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Denkrahmen der Deutschdidaktik

Die Identität der Disziplin in der Diskussion

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Edited By Christoph Bräuer

Auch wenn die Deutschdidaktik sich endgültig als akademische Disziplin etabliert hat, gehen die Meinungen, welchen Stellenwert sie in der Ausbildung von Professionalität oder Lehrkompetenz haben könnte, auseinander. Weder gibt es Konsens darüber, was die Hochschulbildung zur Professionalisierung leisten kann, noch ist der systematische Ort im Rahmen der wissenschaftlichen Disziplinen geklärt.

Der Band greift diesen Selbstverständigungsprozess auf und lenkt den Blick sowohl auf die geschichtliche Entwicklung, die gegenwärtige Gestaltung als auch auf die zukünftige Ausrichtung. Mit der Kompetenzorientierung sind neben den an Inhalten zu erwerbenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern auch die von zukünftigen Lehrkräften zu erwerbenden Kompetenzen in den Blick geraten. Zugleich wird die kompetente Lehrperson als Faktor effektiven (Fach-)Unterrichts stärker wahrgenommen und mit dieser Fokussierung der Wunsch nach einer fachdidaktischen Profilierung der Lehramtsausbildung verbunden.

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Abstand durch Nähe – Nähe durch Abstand. Deutschdidaktik als reflexive Wissenschaft (Torsten Pflugmacher)

Torsten Pflugmacher

Abstand durch Nähe – Nähe durch Abstand. Deutschdidaktik als reflexive Wissenschaft

Distance through closeness – closeness through distance. German didactics as a reflexive science

Andreas Gruschka zugeeignet

Abstract: The article advocates an approach to fundamental research in subject didactics. The idea is a shift from outcome-orientated research towards research that reconstructs the logic of processes of mediation and appropriation of literature and language. The theory of teaching literature and language will no longer be a normative theory but should be generated through the sequential analysis of classroom interaction.

Während das hochgradig strukturierte Denkrahmenmodell von Jakob Ossner (2006) aus der Kompetenzdebatte hervorgeht und fachbezogene Schülerleistungen als Könnensbereiche verortet, entwickle ich hier einen Ansatz, der in Zusammenhang mit dem gegenwärtigen „professional turn“ in der LehrerInnenausbildung steht. Der rekonstruierende Blick auf Unterrichtsprozesse ist sein Hauptmerkmal. Eine umfassende Theorie des Deutschunterrichts lässt sich daraus erst entwickeln, wenn in hinreichendem Maße fachspezifische Fallstrukturgesetzmäßigkeiten bestimmt worden sind, von denen bislang nur Bausteine existieren (vgl. Pflugmacher 2011; 2015; 2016b). Die Realistische Deutschdidaktik betreibt insofern fachdidaktische Grundlagenforschung und entwickelt die Theorie ihres Objekts aus der empirischen Rekonstruktion von Unterricht. Mit ihr werden typische Inszenierungsmuster und Handlungsherausforderungen des Deutschunterrichts sichtbar und benennbar. Diese stehen in einem Spannungsverhältnis zur traditionellen normativen Objekttheorie der Deutschdidaktik. Als Theorie der Normen im Handlungsfeld Deutschunterricht betrachtet die Realistische Deutschdidaktik die Praxis als eine sinnstrukturierte (vgl. Oevermann 2000). Dieses Spannungsverhältnis spiegelt sich in der durchaus widersprüchlichen Aufgabe, angehende Deutschlehrende zugleich zu ExpertInnen der Sache und zu professionell Handelnden – letzteres vermittels der Befähigung zur stellvertretenden Deutung im Unterricht – zu machen (vgl. Oevermann 1996, S. 70–182). In meinem Beitrag werde ich Grundlagen einer Realistischen Deutschdidaktik←79 | 80→ entwickeln und Fallbeispiele heranziehen, die den Gegenstand einer solchen empirisch gehaltvollen Theorie des Deutschunterrichts sichtbar machen.

1 Immanente Normativität

Die Realistische Deutschdidaktik ist keine normative Theorie der Praxis, sondern rekonstruiert die in der Praxis geltenden Normen. Sie ist also im Gegensatz zur traditionellen deutschdidaktischen Theorie eine Theorie der Normen der Praxis. Wie hier zu zeigen sein wird, wissen wir bislang recht wenig darüber, welche Normen im Deutschunterricht handlungsleitend sind, dort mitunter aufeinanderprallen. Es geht also nicht um eine Beschreibung, wie Deutschunterricht idealerweise sein soll, nicht um das utopische Moment mithin, sondern um eine Beschreibung, wie er sich im alltäglichen Betrieb entfaltet. Dazu reicht es nicht, die handlungsleitenden Normen der Lehrenden als „implizites Wissen“ oder „pedagogical content knowledge“ außerhalb des Unterrichts zu erfragen, so eindrücklich und diskussionswürdig die vorliegenden Studien auch sind (vgl. Lindow 2013; Scherf 2013). Denn diese Normen sind zwar bewusstseinsfähig, aber nicht bewusstseinspflichtig. Letzteres wäre auch dysfunktional, denn die Normen führen zu routiniertem Handeln, das in der Regel im situativen Handeln aus guten Gründen nicht Gegenstand von Reflexion wird, da dann gerade eben nicht rasch gehandelt werden könnte. Daher ist davon auszugehen, dass Lehrkräfte andere Phänomene als krisenhafte Herausforderungen wahrnehmen als die den Unterricht rekonstruierenden Forschenden. Lehrkräfte haben zwar ein Gespür für einige krisenhafte Unterrichtssituationen, können aber in der Alltagspraxis kaum alle Herausforderungen wahrnehmen, benennen, geschweige denn rekonstruktiv bestimmen. Zumal es als Pendant zu einer LehrerInnenwissensforschung eine SchülerInnenwissensforschung geben müsste, um die blinden Flecken und Herausforderungen der Praxis von Vermittlung und Aneignung zu erkennen. Mein Ansatz beruht darauf, dass sich die Normen und Problembewältigungsschemata aus der sich sequentiell entfaltenden Interaktion mit Hilfe der Objektiven Hermeneutik nachträglich rekonstruieren lassen (vgl. Pflugmacher 2016a).

