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Denkrahmen der Deutschdidaktik

Die Identität der Disziplin in der Diskussion

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Edited By Christoph Bräuer

Auch wenn die Deutschdidaktik sich endgültig als akademische Disziplin etabliert hat, gehen die Meinungen, welchen Stellenwert sie in der Ausbildung von Professionalität oder Lehrkompetenz haben könnte, auseinander. Weder gibt es Konsens darüber, was die Hochschulbildung zur Professionalisierung leisten kann, noch ist der systematische Ort im Rahmen der wissenschaftlichen Disziplinen geklärt.

Der Band greift diesen Selbstverständigungsprozess auf und lenkt den Blick sowohl auf die geschichtliche Entwicklung, die gegenwärtige Gestaltung als auch auf die zukünftige Ausrichtung. Mit der Kompetenzorientierung sind neben den an Inhalten zu erwerbenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern auch die von zukünftigen Lehrkräften zu erwerbenden Kompetenzen in den Blick geraten. Zugleich wird die kompetente Lehrperson als Faktor effektiven (Fach-)Unterrichts stärker wahrgenommen und mit dieser Fokussierung der Wunsch nach einer fachdidaktischen Profilierung der Lehramtsausbildung verbunden.

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Deutschdidaktik – eine eingreifende Kultur- und kompetenzorientierte Vermittlungswissenschaft (Gerhard Rupp)

Gerhard Rupp

Deutschdidaktik – eine eingreifende Kultur- und kompetenzorientierte Vermittlungswissenschaft

German didactics – a science of interfering culture and competence-oriented mediation

Abstract: The paper addresses the fields of action of German didactics spanning far-sighted extracurricular cultural sciences and a science of mediation that is embedded in a curricular context and researches in close proximity to real science. Building on that base, it outlines useful models and possible approaches to advancing the discipline in a contemporary manner.

1 Denkrahmen, Denkstil und die Deutschdidaktik1

Die Bestimmung des Denkrahmens der Deutschdidaktik und der Identität der Disziplin kommt einem allseits bemerkbaren Desiderat entgegen. Denn nach wie vor fällt der Mangel an einem konkreten, ausgeführten Denkrahmen und an Zielbestimmungen der Deutschdidaktik auf. So gibt es zwar zuletzt 2014 in „Didaktik Deutsch“ eine lebhafte Debatte zu den Bildungsstandards, aber ein programmatischer Beitrag wie Matthis Kepsers „Deutschdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft“ (2013) bleibt bis auf vereinzelte Reaktionen innerhalb der Deutschdidaktik fast völlig folgenlos und löst kaum eine produktive Debatte aus.2 Dabei lässt er sich für die Bestimmung eines deutschdidaktischen Denkrahmens nutzen.

Eine der ersten Fundstellen für den Begriff des Denkrahmens findet sich im Eröffnungsbeitrag für die Zeitschrift „Didaktik Deutsch“ aus der Feder von Hubert Ivo. Er bestimmt als←187 | 188→

Aufgabe einer allgemeinen Sprachdidaktik […], einen Denkrahmen zu entwerfen, innerhalb dessen 1. die sprachdidaktischen Untersuchungsthemen modelliert und die Vorgehensweisen bestimmt, 2. die Rollen der Sprachdidaktik im Spannungsfeld von Wissenschaft und Schule reflektiert und 3. die für sie spezifischen, das Untersuchungsfeld erschließenden Zugänge gesucht werden können. (Ivo 1996, S. 8)

Nach Ossner (2001) steht der Denkrahmen in einem Wechselverhältnis mit dem Denkstil:

Ein Denkrahmen begründet die Außenlinien und damit das innere Feld, innerhalb dessen in einer Disziplin gedacht werden sollte. Ethische und anthropologische Überlegungen begründen einen Denkrahmen. Die rationale Entscheidungstheorie sowie ihre Schwester, die Spieltheorie, begründen einen Denkstil, indem es Wege und Abfolgen für Problemlösungen zeigt. (Ossner 2001, S. 29)

Denkstil in diesem Sinn impliziert die „klare Trennung zwischen den Zielen, der Erstellung von Zielsystemen und der Begründung von Handlungsalternativen zur Erreichung der Ziele“ (ebd., S. 29). Der Denkstil ermöglicht im Kontext eines Denkrahmens operative Verfahren der Zielbestimmung, der Entscheidungsfindung und des Abgleichs mit empirischen Evidenzen. Für Ossner ist „für das Funktionieren eines Denkstils das Vorhandensein von Zeitschriften, Lehr- und Handbüchern [sowie das Vorhandensein von] substantiellen Auseinandersetzungen [unabdingbar]“ (ebd., S. 23). 2001 sollte diese Feststellung darauf hinweisen, dass Hand- und Lehrbücher in der Deutschdidaktik weitgehend fehlen und dass in deutschdidaktischen Zeitschriften keine substanziellen Auseinandersetzungen geführt werden. Beides ist heute, 15 Jahre später, nicht mehr der Fall, da an umfangreichen Hand- und Taschenbüchern kein Mangel herrscht, auch nicht an Lexika und Lehrbüchern sowie an zahlreichen, u. a. durch Jakob Ossner selbst angestoßenen substanziellen Auseinandersetzungen z. B. zur Kompetenzorientierung.3 Schließlich werden Denkrahmen und -stile typischerweise in Vorworten, Einleitungen und bei empirischen Studien in Vorgehensbegründungen umrissen. Und auch an Empirie, selbst an literaturdidaktischer Empirie, herrscht kein Mangel, obwohl die gerade hier nötige „Breite“ noch nicht erreicht ist.4←188 | 189→

2 Zwei Konzeptionen der Deutschdidaktik: eingreifende Kultur- und kompetenzorientierte Vermittlungswissenschaft

2.1. Die Handlungsfelder der Deutschdidaktik

Mein eigener Vorschlag eines Denkrahmens geht von Kepsers Konzeption einer eingreifenden Kulturwissenschaft aus. Kulturwissenschaftliche Bestimmungen der Deutschdidaktik haben eine lange Tradition, die Kepser z. T. wieder aufgreift.5 Deutschdidaktik teilt nach Kepser

insbesondere mit den Cultural Studies angelsächsischer Prägung […] das Anliegen, es nicht lediglich bei der Erfassung, Beschreibung und Erklärung kultureller Phänomene belassen zu wollen, es geht auch um Veränderung (2013, S. 58).

Die Aufgaben der Deutschdidaktik bestehen demnach einmal in der Rekonstruktion des pädagogischen Wissens, Könnens und Handelns, aber zugleich in der kritischen Reflexion und Kommentierung von „Lehr-Lern-Prozessen als kulturellen Handlungen“ sowie in der Entwicklung von „Veränderungs- und Verbesserungsvorschlägen“ (ebd., S. 59).

Diese Aufgaben und ihre – erfolgreiche – Erledigung betreffen den Denkrahmen der Deutschdidaktik als Disziplin, und sie machen sozial-kommunikativ auch ihre Identität aus. Während der Denkrahmen den Theorie-Entwurf fokussiert, richtet sich die Identitätskonstruktion auf die Handlungsfelder der Deutschdidaktik, in denen sie sprachlich-literarische Lehr-Lern-Prozesse kommentiert und weiterentwickelt. Identität ist in der Sozialpsychologie ein Begriff, mit dem man ein dauerndes „inneres Sich-Selbst-Gleichsein“ (Erikson 1966, S. 124) des einzelnen Individuums im Kontext einer Gruppe bezeichnet hat. Sie besteht einerseits aus dem „innere[n] Sich-Selbst-Gleichsein“ und andererseits aus dem „dauernde[n] Teilhaben an bestimmten gruppenspezifischen Charakterzügen“ (ebd.). Diese gruppenspezifischen Charakterzüge bestehen bei der Deutschdidaktik durch die sozialen Handlungsfelder der Deutschdidaktik bestimmt, in denen sie agiert. Diese Handlungsfelder hängen zwar miteinander zusammen, lassen sich aber sachlogisch voneinander unterscheiden und unterliegen unterschiedlichen Zwängen und Bedingungen. Im Einzelnen sind dies:←189 | 190→

