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Denkrahmen der Deutschdidaktik

Die Identität der Disziplin in der Diskussion

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Edited By Christoph Bräuer

Auch wenn die Deutschdidaktik sich endgültig als akademische Disziplin etabliert hat, gehen die Meinungen, welchen Stellenwert sie in der Ausbildung von Professionalität oder Lehrkompetenz haben könnte, auseinander. Weder gibt es Konsens darüber, was die Hochschulbildung zur Professionalisierung leisten kann, noch ist der systematische Ort im Rahmen der wissenschaftlichen Disziplinen geklärt.

Der Band greift diesen Selbstverständigungsprozess auf und lenkt den Blick sowohl auf die geschichtliche Entwicklung, die gegenwärtige Gestaltung als auch auf die zukünftige Ausrichtung. Mit der Kompetenzorientierung sind neben den an Inhalten zu erwerbenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern auch die von zukünftigen Lehrkräften zu erwerbenden Kompetenzen in den Blick geraten. Zugleich wird die kompetente Lehrperson als Faktor effektiven (Fach-)Unterrichts stärker wahrgenommen und mit dieser Fokussierung der Wunsch nach einer fachdidaktischen Profilierung der Lehramtsausbildung verbunden.

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Deutschdidaktik – eine Anwendungswissenschaft? (Iris Winkler)

Iris Winkler

Deutschdidaktik – eine Anwendungswissenschaft?

German didactics – an applied science?

Abstract: The present article discusses how to bridge the perceived gap between scientific knowledge of the German didactics (“Deutschdidaktik”) research field and the everyday challenges of teaching German at school. As knowledge cannot simply be transferred, the development of bridging principles is a crucial issue of “Deutschdidaktik”.

1 Das ungeklärte Verhältnis von Deutschdidaktik und Deutschunterricht

Studierende und Lehrpersonen erwarten nicht selten eine unmittelbare Anwendbarkeit von fachdidaktischem Wissen im Deutschunterricht – bzw. sehen sich in dieser Erwartung regelmäßig enttäuscht. Diese enttäuschten Erwartungen treten zu Tage, wenn etwa eine Studentin an ihrem fachdidaktischen Begleitseminar zum Praxissemester bemängelt, dass das „wieder nur sinnlose Theorie ist, die uns für die Schule sowieso wieder genau nichts bringt“ (Holtz 2014, S. 107). Sie treten zu Tage, wenn Ausbildungsverantwortliche in der Schule den berüchtigten Rat erteilen: „Vergessen Sie, was Sie an der Uni gelernt haben“ (vgl. auch Zabka 2012). Aber auch wenn Stimmen aus der Deutschdidaktik beklagen, die Disziplin habe, seit sie dabei sei, „sich als forschende Wissenschaft neu zu erfinden“ (Abraham 2012, S. 63), ihre Kernaufgabe vernachlässigt, nämlich „die lehramtsbezogene Kompetenzvermittlung“ (ebd.), dann zeigt sich die Unzufriedenheit in Bezug auf die Anwendbarkeit fachdidaktischer Forschungsbefunde.

Mein Beitrag geht von der These aus, dass sich die wissenschaftlichen Erkenntnisse der Deutschdidaktik nicht ohne Weiteres auf das Berufsfeld Deutschunterricht übertragen lassen. Das heißt nicht, dass die Deutschdidaktik nichts hervorbrächte, was für den Deutschunterricht einen gewissen Nutzen hätte. Nur wie genau es um die Beziehung von Deutschdidaktik und Deutschunterricht bestellt ist, das halte ich für klärungsbedürftig (vgl. auch Winkler 2015). Eine solche Klärung ist durchaus mehrfach adressiert. Denn unser Profil ist nicht nur für uns selbst zuweilen unscharf. Studierende und Lehrpersonen müssen wissen, was sie von der Disziplin erwarten können, die ihr Handlungsfeld zum Forschungsgegenstand hat. Aber auch innerhalb der Universität herrschen etwa←169 | 170→ in den Fachwissenschaften z. T. recht diffuse Vorstellungen von Fachdidaktik und ihren Zuständigkeiten.

Um es vorweg zu schicken: Ich vertrete durchaus die Auffassung, dass das, was die Deutschdidaktik als Wissenschaft an Erkenntnissen hervorbringt, die Grundlage für Schlussfolgerungen sein muss, die im Berufsfeld produktiv sind. Aber meine Formulierung deutet schon an, dass die Anwendungsbeziehungen nicht unkompliziert sind.

Der folgende Beitrag gliedert sich vor dem Hintergrund dieser Vorüberlegungen in drei Teile: Im ersten Teil zeichne ich das Dilemma der Deutschdidaktik zwischen ‚Theorie’ und ‚Praxis’ nach, will dabei aber der Falle entgehen, eine deutschdidaktische Nabelschau zu betreiben. Deshalb beziehe ich Diskussionen ein, die andere Disziplinen führen, die als Anwendungswissenschaften betrachtet werden (können). Mit der Didaktischen Rekonstruktion stelle ich ein Modell zur Diskussion, das ich für geeignet halte, zwischen den verschiedenen Ansprüchen zu vermitteln, denen sich die Deutschdidaktik ausgesetzt sieht bzw. selbst aussetzt. Bereits hier zeigt sich, dass produktive Anwendungsbeziehungen zwischen Deutschdidaktik und Deutschunterricht nicht durch Operationen an der Oberfläche zu haben sind, sondern Elaborationen in der Tiefe erfordern. Dies verdeutlichen auch die Beispiele im dritten Teil, die ein Schlaglicht darauf werfen, wie Studierende in Anwendungssituationen mit fachdidaktischem Wissen umgehen.