2 Guter, schlechter, alltäglicher Deutschunterricht

Die Realistische Deutschdidaktik richtet ihren Blick bewusst auf alltäglichen Unterricht. Dadurch wird auch solcher Unterricht in seiner Sinnstrukturiertheit erfahrbar, den wir DeutschdidaktikerInnen aus einer lediglich normativen Sicht als problematisch oder misslungen bezeichnen und letztlich als überwindungswürdig ausblenden würden. Dieser Unterricht sollte jedoch nicht voreilig als←80 | 81→ didaktischer Unfall abgetan werden, der nicht würdig genug erscheint, im wissenschaftlichen Sinn verstanden zu werden. Denn er ist genauso wohlstrukturiert und als sinnhafte Gestalt beschreibbar wie vermeintlich gelungener Unterricht und darf keinesfalls bloß als Abweichung von einem Ideal verstanden werden. Der Rede von der Dignität der Praxis vor der Theorie wird hierbei Rechnung getragen. Nicht indem die Praxis geschont wird unter Verweis auf einen zu akzeptierenden Unterschied von Anspruch und Wirklichkeit, von Theorie und Praxis, sondern indem die in der Wirklichkeit angelegten Ansprüche genau bestimmt und die Schwierigkeiten, sie einzulösen, aufgeschlossen werden.

Den alltäglichen Deutschunterricht zum Gegenstand einer deutschdidaktischen Theoriebildung zu machen, lässt sich auch ausbildungsethisch begründen: Wenn die von der akademischen Deutschdidaktik entwickelten idealen Konzepte in der Praxis nicht funktionieren, führen NovizInnen das Misslingen nicht selten auf sich selbst zurück und greifen dann spontan bzw. routiniert auf die altbekannten Muster zurück, die sie aus dem selbst erfahrenen Deutschunterricht von früher her kennen: Die Rückkehr des Verdrängten droht. Gerade deshalb sollten diese Muster im Sinne einer deutschdidaktischen Grundlagenforschung mit äußerster Präzision bestimmt werden. So gilt: Wenn wir uns für Innovation interessieren, wenn wir für eine Verbesserung des Deutschunterrichts eintreten, sollten wir uns besonders mit alltäglichem Deutschunterricht auseinandersetzen. Nicht indem wir ihn hinsichtlich seiner Wirksamkeit messen, sondern indem wir ihn und seine Funktionsweisen, seine Strukturlogik, seine Handlungsmuster erschließen. Ein ausschließlicher Blick auf die Gelingensbedingungen von Deutschunterricht im Sinne von Best practise-Forschung unterstellt lediglich, dass Gelingensbedingungen lehrreicher seien als die Betrachtung von Misslingensbedingungen. Das aber ist keineswegs gesichert, verkauft sich allerdings besser als Andreas Gruschkas – mündlich überlieferte – nüchterne Antwort auf die allzu werbewirksame currente Frage, was guter Unterricht sei: „Ganz einfach: die Vermeidung von schlechtem!“ Dazu bedarf es aber der Bereitschaft und der Anstrengung, Unterrichtsprozesse nicht allein an ihrem Outcome zu evaluieren. (Dys)-Funktionalität zeigt sich vielmehr in pädagogischen Sinnstrukturen, wenn man Unterricht an den mit dem Gegenstand oder über die Aufgabenstellungen angesetzten Verstehenspotenzialen misst, also an immanenten Normen und nicht an von außen herangetragenen.

3 Normentrias

Eine Studentin fragte mich jüngst, als ich zum wiederholten Male auf die Bedeutsamkeit des Spannungsverhältnisses von Vermittlung und Aneignung verwies, ob die beiden Begriffe nicht für das gleiche stünden. Sie bekam die Antwort:←81 | 82→ „Wenn dem so wäre, bräuchte es keiner Didaktik als Wissenschaft.“ Die Übereinstimmung von Vermittlung und Aneignung ist eine Idealvorstellung, die einen Ausnahmefall darstellt. Im Normalfall treffen drei Normen aufeinander: die der Lehrenden, die der Lernenden sowie die der Sache. Sie stimmen selten überein. Welche AutorInnen schreiben ihre Texte schon für die Verwendung in der Schule von heute, damit daran der Nachvollzug von Erzählperspektiven eingeübt werde? Die Normen der SchülerInnen können sich darin äußern, dass sie den literarischen Gegenstand als schulischen Gegenstand inszenieren. Oder ihre literarische Rezeption für privat definieren und nicht klassenöffentlich kundtun wollen, weil Aussagen zum Text auch Auskunft über sie selbst sind.

Und im Sinne einer intentio operis gibt es drittens notwendige Verstehensvoraussetzungen der Sache selbst: Texte enthalten Rezeptionshinweise, die das Verständnis regulativ steuern können und in normativer Perspektive steuern sollen. Es wäre zum Beispiel nicht ohne weiteres akzeptabel, den autobiographischen Pakt auf alle Romane anzuwenden, also die Unterscheidung von AutorIn und ErzählerIn aufzuheben. Ebenso wäre es allerdings problematisch, autobiografische Texte als objektive Berichte zu betrachten. Ohne Rücksicht auf Textqualität und -schwierigkeit kann ein Leseakt nicht bewertet bzw. in Hinblick auf etwaige Kompetenzniveaus beschrieben werden (vgl. Pieper 2009, S. 209). Eine Debatte über die notwendigen Verstehensvoraussetzungen als normative Ansprüche des Textes an seinen Idealleser müsste dringend geführt werden. Werden sie erkundet, thematisiert, berücksichtigt? (Wie) Können sie bestimmt werden?