Tab. 1: Übersicht über einige exemplarische Handlungsfelder der Deutschdidaktik und des Deutschunterrichts

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Deutschdidaktik beschäftigt sich zunächst in qualitativ-empirischer Hinsicht mit Theoriearbeit und mit Modellierungen, aus denen sie Maßstäbe für die Rekonstruktion (Beobachtung) und die Konstruktion von Unterricht gewinnt. Schon die Operationalisierung theoretischer Konstrukte ist zum Teil Praxis, weil die Konstrukte an die Zwänge empirischer Datenerhebung und-auswertung angepasst werden müssen (Rechenbarkeit, Stichprobengröße, Itemkonstruktion etc.) und die quantitativ-empirische Perspektive hinzutritt. Vollends praktisch und in gewisser Weise kontingent ist dann die Arbeit mit einzelnen Treatment- und Kontrollgruppen bei der Implementierung von Förderkonzepten, deren Erfolg von zahlreichen, nicht immer zu kontrollierenden weiteren Faktoren abhängt. Das Gleiche gilt in verstärktem Maße für die Veränderung der Schule als Institution, wobei die Zwänge jeder gesellschaftlichen Institution zum Tragen kommen. Als fünftes und letztes Feld wäre die Gesellschaft zu nennen, die letztlich Adressat deutschdidaktischer Forschung ist.

Gemäß der Identitätsbestimmung als „wechselseitiger Beziehung“ (Erikson 1966, S. 124) legt die Übersicht über die Felder der Deutschdidaktik einerseits ein Plädoyer für eine weitgehend autonome, unbeirrte Theorie-Arbeit aufgrund der bereichsspezifischen Trennung der Theorie-Arbeit von allen praktischen Handlungsfeldern nahe. Andererseits sollen sich die theoretischen Konstrukte der Praxiserprobung stellen, ohne dass sie in den Maßstäben der Praxis aufgehen oder gar von dieser fremdbestimmt werden. Deswegen sind weite Didaktik-Konzeptionen sinnvoll, die eine distanzierte Position der Deutschdidaktik gegenüber Praxiszwängen zulassen. Andererseits muss der Rückbezug zur Praxis immer mitgedacht werden.←190 | 191→

2.2 Deutschdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft

Der Vorschlag Kepsers „Deutschdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft“ zu begreifen, lässt eine entsprechende Identitätskonstruktion der Deutschdidaktik durch das Aufspannen eines weit reichenden Denkrahmens zu. Er schließt Rekonstruktion, Konstruktion und Kritik pädagogischer Praxis mit ein und bezieht sich auf Schule und Unterricht als kulturelle Institutionen. Dabei ist der Fokus der Deutschdidaktik nicht nur auf die Verbesserung des Unterrichts ausgerichtet, sondern auch auf die qualitative Analyse der kulturellen Praktiken, die im Unterricht vollzogen werden, aber ihren eigentlichen Ort auch im Alltag und in der Gesellschaft haben. In besonderer Weise erforscht die Deutschdidaktik den Erwerb solcher kulturellen Praktiken, um den Deutschunterricht optimal auf solche vor- und außerschulischen Prozesse anzupassen. An Beispielen hierfür nennt Kepser u. a. die Ritualforschung, durch die untersucht wird, wie ganz allgemein Individuen ihre Identitäten konstruieren, aber auch fixieren. In diesem Lichte sind bestimmte Fragemuster, Aufgabenstellungen und auch Interpretamente z. B. im Literaturunterricht Rituale, durch die ästhetische Erfahrung evoziert, aber auch wieder reduziert wird.

Das Beispiel der Ritualforschung im Literaturunterricht zeigt die weite Untersuchungsrichtung, die für den kulturwissenschaftlichen Ansatz als einer Suchbewegung kennzeichnend ist und aus der (noch) keine unmittelbaren Schlussfolgerungen gezogen werden brauchen. Trotzdem sind dies wichtige deutschdidaktische Forschungsfelder. Dies öffnet den Blick dafür, dass die Deutschdidaktik als Expertin nicht nur für schulische, sondern auch für zahlreiche außerschulische Handlungsorte und Akteure zuständig ist, wo Auswahlprozesse stattfinden und wo Sprache und Kultur, Literatur und mediale Produkte dargeboten werden: also in den öffentlichen und privaten Print- und AV- sowie digitalen Medien, in Institutionen der Fort- und der Weiterbildung, in den Theatern und in den Museen sowie im Outdoor-Bereich. In letzerem können z. B. Wanderpfade begangen, mit Ausstellungsstücken ausgestattet und so als Orte der kulturellen Erinnerung erfahren und reflektiert werden.6←191 | 192→

Abb. 1: Außerschulische Orte der Vermittlung

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2.3 Deutschdidaktik als kompetenzorientierte Vermittlungswissenschaft

Der weiten kulturwissenschaftlichen Untersuchungsrichtung als anderer Pol gegenübergestellt ist der unmittelbare Bezug der Deutschdidaktik auf die Empirie-Orientierung und ihre Ausprägung als kompetenzorientierte Vermittlungswissenschaft. Hier bezieht sie sich auf das Lehren und Lernen in schulischen Kontexten. Deutschdidaktik erweist sich hier als angewandte Handlungswissenschaft, wie sie auch für Ingenieurwissenschaften und Sozialwissenschaften typisch ist. D. h.: Deutschdidaktik betreibt die (normengeleitete) Beobachtung, und Analyse von (schulischen) Lehr-Lern-Prozessen mit dem Ziel, auf diese in konstruktiver Weise einzuwirken.

Die Beobachtung und Analyse von Lehr-Lern-Prozessen sind wissenschaftliche Tätigkeiten, die aufgrund der gegenwärtig gegebenen Empirie-Orientierung auf die Ermittlung derjenigen Faktoren ausgerichtet sind, die zu einer guten sprachlichen, literarischen und medialen Bildung aller SchülerInnen beitragen. Im Ensemble des didaktischen Dreiecks (übrigens eines alten didaktischen Denkrahmens) von LehrerIn, SchülerIn und Gegenstand sind dies Personen-, Prozess- und Gegenstandsvariablen. Bei den Personenvariablen handelt es sich Eigenschaften←192 | 193→ und Handlungsvollzüge von LehrerInnen und SchülerInnen, bei den Prozess- und Gegenstandsvariablen um die unterschiedlichen Schwierigkeitsgrade der jeweils gestellten Lernaufgabe und des jeweils ausgewählten Lerngegenstands. Wegen der Relevanz des fachlichen Lerngegenstands, aus dem die Deutschdidaktik ihre fachliche Identität herleitet, kann man auch von der fachorientierten Vermittlungswissenschaft sprechen.

Zum besseren Verständnis des Gesamtzusammenhangs und auch des konkreten Ortes, den die Kompetenzbestimmungen im Kontext der Deutschdidaktik einnehmen, dient die Übersicht über die Strukturelemente der Deutschdidaktik.

Abb. 2: Strukturelemente der Deutschdidaktik7

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Deutschdidaktik bezieht sich auf die folgenden fünf Strukturelemente:

1. auf die Formen des Sprachgebrauchs vom Lesen bis zum Zuhören,

2. auf die unterschiedlichen Lern- und Verarbeitungsmodi,

3. auf die (medialen) Träger der Unterrichtsgegenstände,

4. auf die sozial unterschiedlichen Bildungsprozesse und

5. auf die wissenschaftlich unterschiedlich fundierten Bildungskonzepte.←193 | 194→

All diese Elemente werden durch Migration und Globalisierung moderiert. Die Abfolge spiegelt ihre zunehmende Komplexität und Relevanz. Die Elemente haben jeweils eine unterschiedliche Struktur: Dies sind die Formen des Sprachgebrauchs, die Lernziel-Taxonomie, der Zeitstrahl der Medienentwicklung, das Mehrebenenmodell von Bildungsprozessen von der Mikro- bis zur Makrobene und die polare Spannung bzw. wechselseitige Ergänzung zwischen Bildungsnormen und Kompetenzen. In dieser Vielfalt erweisen sich diese Strukturelemente, die in ihrer Summe einen Denkrahmen bezeichnen, als einzelne Formen von Denkstilen auf ganz unterschiedlichen Ebenen. Die Formen des Sprachgebrauchs erlauben die Zuordnung zu Lernbereichen, die Lernformen die Zuordnung zu einem bestimmten Verarbeitungsbereich, die medialen Träger die Zuordnung des Unterrichtsgegenstands zu Mündlichkeit bzw. Schriftlichkeit oder zur Medialität. Weiterhin können Bildungsprozesse und -diskurse auf der individuellen, institutionellen oder öffentlichen Ebene verlaufen und durch Normen und/oder Kompetenzen gesteuert werden.