2 Deutschdidaktik im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft und Anwendungsansprüchen

Die Deutschdidaktik steht nicht allein im Spannungsverhältnis zwischen Wissenschaft und Anwendungsansprüchen. In einer ähnlichen Situation sind, wie Schriewer (2003) feststellt, alle

Fächer, die sich nicht lediglich oder nicht primär, [sic] über theoretische Probleme und die Generierung von Erklärungswissen definieren, sondern gleichermaßen über soziale Funktionen und das Angebot von Handlungs- und Orientierungswissen. Fächer mit anderen Worten, die sich auf die großen gesellschaftlichen Teilsysteme richten – Politik, Wirtschaft, Erziehung, Recht bzw. Religion –, die deren Entwicklung analysierend, deutend und beratend begleiten und den in solchen Systemen tätigen Professionen handlungsrelevantes Wissen zur Verfügung stellen (Schriewer 2003, S. 43).

Für seine Disziplin, die Vergleichende Erziehungswissenschaft, stellt Schriewer in historischer Perspektive eine „Dauerdiskrepanz“ fest, die durch die gegenläufigen Ziele einer „Verwissenschaftlichung der Theorie […] und einer gerade nicht methodisch übersetzten Bedienung reformpraktisch-bildungspolitischer←170 | 171→ Relevanzerwartungen“ (Schriewer 2003, S. 45) entsteht.1 Schriewer betont, dass die Aufhebung dieser Diskrepanz die „Überbrückung unterschiedlicher Rationalitätsformen“ voraussetze und diese wiederum „rechtfertigungsfähige Brückenprinzipien“ (Schriewer 2003, S. 45). Auf das Fehlen entsprechender Brückenprinzipien führt Schriewer beobachtbare Fehlentwicklungen zurück, wenn etwa im Kontext der PISA-Rezeption

das komplexe Gefüge von […] Empirie, erziehungswissenschaftlicher Theorie und bildungspolitischer Handlungsrelevanz kurzgeschlossen [wird] zu einer unvermittelten Direktbeziehung zwischen Empirie und Praxisrelevanz (Schriewer 2003, S. 45).

Für die vergleichende Erziehungswissenschaft konstatiert Schriewer, dass die unterschiedlichen Ausrichtungen von Theorie generierender Wissenschaft und reformorientierter Politikberatung zur Aufspaltung der Disziplin geführt hätten – in einen eher wissenschaftlich orientierten Zweig und einen eher anwendungsorientierten Zweig. Diese Aufspaltung sei kein pädagogiktypischer Sonderfall, sondern auch in den anderen eingangs genannten Fächern zu beobachten (Schriewer 2003, S. 46).

Ob auch in der Deutschdidaktik theoretisch und empirisch ausgerichtete Wissenschaft einerseits und anwendungsorientierte Entwicklungsforschung andererseits zunehmend auseinanderfallen werden, bleibt abzuwarten. Mir kommt es an dieser Stelle auf die Relevanz so genannter Brückenprinzipien an. Brückenprinzipien ermöglichen eine angemessene Verbindung der Rationalitätsformen von Wissenschaft und praktischer Handlungsrelevanz und helfen, Übervereinfachungen zu vermeiden.

Die Bezeichnung ‚Anwendungswissenschaft’ für Disziplinen, die wie die Deutschdidaktik um die Qualität der Bezüge zwischen Wissenschaftswissen und Anwendungssituationen ringen, ist in diesem Kontext eher missverständlich. Mit dem Begriff Anwendungswissenschaft2 wird nämlich oft kontrastierend operiert, wenn es um die generelle Frage der Wissenschaftlichkeit der eigenen Disziplin geht. Lässt sich das, was man betreibt, (lediglich) als technisch-konkrete Anwendungswissenschaft oder als abstrakt-theoretische (Grundlagen-)Wissenschaft←171 | 172→ definieren? In einigen Kontexten wird der Begriff zwar positiv gebraucht, v. a. dann, wenn man die Interdisziplinarität oder die Praxisnähe der Disziplin hervorheben möchte. Fachhochschulen, „Universities of Applied Sciences“, werben nicht zuletzt mit unmittelbar anwendbaren Studieninhalten moderner neuer Studiengänge. Ansonsten erscheinen Anwendungswissenschaften aber eher als defizitäre Wissenschaften, die nur durch die enge Verbindung zur ‚Mutterwissenschaft’ existieren können. Im Zuge der Profilierung als selbstständige wissenschaftliche Disziplin haben insbesondere die Medizin, die Praktische Theologie und die Pädagogik versucht, sich des Etiketts der Anwendungswissenschaft zu entledigen. Teilweise lassen sich diese Bemühungen bis heute beobachten. In der Medizin und Pädagogik wird stattdessen nicht selten die Bezeichnung als praktische Wissenschaft bevorzugt (vgl. z. B. Alisch 1995; Maio 2011; Ponnath 1995; Wieland 1986). Für die Deutschdidaktik hat bereits Ossner (1993) diese Bezeichnung vorgeschlagen und sich damit zugleich entschieden gegen „Fehler eines rezeptologischen Verständnisses von Didaktik“ (Ossner 1993, S. 193) gewandt.