Das Vermittlungshandeln des/der Lehrenden kreist im besseren Fall ständig darum, die unterschiedlichen Normen und Perspektiven abzugleichen. Oft sind es die SchülerInnen, die die Sichtweise der Lehrkraft übernehmen wollen oder sollen. Die SchülerInnen gewinnen dem Gegenstand aber auch Aspekte ab, die der Lehrende nicht intendiert und antizipiert hatte. Das aber muss jener erst einmal erkennen und daraufhin entscheiden, ob er das thematisiert oder dethematisiert (vgl. Pflugmacher 2007). Dies geschieht auch in Praxen der Gruppenarbeit, wenn die SchülerInnen relevante Perspektiven auf den Gegenstand sammeln, bewerten und auswählen. Aus professionstheoretischer Perspektive ist es eine Kernaufgabe des Vermittlungshandelns der bzw. des Lehrenden, sich in die SchülerInnensicht auf den Gegenstand hinein zu fühlen:

im Vorfeld bei der Planung

in situ im Unterricht sowie

nachträglich beispielsweise bei der Auswertung von Rezeptionsdokumenten, wenn die Vermittlungsaufgabe so zur Ermittlungsaufgabe wird. (vgl. Gruschka 2002, S. 121)←82 | 83→

Das ist aber leichter gesagt als getan: Einmal zum routinierten Expertenleser respektive zur Expertenleserin geworden, ist es extrem schwierig, sich in das Nichtverstehen von Lesenovizen einzufühlen. Von Seiten der Deutschdidaktik gibt es dazu m. W. auch wenig Anleitung und Auseinandersetzung. Sowohl der forschende wie auch der Lehrendenblick muss auf die wünschenswerten Erkenntniskrisen der SchülerInnen gerichtet sein, denn „Schule verspricht verstehen“ (Combe/Gebhard 2012, S. 7). Geraten die SchülerInnen als Subjekte in eine Krise, wird ihr Ich-Welt-Verhältnis in Frage gestellt und verändert? Das ist schwierig zu erforschen, entziehen sich Bildungsprozesse als innerpsychische doch dem unmittelbaren Zugang. Dies gilt allerdings sowohl für die bzw. den Lehrenden als auch für die bzw. den Forschenden. Genauso, wie die Lehrkraft Aussagen von Lernenden deuten muss, kann und muss dies – handlungsentlastet umso nachvollziehbarer – auch der bzw. die Forschende. Über die Prozesse der Vermittlung und der Aneignung erhalten wir zumindest indirekt auch Einblicke in die fachlichen Bildungsprozesse der Schülerinnen und Schüler: Über ihre Fragen, ihr Staunen, ihren Widerstand, ihre Ratlosigkeit, ihre Bereitwilligkeit der Aufgabenbearbeitung.

Die handlungsentlastete Arbeit an Unterrichtstranskripten erlaubt auch die Rekonstruktion von Vermittlungskrisen, wenn es also zu Irritation, zu Reibung kommt, die der bzw. dem Lehrenden als nicht wünschenswert erscheint. Der Krisenbegriff ist hier also nicht wie in der Alltagssprache negativ besetzt, sondern er steht zunächst einerseits für eine Wahlsituation von (didaktischen) Handlungsalternativen. Andererseits bezeichnet er die krisenhafte Bewältigung des Ich-Welt-Verhältnisses im Sinne von Bildungsprozessen, bei denen bekannte Schemata nicht mehr funktionieren und durch neue ersetzt werden müssen.

4 Unterrichtsprozessforschung

Im Folgenden wird gezeigt, welche deutschdidaktisch relevanten Fragen die von mir skizzierte prozessorientierte Forschungspraxis aufwirft oder beantworten kann. „Wie gelernt wird und wie die Logik von Bildungsprozessen zu analysieren ist, ist eine offene Forschungsfrage“, stellt Helmuth Feilke in seiner kritischen Bilanz der Output-orientierten Kompetenzforschung fest (Feilke 2014, S. 6). Dabei fokussiert er aber noch immer den Prozess zwischen Sache und Lernenden und erwähnt die bzw. den Vermittelnden nicht. Deutschlehrkräfte treffen aber auch im Unterrichtsprozess didaktische Entscheidungen, sie müssen nachjustieren, Unerwartetem begegnen, etc. Die grundlegende Beziehung zwischen Aneignung/Kompetenzerwerb und dem Vermittlungshandeln (was nicht auf Methodik verkürzt werden sollte!) wird im psychologisch und nicht didaktisch inspirierten←83 | 84→ Denkrahmenmodell von Ossner nicht aufgeführt. Warum aber sollte dieses Verhältnis nicht theoriewürdig sein? Hier scheint es um eine Grundsatzentscheidung zu gehen: Beschränkt sich die deutschdidaktische Theoriebildung auf die bzw. den Lernenden und die zu erwerbenden Kompetenzen? Als eine ausschließlich am Outcome orientierte Objekttheorie? Oder definiert sie als Objekt ihrer Theoriebildung die Prozesse des Lehrens/der Vermittlung und Lernens/der Aneignung als schulischen Umgang von und mit Sprache und Literatur? Inklusive der Prozesse des (Nicht-)Planens vorweg und des (Nicht-)Nachbereitens? Die nicht allein am vorab definierten erwarteten Outcome erschlossen werden, sondern als literaturpädagogische1 Interaktionen?

Damit erweiterte und veränderte sich auch strukturell der Gegenstand der Deutschdidaktik grundlegend. Denn unter dieser Prämisse ginge es fortan auch um die theoretische Beschreibung von Gelingens- und Misslingensprozessen bzw. Gelingens- und Misslingensbedingungen im schulischen Umgang mit Sprache und Literatur. Heiner Willenberg hatte dies diskret angedeutet, als er in seiner Replik auf Ossners Denkrahmenmodellierung schrieb: „[V]iele Lehrer/innen gehen ihrer täglichen Arbeit nach, in der sie immer wieder Beobachtungen gelungener Lernprozesse machen und gleichfalls sehen, dass bei aller Mühe vieles nicht gelingt“ (Willenberg 2007, S. 17).