Diese Strukturelemente bestimmen in ihrer Summe den Denkrahmen Deutschdidaktik, aber auch einzelne Unterrichtsvorhaben und -projekte. Dabei dient die Prüfung des eigenen Vorhabens der näheren Klärung der eigenen Position und der eigenen Zielstellungen.

Auch in diesem Modell sind Bestimmungen der Deutschdidaktik sowohl auf Kompetenzen wie auf Bildungsnormen ausgerichtet. Dabei gilt die Aufgabe, Bildungsvorstellungen wie z. B. die literarische Bildung weitestgehend zu operationalisieren. Andererseits sollten Kompetenzbestimmungen durch weitgefasste Bildungsvorstellungen wie Mündigkeit, Humanität und Selbstbestimmung inhaltlich präzisiert werden.

Um nun im Einzelnen bestimmte kompetenzorientierte Vermittlungsprojekte zu fundieren, betreibt die Deutschdidaktik eine ‚realwissenschaftliche Forschung‘, bei der es um den bestmöglichen Sprach-, Literatur-, Kultur- und Medienerwerb geht. Wenn man die Deutschdidaktik wissenschaftssystematisch einordnen will, handelt es sich um eine Realwissenschaft im Gegensatz zu abstrakten Formalwissenschaften wie Philosophie, Logik oder Mathematik. Sie ist eine (sozialwissenschaftliche) „angewandte“ Handlungswissenschaft, bei der die

Analyse menschlicher Handlungsalternativen zwecks Gestaltung sozialer und technischer Systeme im Vordergrund [steht. Realwissenschaften] versuchen deshalb, Entscheidungsmodelle bzw. Entscheidungsprozesse zu entwickeln (Ulrich/Hill 1977, S. 305).

Die Entscheidungen beziehen sich auf die Auswahl der empirisch ermittelten optimalen Lehr- und Lernprozesse sowie der Lerngegenstände. Die Entschei←194 | 195→dungsprozesse werden in Prozessmodellen operationalisisert. Das Prozessmodell deutschdidaktischer Forschung umfasst sechs Teilphasen, in denen normativ-präskriptive und analytisch deskriptive Anteile aufeinander bezogen sind. Den Ausgangspunkt bildet unter 1. eine normative Zielbestimmung, die z. B. in einer Kompetenzerwartung bzw. in bestimmten Hypothesen realisiert wird, und zugleich die Beschreibung der tatsächlichen Performanz, die deskriptiv beobachtet wird. Das Eingreifmodell unter 2. setzt bereits Schlussfolgerungen um, die aus dem Vergleich zwischen erwarteter und beobachteter Norm gezogen worden sind und die in eine neue u. U. kontrastive Versuchsanordnung eingehen. In der dritten Phase werden wie bei 1. die Lernergebnisse analysiert und auf die Normen bzw. die Hypothesen bezogen. In der 4. Phase wiederholt sich die Modellaufstellung bzw. -anpassung, die in der 5. und 6. Phase erprobt und verändert werden – worauf sich der Kreis schließt.

Abb. 3: Ein Prozessmodell realwissenschaftlicher Forschung

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Dieses Prozessmodell ermöglicht eine immer genauere Hypothesenüberprüfung und damit die Ausschärfung bestimmter Konstrukte, z. B. die Operationalisierung von Textkohärenz als unabhängige Variable des Leseverständnisses unter möglichst gleich bleibender ökologischer Validität. So haben wir im Bochum-Wuppertaler Forschungsprojekt zu den textseitigen Determinanten des Leseverständnisses Kohärenz zuerst als morphologische bzw. als textuelle Kategorie aufgefasst. D. h. Kohärenz wird in dieser Konzeption z. B. durch pronominale Verweise an der Textoberfläche hergestellt. Als sich diese Konzeption in der Testung des Leseverständnisses der Schüler nicht signifikant bewährte, haben wir Kohärenz auch als temporale Kategorie aufgefasst. Wir haben Beispieltexte, Testfragen und Auswertungsdesigns damit auch nach den Gesichtspunkten von Vor- und Nachzeitigkeit verändert. Dies bedeutet: Das Leseverständnis der Schüler verändert sich kaum, wenn Texte nur auf der morphologischen und textlinguistischen Ebene verändert werden. Daher bestand Anlass zur Überprüfung der Hypothese, wonach das Leseverständnis entscheidend vom Verständnis der temporalen Vor-, Gleich- und Nachzeitigkeit abhängt.8

Die empirisch herbeigeführten Entscheidungen führen immer auch zu einer Veränderung von (schulischen) Lehr-Lern-Prozessen, zu ihrer Implementation und ihrer Innovation. Wie schon am Beispiel der Handlungsfelder erläutert, ist dies nur zum Teil eine wissenschaftliche, sondern mehr noch eine bildungspolitische Aufgabe. Bei der Veränderung geht es darum, wissenschaftliche Erkenntnisse z. B. über die Erreichung oder die Verbesserung von Lesekompetenz zunächst in entsprechende Übungs- und Trainingsprogramme und -szenarien zu übersetzen, ihrerseits zu erproben und dann zu verbessern. Dabei gilt es, institutionelle und persönliche Hürden zu überwinden, um das schülerische Lernen zu verbessern. Unmittelbar umsetzen kann Deutschdidaktik neuere Forschungsergebnisse in der akademischen Lehrerbildung. Schließlich können und sollen Vertreter der Deutschdidaktik sich in der Öffentlichkeit äußern und mehr als bisher Öffentlichkeitsarbeit leisten.

2.4 Deutschdidaktik als Synthese von Kultur- und Vermittlungswissenschaft

Man kann beide Konzeptionen von Deutschdidaktik, wie sie bisher erläutert wurden, als gegenseitigen Einschluss, als spannungsreiche Gegenüberstellung oder am besten als Waage auffassen:←196 | 197→

Abb. 4: Waage als Ausgleich zwischen den Polen Vermittlungs- und Kulturwissenschaft

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Als kompetenzorientierte Vermittlungswissenschaft formuliert Deutschdidaktik Schüler- und Lehrerkompetenzen für die Lernbereiche des Deutschunterrichts und erprobt Strategien zu ihrer Vermittlung. Als eingreifende reflexive Kulturwissenschaft ist sie nicht nur dem Paradigma der Kompetenzorientierung, sondern eben dem weiteren Paradigma der Kultur verpflichtet, die der „Entfaltung des Individuums dienen“ soll.9 Beide Pole stehen in Spannung zueinander, insofern von Seiten der Kulturwissenschaft die Kompetenzorientierung oftmals stark kritisiert wird. Aber Deutschdidaktik sollte als flexible Theorie-Praxis-Wissenschaft sowohl das Kompetenzparadigma in seiner Leistungsfähigkeit für die Transparenz, Beschreibbarkeit und Optimierung von Lehr-Lern-Prozessen nutzen wie auch den kulturwissenschaftlich weiten, freien Blick auf Deutschunterricht und Schule einnehmen können, der praxeologische Verengungen und Kurzschlüsse vermeiden hilft. Die kulturwissenschaftliche Blickrichtung weitet das Gesichtsfeld aus auf die Vielzahl von sprachlich-literarisch-medialen Lernphänomenen, die dann in vermittlungswissenschaftlicher Engführung bearbeitet werden.←197 | 198→

3 Zwei Denkrahmen deutschdidaktischer Entwicklung: das Top Down-Modell und das Modell der symbiotischen Entwicklung

Bei den bisherigen Ausführungen lag der Fokus rückbezüglich auf der Deutschdidaktik als Disziplin, die sich auf diverse Handlungsfelder bezieht und auf diese einwirkt. Dabei war deutlich geworden, dass es der Deutschdidaktik als Handlungswissenschaft elementar darum geht, durch Implementationen Innovationen und Veränderungen anzustoßen. Gerade unter identitätstheoretischen Gesichtspunkten ist dieser Wechselbezug mit dem sozialen Feld des Unterrichts und letztlich der Gesellschaft elementar wichtig. Die Identität des Faches hängt nämlich nicht nur davon ab, was das Fach selbst an eigenem Profil entwickelt, sondern auch davon, wie dieses wahrgenommen und rückgespiegelt wird.