Auf ein weiteres Missverständnis, das mit der Bezeichnung Anwendungswissenschaft verbunden sein kann, verweist die Debatte in der Religionspädagogik. Deren VertreterInnen lehnen den Status der Anwendungswissenschaft eindeutig ab, und zwar mit Blick auf ihre fachwissenschaftlichen Nachbardisziplinen:

Das Vor-Urteil, mit dem die Religionspädagogik innerhalb der Theologie chronisch zu kämpfen hat, lautet: Die Inhalte religiöser Erziehung lege die Theologie fest, der effektive Transport der von der Theologie als richtig und wichtig fixierten Inhalte sei dann die Aufgabe der Religionspädagogik. Religionspädagogik wird in einem solchen Verständnis fremddefiniert als Anwendungswissenschaft. Wie die Versandabteilung einer Firma habe sie dafür zu sorgen, dass die fertig produzierte Ware vollständig und unversehrt beim Kunden – den Schüler/innen – ankomme. Die Theologie verkünde, was gelehrt werden muss, der Religionspädagogik obliege die effektive Übermittlung. (Porzelt 2009, S. 135; vgl. auch Boschki 2007, S. 26 f.)

Ähnliche Vorstellungen über die Deutschdidaktik kann man in den Fachwissenschaften der Germanistik finden (und in den Fachwissenschaften generell über die Fachdidaktiken). Der Literaturwissenschaftler Albert Meier etwa vertritt die Auffassung, dass Literatur- und Sprachwissenschaft nicht für eine Lehrerbildung zuständig seien, „die mit Recht auf Anderes zielt als die genuine Literatur- bzw. Sprachwissenschaft“. Literatur- und Sprachwissenschaft zielten auf Wissensermittlung. Für Fragen der Wissensvermittlung und Optimierung des Unterrichts seien allein die Pädagogik und Fachdidaktiken zuständig. Die Fachdidaktik habe sich aus Meiers Sicht in erster Linie „um praktische Handlungsanleitungen zur Optimierung des Unterrichts“ zu bemühen (Meier 2012, S. 157). Das hieße in der←172 | 173→ Konsequenz tatsächlich, dass die Deutschdidaktik die „Versandabteilung“ der Germanistik für die Schule wäre.

In der Fachdidaktik dürfte demgegenüber Konsens darüber herrschen, dass die Deutschdidaktik eigenes Wissenschaftswissen generiert, das sich von dem der fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplinen unterscheidet. Der zweite Konsens dürfte darin bestehen, dass sich dieses Wissen ganz allgemein gesprochen auf Lehr- und Lernprozesse im Deutschunterricht bezieht und insofern im Zusammenhang zum Handlungsfeld steht.

Eine Frage allerdings bleibt dann nach wie vor bestehen: Wie genau ist diese Beziehung zwischen Wissenschaftswissen und Handlungsfeld zu konkretisieren? Anders formuliert: Wie lassen sich wissenschaftliche Erkenntnisse auf die Erfordernisse des Deutschunterrichts so ‚anwenden’, dass dadurch weiterführende Einsichten für die Praxis möglich werden? Die Frage zielt auf eine Metaebene. Denn sie geht davon aus, dass die Implementierung von Forschungsergebnissen in die Praxis nicht als einfache Transmission, sondern gleichsam als Übersetzung („translating research into practice“; Woolf 2008, S. 211) zu denken ist. Deren Gelingensbedingungen wiederum sind gleichfalls als Forschungsgegenstand relevant (vgl. Woolf 2008).

3 Didaktische Rekonstruktion als Brückenprinzip

Wenn die Deutschdidaktik auf der einen Seite Wissenschaft sein und auf der anderen Seite etwas in Bezug auf den Deutschunterricht Relevantes zu sagen haben will, braucht sie also Brückenprinzipien, die gleichfalls wissenschaftlich zu reflektieren sind. Ein solches Brückenprinzip darf auf der einen Seite nicht den Eindruck der Rezeptologie (vgl. z. B. Ossner 1993) erwecken, als könnten und müssten Erkenntnisse der Fachdidaktik in mundgerechten Häppchen – also als unmittelbar umsetzbare Handlungsempfehlungen – dargeboten werden. Ein solches Brückenprinzip muss auf der anderen Seite vermeiden, dass die im Deutschunterricht gegebene Komplexität so reduziert wird, als könnte man ihr allein durch den Import wissenschaftlicher Befunde beikommen.

Ein Modell, das sich meines Erachtens als Brückenprinzip eignet, ist das der Didaktischen Rekonstruktion (Kattmann et al. 1997; Komorek et al. 2013). Es kommt wenig aufregend in Anlehnung an didaktische Dreiecke daher und stammt ursprünglich aus der Naturwissenschaftsdidaktik. Das Modell hat sich an der Universität Oldenburg als Denkrahmen fachdidaktischer Promotionsprogramme bewährt, ist also ein Modell, das didaktische Forschungsfragen systematisieren hilft. Es ist zugleich ein Modell, das explizit auf die Verbesserung von Unterrichtspraxis und Lehrerausbildung zielt. D. h. das Konzept der Didaktischen←173 | 174→ Rekonstruktion dient als harmonisierende Klammer zwischen den Ansprüchen der Fachdidaktik, einerseits Wissenschaft und andererseits Unterrichtsentwicklung zu betreiben. Es hat zudem einen entschieden fachlichen Kern.