Willenbergs Fazit lautete insgesamt: „Unser Haus der Kompetenzen muss offenbar organisch wachsen, es kann nach keinem fertigen Plan in allen Teilen hergestellt werden“ (ebd.). Diese Ansicht teile ich: Wissen über sprach- und literaturbezogene Lernprozesse, gelingende und misslingende, entsteht in Forschungsprozessen, die bottom-up strukturiert sind und nicht top-down. Über Willenberg hinausgehend ist mein Wunsch, dass deutschdidaktische Theoriebildung auch eine handlungstheoretische Perspektive entwickeln muss. Das hat schon vor langer Zeit in seinen „Deutschkursen“ Harro Müller-Michaels vorgeschlagen und ein Konzept dazu entwickelt (Müller-Michaels 1994). Nachdem seit nunmehr zwei Jahrzehnten die erziehungswissenschaftliche pädagogische Professionsforschung insbesondere mit qualitativ-rekonstruktiven Studien den Unterricht selbst in den Blick nimmt, um die beruflichen Herausforderungen zu bestimmen (vgl. Combe/Helsper 1996), möchte ich beschränkt auf die Deutschdidaktik für einen zweiten Anlauf in diese Richtung argumentieren.←84 | 85→

Seit einiger Zeit mache ich die Beobachtung, dass in didaktischen Modellierungen (sowohl von Studierenden als auch in jenen von ExpertInnen) die Kennzeichnung der oben genannten alltäglich und andauernd anzutreffenden Krisen fehlt: Der skizzierte Unterricht funktioniert reibungslos, alternativlos, Unsicherheiten gibt es nicht. Dies zeigt sich sowohl hinsichtlich des Aneignungsprozesses im Sinne eines krisenhaften Erkenntnisgewinns – wir können hier je nach Kontext auch von Konzeptwechsel oder ästhetischer Erfahrung sprechen –, als auch hinsichtlich möglicher Vermittlungskrisen. Bildung wird im Deutschunterricht zumeist inszeniert, als handle es sich um eine Übung. Daraus soll keineswegs gefolgert werden, ein Unterrichtsmodell müsse alle denkbaren Verlaufswege seiner Konkretisierung mitenthalten. Das dürfte eine Überforderung sein. Jedoch sollte ein professionelles Unterrichtsmodell die Zonen benennen, in denen zumindest die wünschenswerten Erkenntniskrisen schülerseits benannt werden. Thomas Zabka hat dies in seinem Text zur didaktischen Analyse literarischer Texte an verschiedenen Stellen in Frageform vorgeführt (Zabka 2012).

In Unterrichtsmodellen bis hin zu jenen in Praxis Deutsch findet man jedoch häufig anstelle einer deutschdidaktischen Argumentation, weshalb die eine Erschließungsphase aus der anderen folgen sollte, satzeinleitende Übergangsformeln wie „Nun kann man“ oder „Hier bietet es sich an“. Zwar kann man sich auf die Position zurückziehen, dass ein Unterrichtsmodell lediglich ein Angebot darstellt, welches gar nicht den Anspruch hat, in exakter Kopie umgesetzt zu werden, da der „Didaktikus“ des Modells ja nicht die konkrete Lerngruppe kennen kann. Der Didaktikus setzt also auf die Umsetzungskompetenzen der erfahrenen AnwenderInnen. Da die Deutschlehrenden jedoch häufig didaktisches Fertigmaterial einsetzen, brauchen wir zumindest für die universitäre Lehre entsprechende Modelle, in denen auch die Irritationspotenziale und die angestrebte krisenhafte Erkenntnis fokussiert werden. Und die findet man nicht in Modellierungen von Deutschunterricht, sondern prima vista durch die Rekonstruktion von tatsächlichem Deutschunterricht – weil sie dort stattfinden oder eben gerade fehlen. Eine deutschdidaktische Theorie, welche die Aneignungsprozesse und Vermittlungsprozesse mit fokussiert, würde also das Defizit der bisherigen Modellierungspraxis kompensieren helfen.

Das Primat der Rekonstruktion vor der Konstruktion sehe ich ganz allgemein darin begründet, dass man auf analytische Weise kennen sollte, was man selbst konstruiert – zumindest kennen können sollte. Sonst folgen die angehenden Deutschlehrkräfte der ihnen in den publizierten Modellen vielfach vorgeführten Kompositionslogik, mit der die didaktischen Entscheidungen eben gerade nicht←85 | 86→ als begründungspflichtige Wahlentscheidungen für und gegen bestimmte Settings sichtbar werden. Während es nachträglich schwierig erscheint, für ein fremdes Modell zu begründen, warum der oder die VerfasserIn den Unterricht genau so und nicht anders strukturiert, lassen sich in der streng methodisch durchgeführten sequenzanalytischen Rekonstruktion von Unterrichtsprozessen die Wahlentscheidungen Schritt für Schritt nachvollziehen und sinnvolle Alternativen gedankenexperimentell bestimmen. Es sind meist gar nicht so viele. Und in einem nächsten Schritt lassen sich die denkbaren sinnvollen Anschlussinterakte bestimmen inklusive ihrer jeweiligen Sinnstruktur. Das sind meist nur einige wenige. Und schon hat man die Entscheidungsstruktur in einer bestimmten sozialen Situation rekonstruiert: In unserem Fall pädagogische Kommunikation, Spezialfall Schulpädagogik bzw. Unterricht, Spezialfall Deutschunterricht. Spezialfall soll heißen, dass im Deutschunterricht vermutlich andere Regeln gelten als in anderen Fächern, und im Literaturunterricht andere als im Sprachunterricht: Zabka (2012) beschreibt die Kompetenz der finalen Ambiguitätstoleranz, die bei der Rezeption literarischer Texte oft hilfreich ist, bei expositorischen Texten hingegen meist keine passende Einstellung zum Text darstellt – beispielsweise bei einer Wegbeschreibung.