Das bisher dominante Modell für Implementationen, Innovationen und Veränderungen war und ist das sog. Top Down-Modell, mit dessen Hilfe die durch empirische Untersuchungen ermittelten plausiblen Lehr- und Lernprozesse im Rahmen der Kompetenzorientierung zur allfälligen Realisierung an die Praxis weitergegeben werden. Dieses Modell wird hier aufgegriffen und im Folgenden zu einem „Organisationskompass“ für die gesamte Disziplin ausgebaut.

Allerdings steht das Top Down-Modell nicht unumstritten da. Es sieht die Lehrpersonen lediglich als ausführende AgentInnen. Aufgrund der innerhalb der Deutschdidaktik mittlerweile etablierten Lehrerprofessionalitätsforschung werden Lehrpersonen und ihr professionsbezogenes Wissen nicht nur als Black Box aufgefasst. Im Rahmen der erziehungswissenschaftlichen Lehrerforschung wird ein sog. symbiotisches Entwicklungsmodell diskutiert und auch im Bereich des Deutschunterrichts angewendet: dass didaktische Innovationen mit den Lehrpersonen als gleichberechtigten ExpertInnen zusammen vor Ort konzipiert und durchgeführt werden.10 Dieses Modell wird dem Top Down-Modell an die Seite gestellt.←198 | 199→

3.1 Der Organisationskompass als Ausprägung des Top Down-Modells deutschdidaktischer Entwicklung

Ein Organisationskompass gibt eine inhaltliche Wegrichtung und eine klare Handlungsanleitung vor. Die Idee des Organisationskompasses stammt aus der Betriebspsychologie und dem Management-Coaching. Diese Bereiche decken sich auf den ersten Blick nicht mit dem einer Wissenschaftsgemeinschaft. Die Analogiebildung zeigt aber auf, dass man sich am Organisationskompass orientieren könnte, um eigene Ziele wirkungsvoll umzusetzen.

Interessanterweise wird in der Geschichtswissenschaft der Terminus des Denkrahmens in diesem Sinn verstanden. Cornel Zwierlein erläutert mit Bezug auf den Denkrahmen die Entstehung und die Durchsetzung von Geltungsansprüchen im 16. Jahrhundert. Sein Beispiel ist die Denkschrift des Herzogs Carlo Emanuele I von Savoyen mit dem Titel „Discorso, in dem gezeigt wird, dass die Kurfürsten des Reiches jemand anderes als das Haus Österreich erwählen müssen […] und dass diese Wahl auf das Haus Savoyen fallen müsse“ (2006, S. 13):

Texte von der Art der eingangs genannten Denkschrift sind gleichsam die Entscheidungsfindung selbst: Sie zwingen oder sollen jedenfalls das Denken des Lesenden mit hineinzwingen in ein Durchlaufen eines Weges, der über viele Stationen und Verzweigungen vom Jetzt in ein als möglich konstruiertes Demnächst führt. Die Entscheidung für einen solchen Weg soll das zukünftige Handeln nun als Umsetzung des Planes festlegen. […] Ein solcher Plan, eine solche Denkschrift, ein solches Gutachten oder Memorial heißt 1618 in Italien offensichtlich ‚Discorso‘. Die Ausgangsprämisse unserer Untersuchung ist die, dass mit diesem Wort eine Methode der ‚Welt-Bearbeitung‘, ein Denkrahmen auf den Begriff gebracht wird. (ebd., S. 17)

Man könnte nunmehr den Organisationskompass als moderne Ausformung bzw. als Visualisierung einer solchen Denkschrift verstehen. Der in der Mitte stehende inhaltlich zu definierende Zweck kann nur durch Führung, durch die Geltung von Normen und Leitwerten erreicht werden. Dieser Zweck wird dann nochmals als Handlungsziel („Großes Ziel“) ausbuchstabiert. Mit dem Pol der Gemeinschaft wird deutlich gemacht, dass sich das große Ziel nur im sozialen Zusammenhang von Forschungsgemeinschaften oder im Kontext einer Lerngruppe erreichen lässt. Die „befreienden Strukturen“ heben auf die institutionellen Strukturen ab, die durch ‚alternative Strukturen‘ überwunden werden können.←199 | 200→

Abb. 5: Organisationskompass als Modell für Organisationen11

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Auch die Deutschdidaktik benötigt einen spezifisch zugeschnittenen Organisationskompass, um deutschdidaktische Ziele zu bestimmen und zu erreichen. Die sich bei der Erreichung dieser Ziele zeigenden Schwierigkeiten sind wissenschaftlicher und außerwissenschaftlicher Natur: Schwierigkeiten der Validierung theoretischer Konstrukte wie z. B. der Textschwierigkeit (vgl. das Prozessmodell realwissenschaftlicher Forschung), Schwierigkeiten der Diagnose, der Förderung und der Implementierung und schließlich Schwierigkeiten der Anerkennung von Forschungsleistungen in unserer wissenschaftlichen Community (Verfügung über Rede- und Publikationsmöglichkeiten, Gewährung von Forschungsaufträgen und von Ressourcen an Geld und Stellen sowie durch die Zuerkennung von Auszeichnungen und Preisen etc.). Die Anerkennung von Forschungsleistungen sieht sich wirkungsmächtigen Strukturen gegenüber. Sie lassen die Ausbildung einer eigenen Corporate Identity angeraten sein. Diese weist Ähnlichkeiten mit der in Unternehmen auf, insofern sie wirtschaftlich, erfolgsorientiert arbeiten müssen. Insofern dient der Organisationskompass der Verdeutlichung dieser Strukturähnlichkeit und zur Verbesserung der eigenen Performance als LehrerbildnerInnen und ForscherInnen:←200 | 201→

Abb. 6: Organisationskompass für die Deutschdidaktik

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In der Mitte steht das Kernziel, dem sich die Deutschdidaktik als Wissenschaft verschreibt bzw. verschreiben sollte. Dies ist zum einen die Suche nach Wahrheit:

Für den Erhalt des Wissenschaftssystems ist eine zentrale Kodierung zwingend, die Differenz von „wahr“ und „unwahr“. (Kämper van-den-Boogaart 2007, S. 78)

Im Zeichen der Empirie-Orientierung wird das Wahrheitsgebot durch die Bewährung in der Praxis operationalisiert. Dies ist der unhintergehbare Prüfstein für theoretische Modellentwürfe. Es ist zentral für uns DeutschdidaktikerInnen zu wissen, welche Gegenstände, welche Verfahren und welche Vermittlungsansätze erfolgversprechend sind und sich empirisch behauptet haben.

Zum anderen sollte dieser quasi technisch-praktische Wahrheitsbegriff durch einen holistisch-ganzheitlichen Wahrheitsbegriff ergänzt werden. Die Wahrheit im Bereich der Deutschdidaktik besteht in der Bildungsfähigkeit der Schüler durch die Lerngegenstände und -inhalte. Dieser umfassenden Wahrheit dienen die vielen Einzelerkenntnisse aus den drei Ecken des Didaktischen Dreiecks. Diese Wahrheit kann man im Rückgriff auf das konzeptionelle Ergebnis des Schwer←201 | 202→punktprogramms „Lesesozialisation in der Mediengesellschaft“ zusammenfassen als Ziel gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit aller SchülerInnen12 Deutschdidaktik ist somit Anwältin der SchülerInnen „gegen die Mächte“.13 Dieses Ziel determiniert alle übrigen Bereiche.