Bei der Didaktischen Rekonstruktion eines Unterrichtsgegenstandes werden drei wechselwirkende Teile eng aufeinander bezogen: fachliche Klärung, Erfassung von Schülervorstellungen und didaktische Strukturierung. (Kattmann et al. 1997, S. 4)3

Abb. 1: Modell der Didaktischen Rekonstruktion (Komorek et al. 2013, S. 43)

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Dieses Aufeinander-Beziehen der „wechselwirkende[n]“ Aspekte macht tief gehende Informationsverarbeitung und damit anspruchsvolles didaktisches Denken erforderlich. Es widersetzt sich diametral der Erwartung, fachliches Wissen könne durch Anwendung methodischer Kniffe in Schülerköpfe implementiert werden.

Dass didaktische Argumentationen, die derart in der Tiefe ansetzen, keine eiligen Erwartungen von praktizierenden Lehrpersonen befriedigen, demonstriert←174 | 175→ sehr schön ein früher Aufsatz von Thomas Zabka. Zabka (1995) befasst sich mit der Systematisierung von Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts. Er verweist darauf, dass die Deutschdidaktik an der Oberfläche bleibt, wenn sie die Verfahren nach den geforderten äußeren Aktivitäten unterscheidet. Zabkas Leitfrage lautet stattdessen „Welche Arten des Verstehens ereignen sich bei welchen Formen produktiver Textbehandlung?“ (Zabka 1995, S. 132).

Zabkas Darstellung der fraglichen Verfahren aus dieser Perspektive lässt zwar den Blick auf die Lernendenvorstellungen außen vor, der in der Didaktischen Rekonstruktion wesentlich ist. Seine Ausführungen sollen hier aber trotzdem als Beispiel für den Tiefgang didaktischer Rekonstruktionsprozesse angeführt werden; denn sie verdeutlichen zumindest, wie komplex allein das Wechselspiel zwischen fachlicher Klärung und didaktischer Strukturierung sein kann.

Beispielsweise lassen Lehrende den unterschlagenen Schluß einer Geschichte oft nur deshalb schreiben, weil die Erzählung auf unterschiedliche Weise enden könnte und Anlaß zu der Hoffnung besteht, die Lerngruppe werde die Handlung einigermaßen bereitwillig ausführen. Darüber hinaus wäre jedoch zu unterscheiden, ob beim Zuendeschreiben erstens die Sachgehalte eines Textes genau beachtet und verarbeitet werden sollen oder ob es zweitens vor allem auf den weitergeführten Stil des Textes ankommt; ob drittens primär deutlich werden soll, wie sich die Schreibenden einen Ort, eine Person, eine innere Sichtweise usw. vorstellen, oder ob durch das Ausdenken eines Schlusses die unterschiedlichen Auffassungen vom Sinn einer Geschichte manifest werden sollen. (Zabka 1995, S. 133)

Was hier verlangt wird, ist eine Basis soliden Wissens über unterschiedliche Gruppen von Textverstehensoperationen bzw. -zielen. Diese sind mit dem Wissen über fachliche Gegenstände, also literarische Texte, ins Spiel zu bringen und daraus – nicht zuletzt mit Blick auf die Lernenden, der im Beispiel fehlt – Verstehensziele für den Literaturunterricht abzuleiten. Erst unter Einbeziehung dieser Überlegungen kann man sich für das eine oder andere handlungs- oder produktionsorientierte Verfahren und damit für die Strukturierung des Unterrichts entscheiden.

Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion taugt als Brückenprinzip zur Vermittlung zwischen Wissenschaft und Deutschunterricht ebenso wie zur Vermittlung zwischen Forschungs- und Anwendungsorientierung der Deutschdidaktik. Im Oldenburger Promotionsprogramm ProfaS (Prozesse fachdidaktischer Strukturierung; vgl. Komorek et al. 2013) wurde das Modell auf die Strukturierung von Lerngelegenheiten für (angehende) Lehrpersonen bezogen. Dies unterstreicht, dass fachdidaktische Lehre ihrerseits die Vorstellungen und Wissensbestände ihrer Zielgruppe nicht vernachlässigen darf. Das Modell eignet sich also auch für die Einbeziehung der oben erwähnten zweiten Ebene von Anwendungsproblemen←175 | 176→ fachdidaktischen Wissens, nämlich die Diskussion der Frage, wie fachdidaktisches Wissen für Studierende und Lehrpersonen ‚übersetzt’ werden kann. Auf diese Problematik zielen die folgenden Beispiele, die fachdidaktische Lehre im Kern berühren.

