und die Hilfsmittel, die es ihm erleichtern können, aber keine Vorschriften und keine überheblichen Prinzipien (Weniger 1952, S. 22).

Ist dies der Weg über theoretische Bildung zu einem „philosophischen Kopf“ zu werden?

Antrittsvorlesungen sind programmatisch: In Schillers Rede spürt man das Idealistische, in Wenigers das Pathetische.

Ob sich eine Wissenschaft tatsächlich dem „Primat der Praxis“ unterstellen möchte, wie sie ihr Verhältnis von „Theorie“ (oder auch Grundlagen-Forschung) und „Praxis“ (oder auch Anwendung) bestimmt, welche Ziele sie sich setzt, betrifft die Frage ihres disziplinären Selbstverständnisses, ihrer disziplinären Identität.

In diesem Band sind Beiträge versammelt, die oft ähnliche, aber auch gegensätzliche Positionen in Hinblick auf die Disziplin Deutschdidaktik beziehen – programmatisch ist der Band nur insofern, als er die Fragen nach dem „Was heißt und wozu studiert man Deutschdidaktik?“ für ebenso aktuell wie zeitlos hält.

Der vorliegende Band beschäftigt sich mit der Frage nach dem oder den möglichen Denkrahmen einer genuin deutschdidaktischen Forschung und Lehre. Dieser Selbstverständigungsprozess einer wissenschaftlich noch immer relativ jungen Disziplin begleitet die Fachdidaktik Deutsch seit ihrer Etablierung. Abgrenzungs- und Selbstbestimmungsversuche fanden und finden im Spannungsfeld von historischen, politischen und institutionellen Rahmenbedingungen statt (vgl. Ivo 1977).

Eine Beschäftigung mit Blick auf Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft erscheint zum gegenwärtigen Zeitpunkt besonders notwendig und gewinnbringend: In den vergangenen zehn Jahren hat die Deutschdidaktik in der Folge der großen Vergleichsstudien und der Diskussion um Kompetenzen und Standards personell und institutionell eine deutliche Aufwertung erfahren. Deutschdidaktische Inhalte haben verstärkt Berücksichtigung in den neu eingeführten BA-MA-Studiengängen im Rahmen aller Schulstufen gefunden. Mit der Kompetenzorientierung sind neben den an Inhalten zu erwerbenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern zunehmend auch die von den zukünftigen Lehrkräften sich anzueignenden Kompetenzen in den Blick von Forschung und Lehre geraten (vgl. Bräuer/Wieser 2015). Zugleich wird die kompetente Lehrperson als Faktor eines effektiven (Fach-)Unterrichts wieder stärker herausgestellt (vgl. Hattie 2013), und damit verbunden die Anforderung einer fachdidaktischen Profilierung und Professionalisierung der Lehramtsausbildung.←11 | 12→

Mit diesen Veränderungen gehen nicht nur eine verstärkte empirische Ausrichtung der fachdidaktischen Forschung einschließlich der Adaption und Integration neuer Forschungsansätze, Fragestellungen und -methoden einher, sondern auch die Etablierung einer neuen fachdidaktisch forschenden Generation von NachwuchswissenschaftlerInnen. Diese Auf- und Umbruchsituation verlangt nach einem intensiven Diskurs über das disziplinäre Selbstverständnis der Deutschdidaktik, der alle deutschsprachigen Länder einbezieht.

Vor diesem Hintergrund spiegeln die Beiträge in diesem Band nicht nur die verschiedenen Generationen fachdidaktischer Forschung und Lehre, sondern auch die beiden großen disziplinären Teilbereiche Literatur und Sprache. Inwieweit finden diese unterschiedlichen Akteurinnen und Akteure mit ihren vielfältigen Perspektiven unter dem Dach oder im Namen einer Disziplin zueinander und zusammen? Diese disziplinäre Kernfrage steht im Zentrum des Bandes, im Titel umschrieben als die Frage nach dem „Denkrahmen“ – um sie zu bearbeiten, kann die Frage nach dem, was disziplinäre Gemeinschaften auszeichnet, hilfreich sein: Ludwik Fleck hat für eine solche Gemeinschaft den Begriff des „Denkkollektivs“ vorgeschlagen, verstanden als „Gemeinschaft der Menschen, die im Gedankenaustausch oder in gedanklicher Wechselwirkung stehen“ (Fleck 1999, S. 54 f.). In einem solchen Denkkollektiv sieht Fleck „den Träger geschichtlicher Entwicklung eines Denkgebietes, eines bestimmten Wissensbestandes und Kulturstandes, also eines besonderen Denkstils“ (ebd.).