Der Norden des Organisationskompasses bezeichnet mit der Führung die obersten Werte und Normen der wissenschaftlichen Forschung und der alltäglichen Vermittlungspraxis. Hier sind u. a. die Bildungsnormen aufgeführt, die in Kompetenzen operationalisiert werden. Hierzu gehören aber auch die wissenschaftlichen Leitwerte der Wahrheitssuche, der Echtheit und der Freiheitsliebe dazu.14 Mit Führung ist die Repräsentanz dieser Werte durch vorbildhafte ForscherInnen auch in der Öffentlichkeit gemeint. Konkret denke ich hier an SprecherInnen von Schwerpunktprogrammen und bedeutsame Forscherpersönlichkeiten, die unsere Disziplin nachhaltig geprägt haben.

Im Osten steht das nächste große zu erreichende Ziel, welches der Forschung und der Praxis der Deutschdidaktik aufgegeben ist und welches das Kernziel in der Mitte genauer beschreibt. Im Rückgriff auf die Ergebnisse der großen Schulleistungsstudien liegt dieses nächste große zu erreichende Ziel einerseits in der Verbesserung der Sprach- und der Medienverarbeitung, andererseits in der allseitigen, freiheitlichen personalen Entfaltung, auf die die Schüler ein Anrecht haben. Hier kehren die Waage als Bild und die doppelte Loyalität der Deutschdidaktik wieder.

Während im Norden einzelne Führungspersönlichkeiten herausgehobene Werte vorzeigen, geht es im Süden um die Gemeinschaft, also um den Aspekt der sozialen Verbreitung von Bildungsideen und um die Praxis der Kooperation in Gruppen. Für die Schule ist hier die Leitidee sprachlicher und interkultureller Kommunikation zielführend, für die Wissenschaft die Kooperation in interdisziplinären, internationalen Forschungsverbünden. Norden und Süden sind aufeinander angewiesen, wenn große Konzepte auch sozial breit umgesetzt werden sollen. Die die beiden Pole verbindende Nord-Süd-Achse stellt den menschlichen Faktor des Modells dar.

Der Westen des Organisationskompasses bezeichnet all jene Gegebenheiten, die zur Erreichung des nächsten großen Ziels verbessert und optimiert werden←202 | 203→ sollten. Dies sind die Strukturen der didaktischen Planung sowie der Klassen- und Unterrichtsführung im schulischen Bereich und die institutionellen disziplinären Strukturen der Lehrerbildung und der Forschungsentwicklung im Bereich der Deutschdidaktik. Hier ist eine Fülle von Vorschlägen denkbar, z. B. auf der Ebene der didaktischen Planung die Nutzung verschiedener Lernkanäle oder die Praktizierung effizienter Unterrichtsführung. Im Bereich der Forschungsentwicklung erwähne ich als Erfolgsmodell das Nachwuchsnetzwerk Deutschdidaktik als langjährige Institution der Forschungsförderung und -ermutigung. Zusammengefasst ist der Westen das Spielfeld, auf dem letztlich durch die Beseitigung hinderlicher Barrieren Energien und Potentiale freigesetzt werden, um das nächste große Ziel zu erreichen. So stellt die Ost-West-Achse den sachlichen Faktor des Modells dar.

Zusammengefasst dient das Top Down-Modell dazu, empirisch erwiesene effizienzsteigernde Erkenntnisse optimal an die Praxis weiterzugeben. Dabei ist das kompetenzorientierte Paradigma leitend. Außerdem eignet sich das Top Down-Modell dafür, die Deutschdidaktik als Disziplin nach vorne zu bringen und mehr Corporate Identity zu erzeugen. Trotz all dieser Vorzüge haben ErziehungswissenschaftlerInnen in Zusammenarbeit mit FachdidaktikerInnen des naturwissenschaftlichen Unterrichts Alternativen zum Top Down-Modell entwickelt.

3.2 Das symbiotische Modell deutschdidaktischer Entwicklung

Ausgangspunkt der Entwicklung eines symbiotischen Modells deutschdidaktischer Entwicklung ist das schon in den 70er Jahren des vorigen Jahrhunderts immer wieder berichtete Scheitern des Top Down-Modells. Nach Gräsel/Parchmann (2004) mutet es seltsam an, dass in diesem Modell

nicht berücksichtigt wurde, wie schwer Erfahrungswissen, Überzeugungssysteme und Handlungsroutinen zu verändern sind und wie stark der soziale Kontext der Schule auf die Umsetzung einer Innovation Einfluss nimmt […] Ein zentraler Grund für das Misslingen zahlreicher Reformen kann darin identifiziert werden, dass die Innovationen aufgrund der Trennung zwischen „Konzeptionsebene“ und „Anwendungsebene“ die Bedürfnisse der Praxis häufig zu wenig beachteten […] (Gräsel/Parchmann 2004, S. 200).

Dieser ganz allgemein für didaktische Implementationen erhobene Befund trifft auch und gerade für die Deutschdidaktik zu, die sich allzu lange mit der Black Box-Vorstellung des Lehrerwissens begnügt und vor allem eine selbstbezügliche, eingeschränkte Blickrichtung auf das komplexe Praxisfeld bewahrt hat. Nach Scherf (2013) müssen die DeutschdidaktikerInnen←203 | 204→

notwendig den Blickwinkel des Fachdidaktikers mit seinen disziplinären Grenzen erweitern […], um sich den eigenständigen Wissenssystemen der Beforschten unvoreingenommen nähern zu können (Scherf 2013, S. 12; Herv. i. Original).15

Man sollte sich somit das Lehrerwissen als Steuerungsmoment des pädagogischen Handelns von Lehrpersonen expliziter vor Augen führen. Der zentrale Befund gerade der deutschdidaktischen Lehrerforschung besteht nun darin, dass das bewusste wissenschaftliche Wissen, über das im Top Down-Modell die Implementation läuft, nur z. T. handlungsleitend ist:

Festzuhalten ist folglich, dass Lehrerhandeln zwar generell als wissensbasiert gilt, dass zahlreiche Kognitionen, auf denen das Handeln fußt, aber als implizit sowie lediglich eingeschränkt bewusst und verbalisierbar angesehen werden. Bewusste Wissensbereiche, z. B. wissenschaftliches Wissen, gelten – positiv formuliert – zumindest nicht als alleinige Wissensgrundlage für Unterrichtshandlungen. (Scherf 2013, S. 33, Herv. i. Original)

Wissenschaftliches Wissen, das die deutschdidaktische Forschung produziert und als Handlungsempfehlung für Innovationen an die Praxis ‚weiterreicht‘, wird also nicht als solches genutzt, sondern u. a. ‚produktiv‘ rezipiert. Die deutschdidaktische Forschung ist also gut beraten sich dafür zu interessieren, wie dieses Wissen verwendet, verändert, transformiert und ‚relationiert‘ wird (vgl. Scherf 2013, S. 36). Andererseits sollte sich die Deutschdidaktik angesichts dieses Tatbestands – neben der weiteren kontinuierlichen Erforschung der deutschdidaktischen Lehrerprofessionalität – zu einem anderen Modell didaktischer Entwicklungsforschung zuwenden, der sog. symbiotischen Implementationsstrategie:

Der Begriff „symbiotische Implementationsstrategie“ soll zum Ausdruck bringen, dass Akteure mit unterschiedlicher Expertise gemeinsam an der Umsetzung pädagogischer Innovationen arbeiten. (Gräsel/Parchmann 2004, S. 205)

Es geht hierbei also nicht um die Umsetzung fertiger Konzeptionen:

Implementation umfasst demnach die Entwicklung, die Verbreitung, die Erprobung und die Revision konkreter Maßnahmen. (Gräsel/Parchmann 2004, S. 206)

Die Konsequenzen dieser Konzeption sind weitreichend, nicht nur für die Konzeptionierung von Implementationsstrategien, sondern für das dahinter stehende Wissenschaftskonzept. Die auf Partizipation ausgerichtete symbiotische Imple←204 | 205→mentationsstrategie verlangt letztlich von den beteiligten WissenschaftlerInnen, einen Teil ihrer Autonomie und auch ihres Anteils an der Bestimmung der Identität der eigenen Disziplin an die kooperierenden ExpertInnen abzugeben:

Diese Strategien implizieren für Wissenschaftler/-innen eine gänzlich neue Rollendefinition. Sie geben ihre Erkenntnisse nicht unverändert in die Praxis weiter, sondern konstruieren gemeinsam mit anderen Personen neues Wissen. Ihr wissenschaftliches Wissen ist dabei dem Erfahrungswissen von Lehrpersonen und dem Steuerungswissen von Bildungsadministratoren gleichrangig. Durch Kommunikation und Austausch der verschiedenen Perspektiven und „Wissensformen“ werden Maßnahmen entwickelt, umgesetzt, überprüft und weiterentwickelt. (Gräsel/Parchmann 2004, S. 209 f.)