4 Anwendung fachdidaktischen Wissens im Studium

In der Jenaer Deutschdidaktik bemühen wir uns, bei unseren Studierenden Offenheit und Neugier für Forschungsbefunde zu wecken. Wir möchten, dass die Studierenden lernen, einen Zusammenhang zwischen Wissenschaft – ‚Theorie’ – und ‚Praxis’ zu sehen, ohne dass sie einfache Anwendungsbezüge herstellen. In den mündlichen Prüfungen, die wir regelmäßig abnehmen, antworten die Studierenden dann auch z. B. ganz wie erwünscht, sie würden ihre Kenntnisse von Lesekompetenzmodellen künftig für die Diagnose und Förderung von Lesekompetenz einsetzen. So weit, so gut – nur bleiben solche Pauschalantworten ganz an der Oberfläche. Ob komplexe Rekonstruktions- und Elaborationsprozesse gelingen, ist damit noch nicht gesagt. Ich möchte durchaus selbstkritisch zeigen, dass wir als Lehrende in der Fachdidaktik viel mehr darauf achten müssen, dass Argumentationen die Oberflächenebene verlassen und die Tiefenebene erreichen. Und wir müssen uns (wieder?) stärker bewusst machen, dass fachdidaktische Expertise nicht unabhängig von fachlicher Expertise sein kann (vgl. hierzu auch Baumert/Kunter 2011b, S. 185).4

Die folgenden Beispiele stammen aus einer Pilotstudie zu einer Untersuchung, in der es darum geht, fachdidaktische Kompetenzen von Studierenden zu fördern (Winkler et al. 2016). 28 Deutschstudierende in einem deutschdidaktischen Staatsexamensmodul, also gegen Ende ihres Studiums, wurden gebeten, mehrere mögliche Lösungen für eine Schüleraufgabe anzugeben und diese Schüleraufgabe anschließend hinsichtlich ihrer Schwierigkeit für Lernende im 7. Jahrgang einzuschätzen (Abbildung 2). Die Schüleraufgabe verlangt, zur Phädrus-Version der Fabel von Wolf und Lamm die Lehre zu ergänzen. Es handelt sich um die Fabel, in der der Wolf das Lamm beim Trinken am Bach mit unhaltbaren Vorwürfen überzieht und es frisst, bevor das Lamm auch den letzten Vorwurf entkräften kann.←176 | 177→ Hierzu eine Lehre zu formulieren, ist eine schwierige Aufgabe für die genannte Altersgruppe – und nicht nur für diese. Die Schwierigkeit der Aufgabe liegt vor allem in einem unüblichen Moment des Textes: Weder siegt auf Handlungsebene die Tugend, d. h. das Lamm, über die Ungerechtigkeit noch wird das Handeln des Wolfes am Ende in irgendeiner Weise bestraft. Das Lamm ist also nur der moralische Sieger. Zu erkennen, dass diese Fabel also nicht (wie sonst oft) eine einfache Verhaltensregel zum besseren Miteinander transportiert, sondern ein (moralisch verwerfliches) komplexes gesellschaftliches Phänomen thematisiert, erfordert ein Maß an Abstraktionsvermögen, das eine 7. Klasse vor echte Herausforderungen stellt. Damit verstößt die Fabel auch gegen die Erwartungen, welche die Lernenden aus ihrer bisherigen Beschäftigung mit Fabeln gewonnen haben dürften.

Abb. 2: Aufgabenstellung für Studierende

Bei der folgenden Fabel fehlt die Lehre. Ergänze sie.

Phädrus: Wolf und Lamm

Wolf und Lamm waren an denselben Bach gekommen, um ihren Durst zu stillen. Stromaufwärts stand der Wolf und weit unterhalb das Lamm. Da brach der Räuber aus böser Fressgier einen Streit vom Zaun: „Warum“, fragte er, „hast du mir das Wasser aufgewühlt, das ich trinke?“ Das Wolltier entgegnete bang: „Wie, bitte schön, könnte ich fertigbringen, worüber Ihr Klage führt, Herr Wolf? Das Wasser, das ich trinke, kommt von Eurer Trinkstelle zu mir herabgeflossen.“

Nachdem er diesmal an der Kraft der Wahrheit gescheitert war, begann der Wolf von neuem: „Vor einem halben Jahr hast du schlecht von mir gesprochen.“ Lamm erwiderte: „Da war ich nicht einmal geboren.“ „Dann“, sagte der Wolf, „hat eben dein Vater schlecht von mir gesprochen.“ Und mit dieser Anschuldigung reißt er das Lamm, das gegen alles Recht sterben muss.

Diese Fabel zeigt…

Aufgabe an Studierende:

a) Geben Sie drei Lösungsmöglichkeiten an.

b) Analysieren Sie die Anforderungen der Aufgabe, wenn sie für Siebtklässler gestellt wird.←177 | 178→

Studierendenantwort 1: Begriffe ohne Begriff

a)

1) Macht und Willkür ergeben Unrecht.

2) Selbstverleumdung schützt in Zeiten der Gewalt.

3) Widerstand ist zwecklos.

b)

Das Aufgabenniveau ist für die 7. Klasse zu hoch. Ein Evozieren einer Lehre/Moral erfordert neben komplexen Fähigkeiten der Schüler auf Prozessebene hohe kognitive Anforderungen in der Herstellung von globaler Kohärenz und Superstrukturen (gerade diese!) in Verbindung mit ihrer Lebenswirklichkeit. Die Antworten der SuS zeigen, dass der Tenor dieser Fabel nicht erkannt wurde. Siebtklässler haben, denke ich, nicht das notwendige Hintergrundwissen (historisch), um speziell dieses Gleichnis in Verbindung mit Macht / Willkür / Selbstverleumdung / Widerstand (wenn ja: aktiv oder passiv) zu bringen.