5 Ein Fallbeispiel

Ein kleines Fallbeispiel2 soll illustrieren, dass es schulfachkulturelle Normen gibt und die Normen von Lehrenden und Lernenden divergieren können. Weshalb stellt in Gruschkas Fallanalyse Die Grenzen des Unterrichts (2010) eine Lehrerin die Aufgabe, dass die Schüler Oskar Loerkes Gedicht Blauer Abend in Berlin zweimal, leise, jeder für sich, lesen sollen? Diese Aufgabenformulierung birgt eine bestimmte und bestimmbare Sinnstruktur: Die SchülerInnen sollen sich einer Krise aussetzen und diese zunächst aushalten lernen und durch die zweite, hermeneutische Lektüre bereits erste Lösungen für die Verstehenskrise selbst entwickeln. Die krisenhaft gesteuerte zweite Lektüre wird von der Lehrerin bereits vorstrukturierend eingefordert und nicht den SchülerInnen als selbst zu wählende Lesestrategie überlassen: eine Didaktik der Hilfe zur Selbsthilfe. In der Aufgabenstellung wird die Strategie zur Problembewältigung mitgeliefert, ohne dass das Problemfeld benannt wird. Was für uns DeutschdidaktikerInnen ganz normal und selbstverständlich erscheint, würde in anderen sozialen Kontexten zu Irritationen und potentiellen Nachfragen führen: „Frau Müller, warum sollen←86 | 87→ wir denn den Text über die verschiedenen Schichten des tropischen Regenwalds zweimal lesen?“ Und gerade indem man dies gedankenexperimentell macht, kann man dann auch die besondere Logik einer solchen Aufgabe im Deutschunterricht verstehen. Hier können die Schüler darauf vertrauen, dass die Lehrerin sich dabei etwas gedacht hat. Sie fragen eben nicht nach: „Und was passiert, wenn ich das Gedicht nur einmal lese?“

Ich bleibe bei dem Fallbeispiel. Es folgt der Dialog zwischen der Lehrerin und einer Schülerin nach der Lesephase, an die kein Arbeitsauftrag geknüpft war (Transkript Nr. 02414 im Archiv für pädagogische Kasuistik (Apaek)).

Lehrerin: Kannst Du mal Deine Frage bitte laut für alle wiederholen?

Schülerin 2: Nö, also ich hab eigentlich nur hier unten bei diesem Eins und Zwei geguckt.

Lehrerin: Ja, aber Du hast doch eben ‚ne Frage gestellt, bevor Du nochmal reingeguckt hast.

Schülerin 2: Ja, ich versteh das nicht so ganz.

Schüler ?: Ja, ich auch nicht.

Lehrerin: Du hast gesagt: Verstehst Du das?

Schülerin 2: Ja.

Anstelle einer vollständigen Rekonstruktion dieser Sequenz formuliere ich Fragen, die auf die Besonderheit dieser Interaktion eingehen, welche aus meiner Sicht ein Lehrbeispiel literaturdidaktischer oder vielmehr literaturpädagogischer Empathie darstellt:

Wie kann (und wie muss) die Lehrerin damit umgehen, dass eine Schülerin sich nicht an die Aufgabe hält und anfängt mit ihrer Mitschülerin zu sprechen?

Welches sinnvolle Motiv könnte es geben, dass die Schülerin die Wiederholung ihrer Frage verweigert?

Was bedeutet es, dass die Lehrerin mehrfach darauf beharrt, dass die Schülerin eine Frage hatte?

Welche sinnvollen Gründe könnte es geben, dass die Schülerin ihre Frage aber nicht öffentlich wiederholen möchte?

Was bedeutet es, dass die Schülerin nur lokale Verständnisprobleme äußert und das Gedicht allenfalls „nicht so ganz“ versteht?

Warum wiederholt die Lehrerin die Frage der Schülerin erst am Schluss klassenöffentlich?

Und was erwartet eine Schülerin eigentlich, wenn sie ihre Nachbarin fragt: „Verstehst Du das?“

Alle diese Fragen weisen auf Interaktionsnormen hin, die nicht sogleich schulfachspezifisch erscheinen mögen. Aber eine gegenstandsindifferente Analyse könnte die Struktur dieser Kommunikation nicht hinreichend aufschließen. Re←87 | 88→konstruiert man diesen Fall, wird sichtbar, wie genau eines zum anderen passt, als hätte die Lehrerin das Schülerverhalten geradezu antizipiert. Es treten hervor: Die Peinlichkeit und vermeintliche Privatsache des Nichtverstehens aus SchülerInnensicht sowie eine übergreifende Norm des Verstehens aus Sicht der Lehrerin. Die Lehrerin entfaltet konsequent ihren Unterricht als einen Schutzraum, indem auch Nichtverstehen geäußert werden darf, sogar geäußert werden soll. Sie vermeidet es aber, diesen Schutzraum explizit zu benennen und arbeitet darauf hin, dass die Schülerin selbst die Frage wiederholt – was ihr am Ende nicht ganz gelingt. Der Fall zeigt eine Bearbeitungsmöglichkeit eines zentralen Handlungsproblems der Literaturvermittlung auf: Dass die Lehrkraft das Nichtverstehen der SchülerInnen sichtbar werden lassen muss, wenn daran gearbeitet werden soll – um zum Beispiel Strategien zu entwickeln, es zu reduzieren.

Als Theorie der Praxis rekonstruiert die Realistische Deutschdidaktik die immanenten Normen des Deutschunterrichts als Normentrias. Der Loerke-Fall zeigt dabei, wie die Normen der Schülerin und die Normen der Lehrerin widerstreiten. Die zuvor zitierte Aufgabe zum Loerke-Gedicht dürfte nur schwerlich in einem anderen Fachunterricht zu finden sein bzw. würde dort zu anderen Reaktionsmustern führen. Und auch die Frage aus einem anderen Unterrichtstranskript, wie einem denn die Lektüre gefallen habe, gepaart mit dem Hinweis, die Lehrkraft werde noch an den Eindrücken der SchülerInnen arbeiten, kann man sich in kaum einem anderen Fach vorstellen (vgl. Pflugmacher 2011). Deutschunterricht hat seine eigenen Regeln und Normen, und die Beteiligten halten sich oft daran. Klar ist jedoch, dass die schulfachspezifischen Normen auch erst einmal wie in einem Bildungsprozess erworben werden müssen.