Mit der Suche nach dem oder den Denkrahmen der Deutschdidaktik wird nach den vorfindbaren oder fehlenden „Denkkollektiven“ und ihren „Denkstilen“ gefragt – bisher, so scheint es, fehlt der Deutschdidaktik ein als kollektiv geteilt geltender Denkstil. Und somit, trotz ihrer endgültigen institutionellen Etablierung als akademischer Disziplin, ein verbindlicher Denkrahmen.

Harro Müller-Michaels beschreibt die Deutschdidaktik schon 1972 als eingreifende „normsetzende Handlungswissenschaft“. Auch Hubert Ivo hat sich immer wieder auf die Suche nach dem Kern der disziplinären Identität gemacht (Handlungsfeld Deutschunterricht: Argumente und Fragen einer praxisorientierten Wissenschaft, 1975; Zur Wissenschaftlichkeit der Didaktik der deutschen Sprache und Literatur, 1977), in Festschriften zu seinen Ehren sind ihm Kolleginnen und Kollegen auf dieser Suche gefolgt (Bremerich-Vos 1993; Gölitzer/Roth 2007). Ivo hat vorgeschlagen, an Stelle einer Fachdidaktik als Vermittlungs-, Reflexions-, Integrations- oder Unterrichtswissenschaft die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur als „Fachunterrichtswissenschaft“ zu bestimmen (1977). Die Positionen der Deutschdidaktik seit 1949 hat Müller-Michaels 1980 zusammengestellt – der Reihentitel aktualisiert diese←12 | 13→ Perspektive auf die eigene Disziplin und schreibt sie fort. Seitdem sind weitere Positionierungen vorgeschlagen worden: So hat etwa Jakob Ossner (1993; 2001) die Deutschdidaktik als „praktische Wissenschaft“ und als „Handlungswissenschaft“ skizziert. Diese Suchbewegungen sind jedoch nach allen Seiten offen geblieben, und entsprechend versteht sich die Deutschdidaktik mitunter selbst (noch) als „Wissenschaft zwischen den Stühlen“ (Rosebrock/Fix 2001). Matthis Kepser (2013, S. 52) etwa setzt sich kritisch mit diesen Bestimmungsversuchen auseinander, um dann mit „Deutschdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft“ seinerseits einen neuen, eigenen „Positionierungsversuch im wissenschaftlichen Feld zu versuchen“.

Ein weiterer Ausdruck dieser unbestimmten disziplinären Identität zeigt sich darin, dass in den vergangenen anderthalb Jahrzehnten zwar zahlreiche „Einführungen“ in die jeweils von den Autoren favorisierte Spielart der Sprach-, Literatur- oder Mediendidaktik erschienen sind, es aber an übergreifend gültigen Handbüchern fehlt. Ludwik Fleck hat das „Handbuch“ als dasjenige Medium bezeichnet, welches den von allen geteilten, geltenden Stand einer Disziplin widerspiegele. Handbücher, so schreiben die Autoren des Handbuchs Didaktik der deutschen Sprache, „wachsen aus der Tiefe der Disziplin“ – ihr Handbuch, so stellen sie fest, „kann in dieser verhältnismäßig jungen Forschungsdisziplin […] nicht einfach den klassischen Stand zusammenfassen, sondern muss ihn zunächst einmal als solchen etablieren, in der Hoffnung, dass er von der Scientific community als wissenschaftlicher Gegenstand anerkannt werde“ (Bredel et al. 2003, S. 11). Inwieweit dieses zweibändige Werk seit seinem Erscheinen vor 13 Jahren den Status eines „Handbuchs“ erwerben konnte, bliebe zu diskutieren.