Das erste Beispiel zeigt zunächst, dass der oder die Studierende selbst mit der Lösung der Schüleraufgabe nicht zurechtkommt. Der Text wurde anscheinend nicht verstanden. Die angegebenen Lösungsvarianten passen nicht zur Fabel. Lösungsvariante 1 ist ein Allgemeinplatz, den man immerhin in Verbindung zur Fabel bringen könnte. Variante 2 zeugt von Missverstehen; denn weder verleumdet sich das Lamm selbst, noch hätte ihm Selbstverleumdung helfen können. Variante 3 lässt fraglich erscheinen, ob verstanden wurde, wie Fabeln ‚funktionieren‘ geschweige denn worum es in dieser Fabel geht.

Bei der Einschätzung der Aufgabenanforderungen fallen Begriffe, die in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen in entsprechenden Zusammenhängen eine Rolle gespielt haben: Prozessebene, globale Kohärenz, Superstrukturen. Es wurden also immerhin Fachbegriffe behalten und im passenden Kontext abgerufen. Allerdings fehlt hier das Verständnis der Begriffe – sie werden unpassend und zusammenhangslos eingestreut, ohne dass dadurch etwas für die Einschätzung der Schwierigkeit dieser Schüleraufgabe gewonnen würde.5

Für die Fachdidaktik resultiert aus diesem Beispiel die Frage, inwiefern fachdidaktisches Wissen überhaupt eine Rolle spielen kann, wenn die fachlichen Gegenstände nicht durchdrungen werden. Was hätte es in diesem Fall genützt, wenn die aktivierten Begriffe richtig benutzt worden wären?←178 | 179→

Studierendenantwort 2: Abruf und Anwendung von Wissen

a)

Streitsuchenden sollte man aus dem Weg gehen

bei offensichtlichem Unrecht dennoch Recht geben, und die Beine in die Hand nehmen

wenn der Wolf frisst, ist man besser weit weg

wenn ein Grund gefunden werden muss, wird ein Grund gefunden

b)

Text muss verstanden sein, um Aufgabe bearbeiten zu können

sehr umfassende Aufgabe

zuvor sollten andere Aufgaben mit geringerem Schwierigkeitsgrad gestellt werden

Fabeln wurden im Jahrgang 5/6 behandelt → d. h. SuS sollten Gattungswissen haben → d. h. sie müssten prinzipiell wissen, wie die Lehren in Fabeln formuliert sind → selbst zu formulieren dennoch schwer

Integrationsgrad:

es muss globale Kohärenz ausgebildet sein, um Aufgabe lösen zu können

Aufgabe ist komplex, da alle Informationen nicht nur verknüpft, sondern auch bewertet/reflektiert werden müssen

Entscheidungsspielraum:

prinzipiell offen, da keine Wahlmöglichkeiten vorgegeben sind, aber dennoch nicht ganz so offen, da prinzipiell etwas ganz konkretes vom L erwartet wird

Präzisionsgrad ebenfalls hoch

Aufgabe ist sicherlich nicht für alle SuS zu leisten, gemeinsam in UG möglich

In diesem Beispiel gewinnt man zunächst einmal den Eindruck, dass die Fabel im Allgemeinen verstanden wurde. Die angegebenen Varianten für eine Lehre sind bis auf die letzte recht konkret und orientieren auf die Situation und Handlungsoptionen des Lamms. Dass hier der Mächtige versucht, Unrecht mit Recht zu verbrämen, wird nicht expliziert, klingt in der letzten Lösungsvariante aber immerhin an.

Sehr interessant im Kontext des vorliegenden Beitrags ist die Einschätzung der Aufgabenschwierigkeit in diesem Beispiel. Es wird nicht nur das Vorwissen der Lernenden in Bezug auf die Gattung Fabel bedacht. Es werden fast mustergültig Kriterien zur Einschätzung der Schwierigkeit von Textverstehensaufgaben genannt und erläutert. Auf diese Weise wird ‚Stoff‘ aus den literaturdidaktischen Lehrveranstaltungen wiedergegeben. Anders als im ersten Beispiel sieht hier alles danach aus, als ob die Begriffe verstanden wurden. Es lässt sich also durchaus das Vorhandensein fachdidaktischen Wissens konstatieren. Diese/r Studierende hat gelernt, was gelernt werden sollte. Das Wissen wird auch korrekt ‚angewendet‘ – d. h. in der passenden Anforderungssituation←179 | 180→ abgerufen und Schritt für Schritt abgehakt. Es stimmt, dass in dieser Aufgabe Integrationsgrad und Präzisionsgrad hoch sind und der Entscheidungsspielraum auch, aber „nicht ganz so“.

Was ich zeigen möchte: Wir haben es hier mit einem Beispiel zu tun, in dem Wissensbestände oberflächlich entfaltet werden, ohne dass daraus in irgendeiner Weise Erkenntnis in Bezug auf das Aufgabenbeispiel erwachsen würde. Die Aufgabenlösung geht nicht über schematische Wissensbestände hinaus und benennt nicht genau, woraus in diesem Beispiel die Aufgabenschwierigkeit resultiert. Sie vernachlässigt komplett die Merkmale der vorliegenden Fabel. Was sie über die Schwierigkeit der Aufgabe feststellt, wäre in Bezug auf die Formulierung einer Lehre zu jeder beliebigen Fabel richtig, ja sogar in Bezug auf jede Aufgabe, einen Schluss zu einem literarischen Text zu verfassen. So allgemein, so wenig erhellend ist die Analyse. Denn sie ermöglicht es nicht, gezielt Schwierigkeiten der Lernenden zu antizipieren. In diesem Beispiel liegt Wissen vor und wird angewendet, aber es nützt nichts. Denn die listenartigen Applikation und Abarbeitung der erworbenen Wissensbestände bleibt an der Oberfläche, der tiefer gehende Blick für die Besonderheiten des Beispiels, die Auseinandersetzung mit dem fachlichen Gegenstand fehlt. Der Befund ist umso beunruhigender, als die in der Studierendenantwort dokumentierten Wissensbestände zu Prozessebenen des Textverstehens und schwierigkeitsbestimmenden Aufgabenmerkmalen aus fachdidaktischer Perspektive durchaus als hilfreich für Lehrpersonen erachtet werden (z. B. Maier et al. 2014; Rosebrock/Nix 2014; Winkler 2010).