Mindestens so wichtig wie die Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse im skizzierten Dialog zwischen TheoretikerInnen und PraktikerInnen sind daher die Etablierung von dauerhaften Kooperationsstrukturen und das Ziel, „die Lern- und Organisationskultur an Schulen insgesamt zu verbessern“ (ebd.).

Besonders eindrucksvoll wurde die symbiotische Implementationsstrategie im Bereich der Chemiedidaktik im Projekt „Chemie im Kontext“ (CHiK) umgesetzt:

Die Unterrichtskonzeption Chemie im Kontext kann hier nur kurz skizziert werden […] Im Zentrum jeder Unterrichtseinheit dieses Unterrichtskonzepts stehen so genannte Kontexte, worunter Anwendungsfelder oder authentische Probleme verstanden werden, auf die das zu erlernende chemische Wissen angewendet werden kann […]. Die Kontexte können alltagsnah sein (z. B. „Ein Mund voll Chemie“), sie können aber auch gesellschaftlich relevante Fragestellungen oder einen Bezug zur Forschung thematisieren (z. B. „Das Wasserstoffauto als Fahrzeug der Zukunft?“). Anhand der Kontexte formulieren die Schülerinnen und Schüler zunächst (Forschungs-)Fragen, die sie im weiteren Verlauf des Unterrichts selbst untersuchen und mit ihren Ergebnissen beantworten […] Schließlich wird das Prinzip der Basiskonzepte realisiert, das eine Systematisierung und Dekontextualisierung des erworbenen Wissens darstellt, das insbesondere am Ende der Unterrichtseinheit in der „Vernetzungsphase“ geleistet wird. (Gräsel 2011, S. 91)16

Neben den bisher skizzierten Merkmalen der symbiotischen Implementationsstrategie fallen hier die authentischen Probleme, der Kontext sowie die Basiskonzepte auf, die einen dezidierten fachspezifischen Bezug und damit ein weiteres←205 | 206→ Bestimmungsmoment dieses Entwicklungsmoments ausmachen. Ähnlich heißt es bei Scherf (2013):

Die Entwicklung empirischer Forschungsmethoden, die sich an relevanten Bezugswissenschaften zu orientieren hat, muss allerdings mit fachdidaktischem Fokus erfolgen, schließlich verfügt die Disziplin über ihre eigenen Zielsetzungen, die aus ihrem fachlichen Gegenstand resultieren. Sie muss daher m. E. ihre Stimme im Konzert der empirischen Bildungsforschung fachbezogen und selbstbewusst vertreten, statt sich an andere Stimmen anzuhängen. (Scherf 2013, S. 441)

3.3 Top Down‘ und ‚Symbiose‘ als sich ergänzende Optionen für die Identitätsbestimmung der Disziplin

Je nach Kontext und Situation wird die Deutschdidaktik in der Zukunft auf die beiden skizzierten Optionen didaktischer, disziplinärer und gesamtgesellschaftlicher Entwicklung zurückgreifen müssen. In Anwendung der Mehrebenen-Analyse der Gesellschaft von Esser (1999) unterscheidet man eine Makro-Ebene, auf der bereits gesicherte wissenschaftliche Erkenntnisse nachhaltig realisiert und in der Gesellschaft verankert werden, von einer Meso-Ebene, auf der in institutioneller Perspektive Innovationen symbiotisch entwickelt und umgesetzt werden. Auf der Mikro-Ebene agieren einzelne Individuen, z. B. Deutschlehrkräfte. Aufgrund der zwischen den Ebenen anzusetzenden „Brücken“ und „Übergänge“ ist von einer möglichst produktiven Interaktion zwischen den Ebenen auszugehen. Dies sollte auch für die Lösung der Aufgaben der Deutschdidaktik im 21. Jahrhundert gelten, die z. T. den engeren Rahmen der Wissenschaft überschreiten und die im Folgenden benannt werden.

4 Aufgaben der deutschdidaktischer Forschung im 21. Jahrhundert

Zur Bestimmung von Denkrahmen und Denkstilen gehören konkrete programmatische Sätze, durch welche diejenigen Aufgaben bezeichnet werden, die sich der Deutschdidaktik im 21. Jahrhundert stellen. Sie bezeichnen zusätzlich zu dem Denk- einen Handlungsrahmen sowie konkrete Optionen, die die jungen ForscherInnen nutzen können. Zusammengefasst bestehen sie in den fünf Punkten der Interdisziplinarität, der Internationalität, der Vernetzung mit der Praxis, der Verbesserung der Corporate Identity und der Öffentlichkeitsarbeit.←206 | 207→

4.1 Interdisziplinarität als unhintergehbare Konstellation – als Korrektiv sich einspielender Konsensgemeinschaften

Die Forschungsentwicklung der letzten 25 Jahre hat der Deutschdidaktik im Bereich drittmittelgeförderter Projekte einen erheblichen Aufwind beschert. Der erreichte Standard meist interdisziplinärer, empirisch ausgerichteter Vorhaben sollte nicht mehr verlassen werden. Interdisziplinäre Konstellationen fungieren dabei als Prüfstein und als Korrektiv eingespielter Konsensgemeinschaften, als Herausforderung zur Operationalisierung oder zur Explizierung eigener Hypothesen.

4.2 Internationalität als Überwindung des Kirchturmdenkens und -handelns

Seit dem Forschungsverbund des International Mothertongue Education Network (IMEN), seit PISA, IGLU und DESI ist international ausgerichtete, vergleichende oder kooperative Forschung der zweite Standard deutschdidaktischer Forschung. Diese Internationalität beginnt bei den deutschsprachigen Ländern und reicht über Europa in alle Länder der Ersten Welt. Sie schließt mit China und Japan besonders die asiatischen fernöstlichen Länder ein, während Südamerika, Afrika und Australien noch weitgehend blinde Flecken darstellen. Neben den u. a. durch die Aktivitäten des Europarats geförderten europäischen Verbindungen sind besonders die Querverbindungen zu amerikanischen Lese- und SchreibforscherInnen wie z. B. zu Donna Alverman hervorzuheben. Aber noch immer beteiligen sich an solchen Kontakten relativ wenige KollegInnen und publizieren zu wenige in internationalen Zeitschriften.

Allerdings darf die internationale Ausrichtung auch nicht übertrieben oder als Selbstzweck verfolgt werden. Gerade im Lichte symbiotischer Implementationsstrategien wird der Fachbezug auf eine im engeren Sinn muttersprachliche Deutschdidaktik mit spezifischen Interessen und autochthonen Gegenstandsbezügen genauso wichtig wie die Repräsentanz auf internationaler Ebene.