Am Beispiel von Einführungen und Handbüchern zeigt sich noch in anderem Zusammenhang die Relevanz einer disziplinären Selbstvergewisserung: Je nach ihrer (impliziten) Positionierung führen die vorliegenden Einführungen mehr oder weniger ausschließlich in die Kompetenzbereiche des Unterrichtsfachs ein. Andere Bereiche deutschdidaktischer Forschung, etwa zu Motiven der Berufswahl und zu Lehrerbiografien, zu epistemologischen Überzeugungen oder zu Unterrichtsrekonstruktion und -reflexion, finden ebenso wie Forschungsmethoden und Auswertungsverfahren nur am Rande Aufmerksamkeit – obwohl diese Felder in den vergangenen Jahren verstärkt auch in der Deutschdidaktik beforscht bzw. bearbeitet werden. Der Fokus der Einführungen liegt so überwiegend auf dem Bereitstellen praxisbezogenen – und das meint unterrichtsbezogenen – Wissens und weniger auf der Einführung in die akademische Disziplin.

Bildet die Disziplin doch eher „Brodgelehrte“ denn „philosophische Köpfe“ aus? Wie ist es um den Nachweis didaktischer Theorie(bildung) für die nachhaltige←13 | 14→ Bildung künftiger Lehrender wie Forschender bestellt? Die Verhältnisbestimmung von praxisorientierter und forschungsbezogener Lehre bleibt virulent – gerade in Zeiten zunehmenden kompetitiven Wettbewerbs um Forschungsgelder und Lehrressourcen wie um Studierende und Ausbildungsgänge.

Ziel eines solchen Sammelbandes kann es nicht sein, das wissenschaftliche Profil einer Deutschdidaktik herauszuarbeiten. In der Zusammenschau der Beiträge zeigt sich aber, wie einzelne Positionen profiliert und kontrastiert, Gemeinsamkeiten herausgestellt und disziplinäre Ideen und Utopien entwickelt werden. Auf der Grundlage dieses Problemaufrisses seien die einzelnen Beitragenden und ihre Beiträge kurz vorgestellt:

Christoph Bräuer wendet in seinem Beitrag „Deutschdidaktik – (k)ein Denkkollektiv ohne Denkstil?“ den wissenssoziologischen Denkstil-Begriff von Ludwik Fleck einerseits rekonstruktiv auf die wissenschaftliche Wahrnehmung des didaktischen Handlungsfeldes an und arbeitet so Voraussetzungen und Fokussierungen didaktischer Zugriffe auf die Praxis heraus. Er wendet die ‚Lehre vom Denkstil’ andererseits konstruktiv so, dass darin die fachlichen Lehr-Lern-Prozesse als Koordination von Zeigen und Sehen-Lassen zum genuinen Gegenstand einer Deutschdidaktik als praktischer Wissenschaft werden können.

Juliane Köster zeigt in ihrem Beitrag „Die dilemmatische Disziplin – Deutschdidaktik zwischen Eklektizismus und Partialisierung“ zwei Reaktionsweisen der Disziplin auf die fehlende Einheit des Faches: Zum einen arbeitet Köster die zunehmende Aufspaltung in zahlreiche Teilgruppierungen mit sehr unterschiedlichen Denkstilen heraus, zum anderen zeichnet sie den Versuch nach, mit Hilfe transdisziplinärer Dachkonzepte eine Einheit zu konstruieren. Abschließend plädiert Köster für den Mut, die Didaktik Deutsch als Professionswissenschaft in Analogie zur Rechtswissenschaft und Medizin zu bestimmen.

Torsten Pflugmacher schlägt in seinem Beitrag „Abstand durch Nähe – Nähe durch Abstand. Deutschdidaktik als reflexive Wissenschaft“ eine Bestimmung als Reflexionswissenschaft vor. Pflugmacher fordert eine fachdidaktische Grundlagenforschung, die sich als Gegengewicht einer evidenzbasierten Outcome- bzw. Outputorientierung auf die beschreibende Rekonstruktion von literarischen Vermittlungs- und Aneignungsprozessen konzentriert. Auf der Grundlage dieser Rekonstruktionsforschung verlangt er eine Theoriebildung, die sich nicht an den normativen Zielsetzungen eines (kompetenzorientierten) Literaturunterrichts ausrichtet, sondern ihren Ausgang in der Rekonstruktion der immanenten Normativität durch die gesprächssequenzielle Analyse von Unterrichtskommunikation sieht.←14 | 15→

Marcus Steinbrenner geht in seinem Beitrag „‚Die Sprachlichkeit des Menschen als Bildungsaufgabe in der Zeit’– und als Denkrahmen für die Deutschdidaktik” von Wilhelm von Humboldts und Eugenio Coserius Sprachdenken aus und schließt an die zentralen Arbeiten von Hubert Ivo zur Denkrahmenthematik an. Mit diesem anthropologisch, bildungs- und sprachtheoretisch fundierten Denkrahmen nimmt Steinbrenner aktuelle deutschdidaktische Theorieansätze kritisch in den Blick und skizziert ein Konzept sprachlich-literarischer Bildung in neun Aspekten, in dessen Zentrum die „Freiheit des poetischen Sprechens“ (Jürgen Trabant) steht.