Zwischen dem ersten und dem zweiten Beispiel besteht insofern eine Gemeinsamkeit, als die Studierenden sich mit der Demonstration erworbener Begriffe begnügen und weiterführendes Verstehen nicht anzustreben scheinen. Perkins (2008, S. 4; 6–8) spricht diesbezüglich von einer possessiven Haltung gegenüber Wissen. Zu hinterfragen ist, inwieweit die fachdidaktische Lehre möglicherweise dazu beiträgt, eine solche Haltung („spirit“, „attitude“; ebd., S. 8) eher zu festigen, statt zu überwinden.

Studierendenantwort 3: Rekonstruktion und Elaboration

a)

1. dass die Wahrheit (leider) nicht immer siegt

2. dass manchmal auch falsche, fadenscheinige Ausreden als Rechtfertigung für schlechte Handlungen dienen

3. dass das Recht des Stärkeren manchmal einfach durchgesetzt wird, ob mit oder ohne guten Grund

4. dass wo streitlustige Personen provozieren, jede Antwort die falsche ist, da sie den Streit nicht beilegen, sondern eskalieren lassen wollen←180 | 181→

b)

Die Anforderungen der Aufgabe sind für Siebtklässler zwar schon recht hoch, aber dennoch zu bewältigen. Die Aufgabe lehnt sich zwar eng an den Text an, lässt aber dennoch einen relativ großen Interpretationsspielraum. Dass es die Möglichkeit gibt, mehrere Lösungsmöglichkeiten zu finden, zeigt diesen Spielraum. Insofern besitzt die Aufgabe eine gewisse Offenheit. Von ihrer Komplexität ist sie aber durchaus zu bewältigen. Die Schüler müssen zwar eine vollständige Kohärenzetablierung leisten, um zu einer sinnvollen Lösung zu kommen (die Lehre stellt ja quasi die Interpretation dieser Fabel dar), aber der Text bietet sehr gut die Möglichkeit, sich an die individuellen Erfahrungen der Schüler zu richten. Zunächst ist die Konstellation Wolf-Lamm als ein klassisches, weithin bekanntes Jäger-Beute-Schema gut zu erkennen. Auch die Streitlust des Wolfes, dessen falsche und fadenscheinigen Gründe für den Angriff auf das (schwächere) Lamm könnten Schüler aus den eigenen Erfahrungen geläufig sein, z. B. Mobbing-Situationen oder auch das Streitgespräch mit Eltern oder älteren Geschwistern. Daher können die Schüler sich vermutlich relativ leicht vor allem in die Situation des Lammes hineinversetzen. Diesen Anknüpfungspunkt an konkrete, individuelle Erfahrungen der Schüler macht die Aufgabe durchaus lösbar für die Schüler, auch wenn sie ein intensives Nachdenken über den Text und vergleichbare Situationen ihrer Alltagswelt erfordern, in dem die metaphorische Kodifizierung von Wolf-Lamm als Täter-Opfer entschlüsselt werden kann.

Diese Antwort hat jemand verfasst, der den Text verstanden hat. Die angebotenen Lehren zielen auf den Kern des im Text dargestellten Problems ab. Auch die Analyse der Aufgabenschwierigkeit kann in diesem Beispiel überzeugen. Wieder fallen die nun schon bekannten Kriterien und Begriffe – hier: Offenheit, Komplexität, Kohärenzetablierung (schließlich ist die Antwort an die Fachdidaktikerin adressiert, von der anzunehmen ist, dass sie diese Begriffe hören will). Allerdings – und das ist der wesentliche Unterschied – verstellt die Kenntnis dieser Kriterien nicht den Blick auf die Besonderheiten des Textes und die zu erwartenden Vorwissensbestände der Lernenden. Diese/r Studierende hat verstanden, dass Aufgabenschwierigkeit nicht von der Textschwierigkeit und den Voraussetzungen der Lernenden zu lösen ist, und betreibt didaktische Rekonstruktion im besten Sinn: Die Konfliktsituation in der Fabel wird analysiert und auf die möglichen Erfahrungen der Lernenden bezogen. So wird die Grundlage für die didaktische Strukturierung der Arbeit mit dem Text im Unterricht geschaffen.

In unserer Stichprobe sind Lösungen dieser Qualität deutlich in der Minderzahl. Wir wissen letztlich nicht, warum sich die Studierendenantworten in ihrer Qualität so deutlich unterscheiden und warum die wenig befriedigenden Lösungen überwiegen. Für die fachdidaktische Lehre resultiert aus dem Befund auf jeden Fall die Notwendigkeit, (noch) stärker über geeignete Lernangebote←181 | 182→ nachzudenken, die das Potenzial haben, unterrichtsrelevante Erkenntnis dank fachdidaktischer Wissensbestände zu evozieren.