Vorleseunterricht auch in höheren Klassen dient zwar einer kompensatorischen Leseförderung, aber ein aufgabenfreier Deutschunterricht irritiert SchülerInnen, weil er z. B. gegen das Versprechen auf Erkenntnisgewinn verstößt: „Was sollen wir denn jetzt machen?“, fragt ein Schüler der 8. Klasse seine Lehrkraft, als diese eine spannende Geschichte vorliest, darauf wartend, dass ihre SchülerInnen endlich – naturwüchsig, intrinsisch motiviert – Fragen stellen. In einem anderen Fall verweigert die Lehrerin nach der Lektüre einer Kurzgeschichte die Aufgabenformulierung und sagt, jetzt machen wir es mal umgekehrt, stellt ihr mal die Fragen – als Ausnahme von der Regel, wie es schon in der Formulierung sichtbar wird. Die SchülerInnen sind völlig irritiert und fragen gar, ob die Fragen denn im Text stehen, die sie nun finden sollen. Die Lehrerin erwartet hier, dass der Text als ein ästhetischer Gegenstand auch ohne Vermittlungsinstanz fragwürdig erscheint, während die SchülerInnen vom Text als Schulgegenstand erwarten, dass er durch Fragestellungen gerahmt wird. Im←88 | 89→ Anschluss bemühen sich die SchülerInnen, wunschgemäß solche Fragen zu (er)finden, die die Lehrerin stellen könnte. Anstatt eine innere Fragehaltung zu aktivieren, versuchen sie sich in die Lehrerin hineinzuversetzen: Literaturpädagogische Empathie oder stellvertretende Deutung, nur in umgekehrter Richtung.

Viele dieser Normen, die im Verlauf der Schulzeit verinnerlicht werden, kennen wir. Thomas Zabka (2012) hat im zitierten Aufsatz auf die finale Ambiguitätstoleranz hingewiesen: Während ein expositorischer Text in der Regel als misslungen gilt, wenn er am Ende mehrdeutig und unbestimmt ist, wäre eine solche Einschätzung hinsichtlich vieler literarischer Texte ein unpassendes Urteil. Gleichwohl müssen diese Regeln erst einmal durchgesetzt werden, explizit oder implizit. Deshalb wäre zentraler Gegenstand einer Realistischen Deutschdidaktik die Bestimmung der im Deutschunterricht wirkenden Normen. Als eine reflexive Theorie gewinnt sie die Beschreibung des Gegenstands erst aus der Rekonstruktion seiner Strukturgesetzmäßigkeiten. Es geht dabei nicht allein um die Frage, welche Normen in ihm gelten, sondern um ihr Zusammenspiel. Denn wir haben es im Deutschunterricht (mindestens) mit einer Normentrias zu tun. So könnte eine Lehrkraft beispielsweise den literarischen Text verzwecken, ihn benutzen als Steinbruch oder Trainingsgelände für die Bestimmung von stilistischen Mitteln, der Erzählstruktur etc., ohne dass dies zu einer Bereicherung der Erschließung des einzelnen Textes führt: Literaturwissenschaftsdidaktik statt Literaturdidaktik nenne ich ein solches Unterrichtsmuster, welches mir in meinen Analysen von Literaturunterricht erstaunlich oft begegnet. Dafür ist der Text nicht geschrieben worden, der Lehrer verstößt damit gegen Ästhetikkonventionen. Und die SchülerInnen könnten sich vom Text jenseits der gestellten Aufgabe irritieren lassen und dies im Unterricht sichtbar machen. Das soll zumindest gelegentlich vorkommen. Die Lehrkraft muss dann situativ zumindest damit umgehen: Soll sie das aufgreifen oder dethematisieren? SchülerInnen könnten den literarischen Text auch, statt an der von der Lehrkraft vorgegebenen Stelle innezuhalten und eine Aufgabe zu bearbeiten, ganz eigensinnig weiterlesen, versunken in die Textwelt, vergessend, dass sie in der Schule sind, wo Texte gemeinhin gemeinsam erschlossen werden und die Unterhaltungsfunktion von Literatur eine randständige Rolle hat. Oder der Lehrende erfragt Leseeindrücke, setzt also auf subjektive Entfaltung, und die SchülerInnen setzen sich zusammen und formulieren gemeinsam Stichworte, da sie der Lehrkraft nicht glauben mögen, dass ihre subjektiven Einschätzungen im Unterricht eine Rolle spielen könnten, wo es sonst um „Sprache und Handlung“ geht, wie sie es im Gruppengespräch formulieren (Pflugmacher 2011, S. 130). Ein Schüler←89 | 90→ hat als Hausaufgabe einen Text zu einem literarischen Text geschrieben, in welchem er eine dort aufgeworfene Frage beantwortet. Ein Gespräch über die (nicht explizierten) Weltmodelle von Schüler und Lehrerin entsteht, es geht hin und her. Der Schüler erwartet, dass sie sich in ihn hineinversetzt und seine Perspektive nachvollzieht. Die Lehrerin erwartet hingegen vom Schüler, dass er ihr Verständnis teilt und tut so, als wäre er eigentlich nur vom rechten Weg des Verstehens abgekommen (vgl. Pflugmacher 2015). All das sind tagtägliche Herausforderungen der Literaturvermittlung, die wir aber bislang nicht in unserer Objekttheorie aufgenommen haben. Es dürfte eine überschaubare Anzahl von solchen Konstellationen geben, die sich beschreiben lassen als Dilemmasituationen oder als typische Kunstfehler. Typisch, weil man ihnen immer wieder begegnet. Der Fall, dass die Normen von Lehrkraft und Lernenden und Gegenstand völlig deckungsgleich sind, dürfte eher ein seltener Idealfall sein: Was für soziale Interaktion insgesamt gilt, dürfte auch im Deutschunterricht nicht anders sein. Intention und Wirkung eines Sprechakts sind nicht deckungsgleich. Als Störfaktor treten möglicherweise auch Bezugsnormen aus anderen Fächern auf: So kann man durchaus den Fall antreffen, dass der Lehrende heterogene Ergebnisse erwartet, aber die SchülerInnen aus anderem Unterricht gewohnt sind, dass es ein richtiges Ergebnis geben muss, an dem sie ihre eigene Leistung vergleichend messen wollen.

