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Denkrahmen der Deutschdidaktik

Die Identität der Disziplin in der Diskussion

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Edited By Christoph Bräuer

Auch wenn die Deutschdidaktik sich endgültig als akademische Disziplin etabliert hat, gehen die Meinungen, welchen Stellenwert sie in der Ausbildung von Professionalität oder Lehrkompetenz haben könnte, auseinander. Weder gibt es Konsens darüber, was die Hochschulbildung zur Professionalisierung leisten kann, noch ist der systematische Ort im Rahmen der wissenschaftlichen Disziplinen geklärt.

Der Band greift diesen Selbstverständigungsprozess auf und lenkt den Blick sowohl auf die geschichtliche Entwicklung, die gegenwärtige Gestaltung als auch auf die zukünftige Ausrichtung. Mit der Kompetenzorientierung sind neben den an Inhalten zu erwerbenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern auch die von zukünftigen Lehrkräften zu erwerbenden Kompetenzen in den Blick geraten. Zugleich wird die kompetente Lehrperson als Faktor effektiven (Fach-)Unterrichts stärker wahrgenommen und mit dieser Fokussierung der Wunsch nach einer fachdidaktischen Profilierung der Lehramtsausbildung verbunden.

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Denken in Ellipsen – Didaktik im Spannungsfeld von Bildung und Wissenschaften (Harro Müller-Michaels)

Harro Müller-Michaels

Denken in Ellipsen – Didaktik im Spannungsfeld von Bildung und Wissenschaften

Elliptical Thinking – Didactics as interplay between education and sciences

Abstract: The didactics mindset can only be multi-dimensional. Different disciplines apply, depending on the research project, which may include discussing the aims of education, justifying curricular content, or performance testing. The research dimensions are described using ellipses with two intersections each. Various discussion formats ranging between explanation and normativity address the differing leading interests behind scientific works and are explained with the aid of examples.

1 Didaktische Forschung: Drei Ebenen

Eigentlich ist der Gegenstand jeder Primärsprachen Didaktik leicht zu definieren: als Theorie des Unterrichts in Sprache und Kultur der Muttersprache für alle Altersstufen im primären und sekundären Bildungssektor. Aber mit der unspezifischen Festlegung beginnen die Probleme: Welche Ziele verfolgen Schule und Unterricht?, Was soll gelernt werden?, Welche Methoden mit welchen Medien sollen geübt werden?, Wie sind die konkreten individuellen, sozialen und politischen Bedingungen in Schule und Klasse?, Wie werden Leistungen der Schülerinnen und Schüler sowie des Unterrichts bewertet? Sollen die Standards überall und für alle gleich sein?, Wie sind die Lehrerinnen und Lehrer ausgebildet? Aus dem vergleichsweise kleinen Aufgabenfeld erwächst eine Fülle von Problemen, die bearbeitet werden müssen. Lösungen bietet die Didaktik in der Weise an, dass sie aus der Praxis heraus die Fragen bündelt, die Problemstellungen mit den einschlägigen Bezugswissenschaften diskutiert, Modelle entwirft und an die Praxis zur Prüfung zurückgibt. Didaktik wird auf diese Weise zum innovativen Korrektiv für die Praxis.