4.3 Vernetzung mit Schulen als Überwindung der 2-Phasen- Didaktiken, des Theorie-Praxis-Schismas – Best Practice, Laborschulen, Schülerlabore an Unis

Die nötige Vernetzung mit der Schulpraxis als Teil der Forschungsausrichtung und der Lehrerbildung war einer der Hauptpunkte der Kritik, die in einem Gutachten des Stifterverbandes an den Fachdidaktiken geübt worden ist.17 In der Folge sind Projekte gefördert worden, die genau diese Ausrichtung unterstützen.←207 | 208→

Wie zwischen Kompetenz- und Kulturorientierung sollte auch zwischen Theorie und Praxis ein angemessener Ausgleich hergestellt werden. Es mangelt ja nicht an Unterrichtsvorschlägen und Stundenblättern, allerdings mangelt es an Praxis-Tipps, die aus fundierter Forschung hervorgehen. Deswegen sollte die forschungsorientierte Deutschdidaktik wenigstens zu einem Teil die Praxis direkt mitbestimmen und hier angestammtes Terrain zurückgewinnen. Handlungsfelder sind hier die Kooperation mit der Referendarausbildung (bis hin zur Mitwirkung bei der 2. Staatsprüfung)18, die Ausweisung von Best Practice-Schulen und die Einrichtung von Schülerlaboren an den eigenen Hochschulen.

4.4 Corporate Identitiy im Fach – Vorbild MINT-Fächer

Während Interdisziplinarität und Internationalität die Forschung und die Praxisorientierung schwerpunktmäßig die Lehrerbildung betreffen, geht es bei der Corporate Identity um die interne Kommunikation im Fach. Hier kann auf den Westpol des Organisationskompasses und auf die institutionellen Strukturen verwiesen werden. Auch hier sollte die Deutschdidaktik von anderen Fachkulturen lernen: von der Publikationspraxis als Forschergruppe, von der direkten kollegialen Kooperation unter vielen KollegInnen der MINT-Fächer, von der kollegialen Unterstützungspraxis bei Forschungsanträgen etc. Bei meinen Kontakten mit KollegInnen aus anderen Fachdidaktiken und der Lehr-Lern-Forschung habe ich eine Reihe solcher selbstverständlicher Praktiken und Rituale kennen und schätzen gelernt und selbst in meinem Bereich zu integrieren versucht.

4.5 Repräsentanz der Deutschdidaktik in der Öffentlichkeit

Während die Corporate Identity im Wesentlichen die Kommunikation nach innen betrifft, geht es bei der Repräsentanz der Deutschdidaktik in der Öffentlichkeit um die Kommunikation nach außen, um die verständliche Vermittlung von Forschungsergebnissen in den Medien an die Öffentlichkeit, die diese Forschung ja finanziert. Und es geht auch um die Besetzung entsprechender Kommunikationsplätze in Zeitungen und Medien. Es geht um die Erweiterung des Publikums: Das Publikum der Wissenschaft soll und braucht nicht immer nur die Wissenschaft selbst sein, also die maximal ca. 1000 Mitglieder unserer Community. Nach Terhart stellt sich die Aufgabe der

Darstellung und Vermittlung von Wissenschaften in der Öffentlichkeit, in Museen, in autonomen Lernzentren, via Lernplattformen und Wissenschaftsparks, in Schülerlaboren etc. […] Die Vermittlung ihrer selbst in ihre verschiedenen Umwelten hinein gehört eigentlich zu den genuinen, inneren Aufgaben von Disziplinen […] (Terhart 2011, S. 252).←208 | 209→

Es gibt eine lange Tradition und Präsenz von deutschdidaktischen KollegInnen in Hochschulleitungspositionen, von denen aus diese KollegInnen auch weithin sichtbar waren und sind – aber diese Positionen könnten ausgebaut werden. Wenigstens das eine oder andere Mal könnten ForscherInnen auch die Kommunikator-Rolle einnehmen und z. B. sich an der Schulzukunftsdebatte beteiligen, die Richard David Precht mit seinem Bestseller „Anna, die Schule und der liebe Gott“ (2015) angestoßen hat. Oder sie könnten selbst initiativ werden und Themen vorgeben. Die letzte bedeutende Initiative in dieser Richtung ist seinerzeit von Marcel Reich-Ranicki, also von den Medien in Richtung Wissenschaft ausgegangen: Reich-Ranicki vertraute darauf, dass LiteraturwissenschaftlerInnen Kritiker sein und Rezensionen schreiben könnten. Müssen wir uns am Ende bitten lassen? Die fachkundige und formatgerechte Aufarbeitung von Best Practice-Beispielen wäre es doch wert, in die Öffentlichkeit zu gehen. Und auch unabhängig davon könnten deutschdidaktische Intellektuelle stärker in der Öffentlichkeit auftreten und die Sache des Lernens und der Bildung vertreten, dies müssten nicht nur immer dieselben unvermeidlichen Gumbrecht, Safranski oder Sloterdijk sein. Eine unmittelbar zu realisierende Maßnahme ist die Einrichtung einer Expertenvermittlung für JournalistInnen auf der Seite des Symposions Deutschdidaktik nach dem Vorbild der Deutschen Gesellschaft für Psychologie.19

5 Fazit

Der Denkrahmen der Deutschdidaktik besteht einerseits in ihrer Bestimmung als eingreifende Kulturwissenschaft. Hier kann aufgrund einer weiten Suchrichtung ‚alles‘ zum Thema der Rekonstruktion und der Konstruktion werden. Andererseits ist Deutschdidaktik empirie-orientierte experimentelle Wissenschaft, die möglichst viele Kompetenzmodellierungen prüft und validiert. Auf dieser Ebene ist Deutschdidaktik mit anderen Fachdidaktiken und mit der internationalen Forschung kompatibel. Hier besteht immer noch ein erheblicher Nachholbedarf nicht zuletzt für die Literaturdidaktik:

Eine Deutschdidaktik, die sich als Wissenschaft versteht und als Wissenschaft ernst genommen werden will, muss überprüfte Theorien und abgesichertes Wissen generieren. Als Wissenschaftler müssen wir schlicht wissen, ob das, was wir theoretisch modellieren und als praxistauglich empfehlen, tatsächlich die erhofften Wirkungen zeitigt. Diesem Erfordernis kann nur auf empirischer Basis entsprochen werden. (Frederking 2014, S. 110)←209 | 210→

6 Literatur

Baum, Michael/Bönninghausen, Marion (Hrsg.) (2010): Kulturtheoretische Kontexte für die Literaturdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Betz, Anica/Koch, Florian/Reinsch, Maximilian/Vorberg, Julika (2013): „Wandel durch Kultur“ – Anregungen für einen zeitgemäßen Deutschunterricht im Ruhrgebiet. In: Frickel, Daniela A. /Boelmann, Jan M. (Hrsg.): Literatur, Lesen, Lernen. Festschrift für Gerhard Rupp. Frankfurt am Main: Peter Lang Edition, S. 17–42.

Bräuer, Christoph/Winkler, Iris (2012): Aktuelle Forschung zu Deutschlehrkräften. Ein Überblick. In: Didaktik Deutsch. 17. Jg., H. 33, S. 74–91.

Erikson, Erik H. (1966): Das Problem der Ich-Identität. In: Erikson, Erik H.: Identität und Lebenszyklus. Drei Aufsätze. Frankfurt: Suhrkamp, S. 123–215.

Esser, Hartmut (1999): Situationslogik und Handeln. Frankfurt/Main: Campus-Verl.

Frederking, Volker (2014): Deutschdidaktik als transdisziplinäre, anwendungs- und grundlagenorientierte empirische Wissenschaft. In: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes. 61 (2), S. 109–119.

Gerner, Volker (2014): Die Didaktikwissenschaft Deutsch und ihre Bezüge zur Bildungswissenschaft / Erziehungswisssenschaft / Pädagogik. In: Frederking, Volker/ Krommer, Axel (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Aktuelle Fragen der Deutschdidaktik. 3 Bände. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 177–196.

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Gräsel, Cornelia/Parchmann, Ilka (2004): Implementationsforschung – oder: der steinige Weg, Unterricht zu verändern. In: Unterrichtswissenschaft. 32 (3), S. 196–214.

Groeben, Norbert/Hurrelmann, Bettina (2004): Fazit: Lesen als Schlüsselqualifikation? In: Groeben, Norbert/Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick. Weinheim: Juventa, S. 440–466.

Ivo, Hubert (1996): Über den Tag hinaus. Begriff einer allgemeinen Sprachdidaktik. In: Didaktik Deutsch. 1. Jg., H. 1, S. 8–29.←210 | 211→

Kämper-van den Boogaart, Michael (2007): Fachdidaktik und Wissenschaft. In: Kämper-van den Boogaart, Michael (Hrsg.): Deutsch-Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen-Scriptor, S. 75–94.