5 Bilanz

Fachdidaktisches Wissen ist noch nicht per se nützlich für unterrichtsnahe Anwendungssituationen. Nützlich wird es erst, wenn der Eigner dieses Wissens in der Lage ist, sich einen ‚Begriff‘ davon zu machen und es dynamisch auf fachliche Gegenstände und SchülerInnenvorstellungen zu beziehen. Neben der Fähigkeit brauchen (angehende) Lehrpersonen die Bereitschaft („spirit“, „attitude“; vgl. Perkins 2008, S. 8), erworbenes Wissen selbstständig und kritisch zu ebenso konkreten wie produktiven Schlussfolgerungen zu nutzen. Diese anspruchsvollen Operationen müssen Lehrerpersonen selbst vornehmen – die Fachdidaktik kann und will sie nicht davon entlasten. Allerdings ist es Aufgabe der Fachdidaktik, Lernsituationen in Universität und Weiterbildung so zu gestalten, dass entsprechende Einsichten und eine fragend-reflektierende Grundhaltung angebahnt werden.

Der Anwendungsbegriff in Bezug auf die Fachdidaktik ist deshalb problematisch, weil er suggeriert, dass Wissensbestände – seien es fachwissenschaftliche oder fachdidaktische – 1:1 und unverändert ins Handlungsfeld transportiert bzw. darauf appliziert werden könnten. Zum Denkrahmen einer Fachdidaktik, die den Anspruch hat, als theoretische und empirische Wissenschaft etwas Relevantes in Bezug auf das Anwendungsfeld zu sagen, gehört es, Brückenprinzipien zu entwickeln; Brückenprinzipien, die es erlauben, verstehensfördernde Bezüge zwischen Wissenschaft und Praxis herzustellen. Ein solches Brückenprinzip kann das Modell der Didaktischen Rekonstruktion sein. Ob sich die Deutschdidaktik mit dem Etikett ‚rekonstruktive‘ Wissenschaft gefällt, ist dann eine andere Debatte.

6 Literatur

Abraham, Ulf (2012): Literaturdidaktik und die Befähigung zur Teilhabe an der kulturellen Praxis. Literatur als Aufgabe der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes. Jg. 59. H. 1, S. 59–72.

Alisch, Lutz-Michael (1995): Grundlagenanalyse der Pädagogik als strenge praktische Wissenschaft. Berlin: Duncker & Humblot.

Baumert, Jürgen/Kunter, Mareike (2011a): Das Kompetenzmodell von COACTIV. In: Kunter, Mareike/Baumert, Jürgen/Blum, Werner/Klusmann, Uta/Krauss,←182 | 183→ Stefan/Neubrand, Michael (Hrsg.): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster u. a.: Waxmann, S. 29–53.

Baumert, Jürgen/Kunter, Mareike (2011b): Das mathematikspezifische Wissen von Lehrkräften, kognitive Aktivierung im Unterricht und Lernfortschritte von Schülerinnen und Schülern. In: Kunter, Mareike/Baumert, Jürgen/Blum, Werner/Klusmann, Uta/Krauss, Stefan/Neubrand, Michael (Hrsg.): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster u. a.: Waxmann, S. 163–192.

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1 Die Deutschdidaktik kennt solche Diskrepanzerfahrungen beispielsweise aus der Mitwirkung an der Erarbeitung von Bildungsstandards und Vergleichsarbeiten. Für diese Mitwirkung gilt die Deutschdidaktik einerseits aus bildungspolitischer Sicht mit guten Gründen für zuständig; andererseits aber wurden hier der nötige theoretische Diskurs und die wissenschaftliche Fundierung von Modellen oft von der forcierten Umsetzung bildungspolitischer Steuerungsmaßnahmen gewissermaßen ‚rechts überholt’.

2 Ich danke Jette Eisoldt und Ulrike Vorwald für ihre Recherchen in diesem Kontext.

3 Ossner (1993) kommt zu einem sehr ähnlichen Schluss, wenn er – unter Einbeziehung der „Methode, wie die einzelnen Bausteine aufeinander zu beziehen sind“ (ebd., S. 197) – als fachdidaktische Wissensbereiche unterscheidet: Wissen über fachliche Gegenstände, Wissen über Lernende und Wissen über Handlungsoptionen. Vgl. auch das Modell fachdidaktischen Wissens von COACTIV (als Dreieck dargestellt bei Brunner et al. 2006, S. 60; vgl. auch Baumert/Kunter 2011a, S. 37 f.).

4 Die Frage, wie viel Fachwissenschaft Lehramtsstudierende brauchen, ist bei der Konzeption von Studiengängen meiner Erfahrung nach nicht unumstritten. In Zeiten, in denen beispielsweise Ausbildungsinhalte zur Inklusion ins Lehramtscurriculum einbezogen werden müssen, ist immer auch zu diskutieren, auf Kosten welcher anderer Inhalte das gehen soll. Ein Beispiel, wie Fachwissenschaft lehramtsspezifisch ins Studium integriert werden kann, stellen Freudenberg et al. (2014) vor.

5 Ossner (1993, S. 194) spricht unter Rückgriff auf Wygotski von Pseudobegriff, um derartige Fälle zu bezeichnen, in denen „die begriffliche Terminologie zwar vorhanden ist, ohne daß der wissenschaftliche Begriff, also die souveräne Zugriffsweise, gegeben wäre“.