Keineswegs möchte ich mit der Realistischen Deutschdidaktik die bisherigen Wege der Theoriebildung in der Deutschdidaktik ersetzen. Wir brauchen Idealbeschreibungen oder Utopien. Wir brauchen aber auch eine Auseinandersetzung darüber und Erklärungen dafür, weshalb der alltägliche Deutschunterricht so anders ist, als wir ihn als idealen beschreiben und konstruieren. Dazu bedarf es zunächst einer Theorie der Praxis, die als Strukturtheorie Stück für Stück entwickelt werden kann.

6 Deutschdidaktische Grundlagenforschung

Dass ein Denkrahmen dabei sogar hilfreich sein könnte, bestimmte Problembereiche gezielt in den Fokus zu nehmen, will ich gar nicht bezweifeln. Allerdings habe ich in meinen Pilotstudien zu einer Realistischen Literaturdidaktik den gegenteiligen Weg beschritten und schlicht Unterrichtstranskripte von Literaturunterricht analysiert, wie sie mir gerade begegneten. Gerade durch die damit verbundene Neugier und Unvoreingenommenheit war ich in der Lage, bestimmte Probleme der Literaturvermittlung zu erkennen, die ich ausgehend von einer gezielten Fragestellung vermutlich gar nicht wahrgenommen hätte. Um herauszufinden, wie das scheinbar Vertraute funktioniert, muss man es sich fremd←90 | 91→ machen und beispielsweise fragen: Was macht der Lehrer eigentlich, wenn er seinen SchülerInnen einfach vorliest, oder wenn er eine Figurencharakterisierung beauftragt, die zur Formulierung von Stichworten führt? Oder wenn die Lehrerin darauf hinweist, dass man noch ganz lange an diesem Gedicht arbeiten werde oder wenn der Lehrer einen „ersten Einstieg in den Text“ zu schaffen verspricht und daraufhin „an den Eindrücken noch etwas arbeiten“ will (vgl. Pflugmacher 2011)? In jedem Fall setzt sie bzw. er einen normativen Rahmen für sein/ihr eigenes und das Handeln der SchülerInnen, der sich bestimmen lässt. Es könnte durchaus sein, dass gerade die von der Deutschdidaktik entwickelte Begrifflichkeit den Blick verstellt auf Phänomene, die wir dringend erkennen und durchdringen müssten.

Der Anspruch an eine deutschdidaktische Theorie ist aus meiner Sicht auch, die Differenz zwischen Theorie und Praxis, zwischen Sollen und Sein aufzuklären. Das ist der alte Anspruch der Kritischen Theorie. Aber nicht mehr in dem Sinne, dass die Praxis sich zu rechtfertigen habe, weshalb sie der Theorie, dem Ideal hinterherhinke. Diese Projekte sind bekanntlich auch auf anderen Ebenen gescheitert. Der (selbst-)kritische Anspruch besteht eher darin zu fragen, weshalb die Theorie des Deutschunterrichts so wenig zu tun hat mit dem, was dort tagtäglich geschieht: Es fällt recht schwer bzw. ist mitunter unmöglich, den realen Deutschunterricht unter Bezugnahme auf deutschdidaktische Modelle und Terminologien erschließend und nicht bloß als defizitär zu beschreiben. Warum aber sollte die universitäre Deutschdidaktik auf die kritisch-aufschließende Analyse von alltäglichem Unterricht verzichten und diesen Zugang den FachleiterInnen der zweiten Phase überlassen, deren Kritikmonopol ganz massiv mit institutionellen Rahmenbedingungen und einem Bewertungsmonopol verbunden ist, das, zumindest so mein Eindruck, zugleich von vielen Betroffenen als undurchschaubar und subjektiv wahrgenommen wird? Wir verfügen nunmehr über forschungsmethodische Verfahren, die Komplexität der inneren Normativität des Deutschunterrichts zu entfalten und Stück für Stück als Beiträge zu einer Theoriebildung anzunehmen. Dabei sind wir angewiesen auf die gar nicht selbstverständliche Bereitschaft der PraktikerInnen, ihren Unterricht exemplarisch aufnehmen und analysieren zu lassen. In jedem Einzelfall treten immer auch allgemeine Strukturmerkmale hervor. Dafür sollten wir den Deutschlehrkräften nachhaltig dankbar sein.

Will man also nicht weiterhin allein auf das innovationslogische Modell einer Deutschdidaktik setzen, bleibt uns gar nichts anderes übrig, als unsere Hausaufgaben zu erledigen und uns mit den weniger geliebten „Schmuddelecken“ des Deutschunterrichts neugierig auseinanderzusetzen. Eine offene Frage ist für mich im Anschluss daran, wie wir die Theorie der Praxis mit der Theorie für die Praxis in einen produktiven Dialog bringen könnten, ohne dass es in wechselseitige←91 | 92→ Besserwisserei ausartet. Die Theorie der Praxis ist sicherlich in mancher Hinsicht eine Provokation der Theorie für die Praxis, weil sie das Wünschenswerte in Frage stellt, weil sie Fragen aufwirft, die wir (noch) nicht beantworten können, und weil sie längst bekannte, aber gerne verdrängte Befunde aufwirft. Die Debatte dazu erscheint mir überfällig, allerdings sollte die Realistische Deutschdidaktik dann mit mehr Fallanalysen alltäglichen Deutschunterrichts aufgestellt sein, als es bislang der Fall ist.