Kepser, Matthis (2013): Deutschdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft. Ein Positionierungsversuch im wissenschaftlichen Feld. In: Didaktik Deutsch. 18. Jg., H. 34, S. 52–68.

Kirschhock, Eva-Maria/Munser-Kiefer, Eva-Maria (2011): Didaktische Entwicklungsforschung am Beispiel Lesestrategien – Entwicklung und empirische Überprüfung eines Lesestrategie-Trainings. In: Einsiedler, Wolfgang (Hrsg.): Unterrichtsentwicklung und Didaktische Entwicklungsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 125–143.

Kreft, Jürgen (2014): Der Deutschunterricht zwischen Germanistik und Bezugswissenschaften. In: Frederking, Volker/Krommer, Axel (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Aktuelle Fragen der Deutschdidaktik. 3 Bände. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 126–142.

Kröger-Bidlo, Hanna/Rupp, Gerhard (2013): Textkohäsion als Bedingung des Leseverständnisses bei der Verarbeitung expositorischer Texte. In: Didaktik Deutsch. 18. Jg., H. 35, S. 82–101.

Lepenies, Wolf (1997): Benimm und Erkenntnis. Über die Notwendigkeit der Rückkehr der Werte in die Wissenschaften. Die Sozialwissenschaften nach dem Ende der Geschichte. Zwei Vorträge. Frankfurt: Suhrkamp.

Malinowski, Bronislaw (2007): Argonauten des westlichen Pazifik. Ein Bericht über Unternehmungen und Abenteuer der Eingeborenen in den Inselwelten von Melanesisch-Neuguinea. Eschborn bei Frankfurt am Main: Klotz.

Müller-Michaels, Harro (2014): Aufgaben und Diskurse der Didaktik. In: Frederking, Volker/Krommer, Axel (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Aktuelle Fragen der Deutschdidaktik. 3 Bände. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 117–126.

Ossner, Jakob (2001): Elemente eines Denkstils für didaktische Entscheidungen. In: Rosebrock, Cornelia/Fix, Martin (Hg.): Tumulte. Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 17–32.

Precht, Richard David (2015): Anna, die Schule und der liebe Gott. Der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern. München: Goldmann.

Rothstein, Björn/Kröger-Bidlo, Hanna/Gräsel, Cornelia/Rupp, Gerhard (2014): Überlegungen zur Messung des Kohäsionsgrads von Texten. In: Linguistische Berichte. (237), S. 37–56.

Rupp, Gerhard (Hg.) (2008): Spessart als Text. Analyse und Aneignung einer Landschaft. Hanau: CoCon-Verl.←211 | 212→

Rupp, Gerhard (2014): Deutschunterricht lehren weltweit. Basiswissen für Master of Education-Studierende und DeutschlehrerInnen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Rupp, Gerhard/Bonholt, Helge (2006): Lehr-Lern-Forschung als empirische Lese-/Literaturdidaktik?! In: Groeben, Norbert und Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Empirische Unterrichtsforschung in der Literatur- und Lesedidaktik. Ein Weiterbildungsprogramm. Weinheim: Juventa-Verl., S. 239–253.

Scherf, Daniel (2013): Leseförderung aus Lehrersicht. Eine qualitativ-empirische Untersuchung professionellen Wissens. Wiesbaden: Springer VS.

Schründer-Lenzen, Agi/Mücke, Stephan (2011): Entwicklung und Evaluation eines Sprachförderprogramms – Das Modellprogramm FörMig in Brandenburg. In: Wolfgang Einsiedler (Hrsg.): Unterrichtsentwicklung und Didaktische Entwicklungsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 105–124.

Terhart, Ewald (2011): Zur Situation der Fachdidaktiken aus der Sicht der Erziehungswissenschaft: konzeptionelle Probleme, institutionelle Bedingungen, notwendige Perspektiven. In: Bayrhuber, Horst et al. (Hrsg.): Empirische Fundierung in den Fachdidaktiken. Münster u. a.: Waxmann, S. 241–257.

Ulrich, Peter/Hill, Wilhelm (1976): Wissenschaftstheoretische Grundlagen der Betriebswirtschaftslehre. In: Wirtschaftswissenschaftliches Studium: Zeitschrift für Ausbildung und Hochschulkontakt. 5 (7 + 8), S. 304–309, 345–350.

Weyand, Birgit (Hrsg.) (2012): Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an. Geeignete Lehrer/-innen gewinnen, (aus-)bilden und fördern. Essen: Ed. Stifterverb. für die Dt. Wissenschaft.

Zwierlein, Cornel (2006): Discorso und Lex Dei. Die Entstehung neuer Denkrahmen im 16. Jahrhundert und die Wahrnehmung der französischen Religionskriege in Italien und Deutschland. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Zur Bonsen, Matthias (2010): Der Organisationskompass. Ein neuer Denkrahmen für lebendige Unternehmen. In: Galuska, Joachim und Spiegel, Peter (Hrsg.): Die Kunst des Wirtschaftens. Bielefeld: Kamphausen, S. 183–199.←212 | 213→


1 Für wertvolle Hinweise zu diesem Manuskript danke ich herzlich U. Abraham, A. Betz und N. Groeben.

2 Vgl. Müller-Michaels (2014), der an Fundierungen des kulturwissenschaftlichen Paradigmas der Deutschdidaktik erinnert, sowie Frederking (2014).

3 Zu einem deutschdidaktischen Lehrbuch vgl. Rupp 2014.

4 Noch immer hinken literaturdidaktische empirische Forschungen hinter der Lesedidaktik, der Sprach- und der Schreibdidaktik hinterher.

5 Vgl. Baum/Bönninghausen 2013; Ingendahl 1991; Kepser 2013, S. 59; Müller-Michaels 2014, S. 120.

6 Vgl. Betz et al. 2013; Rupp 2008.

7 Rupp 2014, S. 16.

8 Vgl. Kröger-Bidlo/Rupp 2013; Rothstein et al. 2014.

9 Kepser 2013, S. 59; Ingendahl 1991, S. 268.

10 Vgl. zur deutschdidaktischen Lehrerforschung u. a. Bräuer/Winkler 2012; zum symbiotischen Entwicklungsmodell im Folgenden vgl. Gräsel/Parchmann 2004.

11 Zur Bonsen 2010, S. 188.

12 Vgl. Groeben/Hurrelmann 2004. In der Erläuterung dieses zentralen Leitbegriffs wird deutlich, dass es sich nicht um blinden Aktionismus handelt, sondern um ein Handeln, das sich aus theoretischer Reflexion und praktischer Urteilskraft herleitet.

13 Vgl. Kreft 2014, bes. S. 134 ff.: Kreft meint mit „Mächten“ alle Formen der den Einzelnen unterdrückenden Herrschaftsansprüche.

14 Vgl. Lepenies 1997.

15 Nach dem von Scherf zitierten Malinowski besteht der „Prüfstein für den echten Arbeiter an der eigentlichen Wissenschaft vom Menschen […] in der Liebe zur abschließenden Synthese, die durch die Aufnahme und das Begreifen aller Einzelheiten einer Kultur erreicht wird, und noch mehr in der Liebe zur Vielfalt und Unabhängigkeit der verschiedenen Kulturen“ (Malinowski 1979, S. 557).

16 Für den Deutschunterricht einschlägige Bereiche, in denen das Konzept symbiotischer Implementation erprobt wurde, sind u. a. das Projekt „Förderung der Lesekompetenz in Hauptschulbildungsgängen“ („Lesekorn“, vgl. Gräsel 2011 S. 95 ff.), das Programm „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ (FörMig) (vgl. Schründer-Lenzen/Mücke 2011) und das Forschungsprojekt „Leseprofi im Leseteam – Lesestrategien für die Grundschule“ (vgl. Kirschhock/Munser-Kiefer 2011).

17 Vgl. Weyand 2012.

18 Vgl. Gerner 2014, S. 190.

19 Vgl. http://www.dgps.de/index.php?id=46. Dankenswerter Hinweis von N. Groeben, Heidelberg.