Dorothee Wieser untersucht in ihrem Beitrag „Zum Verhältnis von Rekonstruktion, Konstruktion und Normfragen in der Deutschdidaktik“ das Zusammenspiel von Konstruktion, Rekonstruktion und Normfragen, die sie als Eckpunkte des deutschdidaktischen Handlungsfeldes versteht. Sie entwickelt in ihrem Beitrag die Notwendigkeit, diese drei Aspekte stets mitzudenken und mitzureflektieren, auch wenn jeweils unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt werden können.

Jakob Ossner untersucht „Didaktische Konstrukte und Konstruktvalidität in der Deutschdidaktik“. In seinem Beitrag zeigt er an didaktischen Modellierungen im Bereich des Schriftspracherwerbs die Implikationen der jeweiligen Konstruktvalidität und arbeitet heraus, dass es Aufgabe einer Deutschdidaktik ist, Lehrkräften klare Konstrukte an die Hand zu geben, auf deren Grundlage sie didaktische Entscheidungen des Unterrichtens und eine angemessene und zielführende Material- und Methodenwahl treffen können.

Iris Winkler geht in ihrem Beitrag „Deutschdidaktik – eine Anwendungswissenschaft?“ der Frage nach, wie die Diskrepanz zwischen dem fachlich-didaktischen Wissen der akademischen Lehrerbildung in der Deutschdidaktik und den alltäglichen praktischen Handlungsherausforderungen von Lehrkräften im Deutschunterricht überwunden werden kann. Da nicht von einer einfachen Übertragung von fachlich-didaktischem Wissen auf das praktische Handlungsfeld ausgegangen werden kann, stellt sich für eine akademische Lehrerbildung die Frage, inwieweit die Theoriebildung und die Erkenntnisse über die akademische Lehrerbildung Eingang in den Deutschunterricht finden können. Winkler geht dieser Frage auf der Grundlage von Lehrkonzepten nach.

Gerhard Rupp verortet in seinem Beitrag „Deutschdidaktik – eine eingreifende Kultur- und kompetenzorientierte Vermittlungswissenschaft“ die Disziplin in ihren Handlungsfeldern zwischen einer weitsichtigen außerschulischen Kulturwissenschaft und einer im schulischen Kontext verorteten Vermittlungswissenschaft, die enggeführt realwissenschaftlich forscht. Auf dieser Grundlage skizziert←15 | 16→ Rupp hilfreiche Modelle und mögliche Ansätze zur zeitgemäßen Weiterentwicklung des Fachs.

Harro Müller-Michaels Beitrag ist überschrieben mit „Denken in Ellipsen – Didaktik im Spannungsfeld von Bildung und Wissenschaften“. Müller-Michaels geht davon aus, dass ein Denkrahmen der Didaktik Deutsch nur mehrdimensional zu bestimmen ist. Je nach Forschungsvorhaben, etwa Diskussion der Ziele von Bildung, Begründung der Inhalte des Unterrichts oder Leistungsprüfungen, kommen für ihn weitere Disziplinen ins Spiel. Dieses Zusammenspiel der Forschungsdimensionen kann für Müller-Michaels in der Form von Ellipsen mit je zwei Brennpunkten gefasst werden. Den unterschiedlichen leitenden Interessen wissenschaftlicher Arbeiten entsprechen dabei verschiedene Diskursformate zwischen Explikation und Normativität, die er exemplarisch erläutert.

Den Abschluss bildet die Position von Michael Krelle. In seinem Beitrag „Deutschdidaktik als (zu) gestaltende Wissenschaft?“ versucht Krelle, den wissenschaftstheoretischen Ort der Deutschdidaktik näher zu umreißen. Mit Bezug auf die Arbeiten von Jakob Ossner wird dafür plädiert, die Disziplin als praktische Wissenschaft zu begreifen, mit der ein bestimmter Denkstil verbunden ist. Krelle schlägt dazu verschiedene Bezugsgrößen vor, um einen solchen gemeinsamen Denkstil zu konkretisieren und anschlussfähig zu machen.