Kaspar Spinner hat 2006 die 11 Dimensionen literarischen Lernens formuliert. Damit wollte er die Bildungsstandards herausfordern und zeigen, dass es im Literaturunterricht um mehr geht als um allgemeine Kompetenzen. Mittlerweile sind seine Dimensionen in die Bildungsstandards einbezogen worden. Ich schlage daran angelehnt vor, an den 33 – 66 – 99 Standardsituationen der Deutschdidaktik in kasuistischer Perspektive zu arbeiten, um die typischen Handlungsprobleme unseres Faches bestimmen zu können. Kolleginnen und Kollegen der Deutschdidaktik sind eingeladen, sich künftig in Göttinger Forschungsworkshops und Theorietagungen an dieser Arbeit zu beteiligen. Abschließend sei daher der paradox anmutende Titel meines Beitrags erläutert: Je näher man sich mikrologisch Deutschunterricht anschaut, umso mehr Abstand entwickelt man zur deutschdidaktischen Theorie. Je mehr man mit fremdem Blick auf die Unterrichtsprobleme im Fach Deutsch schaut, umso näher ist man an den tatsächlichen Handlungsproblemen des Deutschunterrichts dran. Dies ist nicht weniger und nicht mehr als ein Plädoyer für fachdidaktische Grundlagenforschung.

7 Literatur

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Combe, Arno/Helsper, Werner (Hrsg.) (1996): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt/Main: Suhrkamp.

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Gruschka, Andreas (2010): An den Grenzen des Unterrichts. Opladen: Barbara Budrich.

Gruschka, Andreas (2002): Didaktik. Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb. Wetzlar: Büchse der Pandora.

Jentgens, Stephanie (2016): Lehrbuch Literaturpädagogik. Weinheim: Beltz.

Lindow, Ina (2013): Literaturunterricht als Fall: Kasuistisches Wissen von Deutschlehrenden. Wiesbaden: VS Verlag.←92 | 93→

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Oevermann, Ulrich (2000): Die Methode der Fallrekonstruktion in der Grundlagenforschung sowie der klinischen und pädagogischen Praxis. In: Kraimer, Klaus/Garz, Detlef (Hrsg.): Die Fallrekonstruktion. Frankfurt/Main: Suhrkamp, S. 58–156.

Ossner, Jakob (2006): Kompetenzen und Kompetenzmodelle im Deutschunterricht. In: Didaktik Deutsch. Jg. 12. H. 21, S. 5–19.

Pflugmacher, Torsten (2016a): Objektive Hermeneutik. In: Boelmann, Jan (Hrsg.): Empirische Bildungsforschung in der Deutschdidaktik – Erhebungs- und Auswertungsverfahren. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 285–304.

Pflugmacher, Torsten (2016b): Sequenzanalytische Unterrichtsrekonstruktion als literaturdidaktische Grundlagenforschung. Eine Fallanalyse zur literaturpädagogischen Empathie im Umgang mit literarischer Textschwierigkeit im Literaturunterricht. In: Dawidowski, Christian/Hoffmann, Anna R. (Hrsg.): LehrerInnen- und Unterrichtsforschung in der Literaturdidaktik. Frankfurt am Main: Lang.

Pflugmacher, Torsten (2015): Verstehen verstehen – verstehen. Literaturpädagogische Professionalität als Herausforderung von Literaturdidaktik und Literaturvermittlung. In: Bräuer, Christoph/Wieser, Dorothee (Hrsg.): Die Lehrkraft im Blick – empirische Lehrerforschung in der Deutschdidaktik. Wiesbaden: VS Verlag, S. 129–156.

Pflugmacher, Torsten (2011): ‚Und vor allen Dingen an Euren Eindrücken auch ein bisschen arbeiten.‘ Eine Fallrekonstruktion zu ästhetischer Erfahrung im Literaturunterricht. In: Kirschenmann, Johannes/Spinner, Kaspar H./Richter, Christian (Hrsg.): Reden über Kunst. München: Kopaed, S. 121–135.

Pflugmacher, Torsten (2007): Try Pattern and Drill Error. Zwei Fallanalysen zur Fast-Food-Didaktik mit didaktischen Fertigmaterialien. In: Pädagogische Korrespondenz. Zeitschrift für kritische Zeitdiagnostik in Pädagogik und Gesellschaft. H. 37, S. 81–106.

Pieper, Irene (2009): Literarische Kompetenz: Zentrum oder Peripherie der Kompetenzdiskussion. In: Hochreiter, Susanne et al. (Hrsg.): Schnittstellen. Aspekte der Literatur- und -lernforschung. Innsbruck: Studien Verlag, S. 205–221.

Scherf, Daniel (2013): Leseförderung aus Lehrersicht. Eine qualitativ-empirische Untersuchung professionellen Wissens. Wiesbaden: VS Verlag 2013.←93 | 94→

Spinner, Kaspar H. (2006): Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 200(2006), S. 6–16.

Willenberg, Heiner (2007): Die Kompetenztheorie für den Deutschunterricht baut noch kein Haus. In: Didaktik Deutsch. 13. Jg., H. 22, 13–22.

Zabka, Thomas (2012): Didaktische Analyse literarischer Texte. Theoretische Überlegungen zu einer Lehrerkompetenz. In: Frickel, Daniela/Kammler, Clemens/Rupp, Gerhard (Hrsg.): Literaturdidaktik im Zeichen von Kompetenzorientierung und Empirie. Fillibach: Freiburg, S. 139–164.←94 | 95→


1 Unter Literaturpädagogik verstehe ich nicht außerschulisches professionelles literaturbezogenes Vermittlungshandeln (vgl. Jentgens 2016), sondern eine Weise der Zuwendung zur Lesenovizin bzw. zum Lesenovizen, die sich um die schwierige Einsichtnahme in den individuellen Verstehensprozess bemüht.

2 Der Fall wird ausführlich sequenzanalytisch rekonstruiert in Pflugmacher 2016b.