Mit diesen zehn Positionen ist das Feld sicher nicht umfassend abgesteckt, in den vergangenen Jahrzehnten wurden verschiedene und abweichende Positionen bezogen und auch in der Gegenwart lassen sich weitere Positionierungen vorbringen. Man kann also mit Fug und Recht anzweifeln, dass die Disziplin auf dem Weg zu einem geteilt geltenden Selbstverständnis oder einem Denkrahmen ist, von dem aus die Fragestellungen des Faches grundsätzlich und allgemeingültig diskutiert werden könnten. Ein Fach aber braucht, gerade wenn ihm der Denkrahmen fehlt, die mitlaufende Diskussion über einen solchen, an deren Ende vorübergehend oder endgültig auch stehen könnte, dass es diesen einen Denkrahmen für Fachdidaktiken (zur Zeit) nicht geben kann.

Literatur

Bräuer, Christoph/Wieser, Dorothee (2015) (Hrsg.): Lehrende im Blick. Empirische Lehrerforschung in der Deutschdidaktik. Wiesbaden: Springer VS.

Bredel, Ursula/Günther, Hartmut/Klotz, Peter/Ossner, Jakob/Siebert-Ott, Gesa (2003) (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache, Band 1. Paderborn: Schöningh utb.

Bremerich-Vos, Albert (1993) (Hrsg.): Handlungsfeld Deutschunterricht im Kontext. Frankfurt/Main: Diesterweg.←16 | 17→

Fleck, Ludwik (1999): Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache. Einführung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv. [4. Aufl.] Frankfurt/Main: Suhrkamp. Erstmals veröffentlicht 1935.

Gölitzer, Susanne (1998): Unterrichtsbesprechungen in der Deutschlehrerausbildung. Frankfurt/Main: Peter Lang.

Gölitzer, Susanne/Roth, Jürgen (2007) (Hrsg.): Wirklichkeitssinn und Allegorese: Festschrift für Hubert Ivo zum 80. Geburtstag. Münster: Monsenstein und Vannerdat.

Hattie, John (2013): Lernen sichtbar machen. Hrsg. von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Ivo, Hubert (1975): Handlungsfeld: Deutschunterricht. Argumente und Fragen einer praxisorientierten Wissenschaft. Frankfurt/Main: Fischer.

Ivo, Hubert (1977): Zur Wissenschaftlichkeit der Didaktik der deutschen Sprache und Literatur. Vorüberlegungen zu einer „Fachunterrichtswissenschaft“. Frankfurt/Main: Diesterweg.

Kepser, Matthis (2013): Deutschdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft. Ein Positionierungsversuch im wissenschaftlichen Feld. In: Didaktik Deutsch. 18. Jg. 2013. H. 34, S. 52–68.

Müller-Michaels, Harro (1972): Literaturdidaktik als normsetzende Handlungswissenschaft. In: Vogt, Jochen (Hrsg.): Literaturdidaktik. Düsseldorf: Bertelsmann-Universitätsverlag, S. 17-21.

Müller-Michaels, Harro (1980): Positionen der Deutschdidaktik seit 1949. Königstein/Taunus: Scriptor.

Ossner, Jakob (1993): Praktische Wissenschaft. In: Bremerich-Vos, Albert (Hrsg.): Handlungsfeld Deutschunterricht im Kontext. Frankfurt/Main: Diesterweg, S. 186–199.

Ossner, Jakob (2001): Elemente eines Denkstils für didaktische Entscheidungen. In: Rosebrock, Cornelia/Fix, Martin (Hrsg.): Tumulte: Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 17–32.

Ossner, Jakob (2006): Kompetenzen und Kompetenzmodelle im Deutschunterricht. In: Didaktik Deutsch. 12. Jg. 2006. H. 21, S. 5–19.

Rosebrock, Cornelia/Fix, Martin (2001) (Hrsg.): Tumulte: Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Schiller, Friedrich (1789): „Was heißt und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte?“. Reprint. Hrsg. von Volker Wahl. Jena: Verlag Dr. Bussert & Partner.

Weniger, Erich (1952): Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis. Probleme der akademischen Lehrerbildung. Weinheim: Julius Beltz.←17 | 18→ ←18 | 19→