Angesichts der Fülle von wiederkehrenden und neuen Problemen erscheint es sinnvoll, die Didaktik weniger als eine Wissenschaft mit einem eigenen, klar definierten Sachgebiet, sondern als ein Bündel von Fragerichtungen zu verstehen. Mit jeder Frage landen wir in anderen Disziplinen: bei den Bildungs←213 | 214→wissenschaften (Ziele), Fachwissenschaften (Inhalte), der Psychologie (Methoden und Prüfungen), der Soziologie (Herkunft, Differenzierung) oder Philosophie (Erkenntnistheorie, Ethik). Wenn Didaktik nicht zur Rezeptologie verkümmern will, die aus einem aus bewährter Erfahrung oder administrativer Anordnung geleiteten Denkhorizont Handlungsanregungen gibt, bleibt sie auf die Diskussion mit den Bezugswissenschaften angewiesen, die neue empirische Einsichten, Theorieentwürfe, Methodenkonzepte oder Modelle für reflektiertes Handeln bereitstellen. Mit Blick auf diese Doppelstruktur wissenschaftlicher Arbeit bietet sich das Bild der Ellipse mit ihren zwei Brennpunkten (entgegen all den modischen einsinnigen Zugriffen) an, wenn wir über einen Denkrahmen der Didaktik nachdenken, weil auf diese Weise deutlich wird, wie leitende Fragen nur in interdisziplinären Diskursen komplexe und überzeugende Antworten finden können. Von den Diskursen profitieren nicht nur die Didaktiken, sondern auch die befragten Wissenschaften, insofern sie allgemeine Einsichten auf konkrete und bedeutende Fälle anwenden können, wenn z. B. die Psychologie die Kompetenzen in den Muttersprachen zu dem zentralen Gegenstand der Lernstandserhebungen macht oder die Literaturwissenschaften das Feld von literarischer Wertung und Kanonbildung besetzen. Pluralität der Zugriffe ist die angemessene Antwort auf die Frage nach dem Ort der Didaktik im Spektrum der Wissenschaften. Je nach der leitenden Problemstellung sollen drei Ebenen dieser Perspektiven des Fragens und Antwortens unterschieden werden:

Ebene 1: Wissenschaften und ihre Leistung für die Bildung

Ebene 2: Theorie und Praxis: Handlungsforschung im Schulfeld

Ebene 3: Wissenschaftstheorie: Grundlagen und Anwendung

Auf jeder dieser Ebenen treten originäre didaktische Fragestellungen in produktive Verbindung mit einem anderen Brennpunkt, sodass wir von drei ineinander gefügten Ellipsen als Rahmen didaktischer Forschung und Lehre sprechen können.

Denkrahmen sind daher im Kontext variabler Bezugsebenen in der Didaktik sowohl in einem engen, präzisen als auch in einem weiten, generellen Sinne zu verstehen: Einerseits bündeln sie konkrete Fragestellungen zu Allgemeiner Bildung (Ebene 1), Leistungsstandards (Ebene 2) oder zu Qualitativer Unterrichtsforschung (Ebene 3), andererseits umfassen sie das ganze Feld der drei Ellipsen, indem sie ihren Beitrag zur Leistung, Reichweite und Validität der Forschungen in den Angewandten Wissenschaften liefern. ‚Denkrahmen‘ wird dabei verstanden als Begrenzung (Definition) der Forschungsfelder durch ihre Gegenstände, methodischen Verfahren, leitende Absichten und Rhetorik der Darstellung.←214 | 215→

1.1 Ebene 1: Wissenschaften und Bildung

Im Spektrum der Disziplinen der Universitäten begründen die Didaktiken den Blick auf die Leistungen der Wissenschaften für Bildung und Unterricht. Während sich die Fachwissenschaft (z. B. die Germanistik) die Untersuchung der Systematik und Geschichte sowie die Produktion von Editionen, Plausibilisierungen von Interpretationen oder Literarische Wertungen zur Aufgabe setzt, stehen im Brennpunkt der Didaktik Fragen der Bedeutung des Wissens und Könnens für die Öffentlichkeit und die Bildung der nächsten Generation. Der Vorwurf, gegen den sich meine Generation nach der Integration der Pädagogischen Hochschulen in die Universitäten immer wieder wehren musste, dass wir mit der Frage nach dem Nutzen des Wissens und der des methodischen Könnens in Anwendungsfeldern die Zweckfreiheit der Wissenschaften unterlaufen, war mit dem Argument zu entkräften, dass auch didaktische Entscheidungen und Modelle zunächst nach Wertigkeit des Wissens, rationaler Plausibilität der Entwürfe, Angemessenheit der Vorhaben für die Situation ihres Gebrauchs begründet werden müssen. Freiheit der Forschung gilt auch für die Didaktik, sofern sie nicht allein nach Praktikabilität fragt oder sich nicht eilfertig in den Dienst politischer Vorgaben stellt. Eine unvermittelte Übertragung theoretischer Konstrukte in die Praxis ist ebenso wenig reflektiert wie die Übernahme praktischer Rezepte in die Theorie des Unterrichts. Der Hiatus zwischen Theorie und Praxis muss bekräftigt werden, um die je eigenen Gesetze der Handlungs- und Denkebenen im je anderen Kontext produktiv werden zu lassen.

Abb. 1: Bildungswissenschaften

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Insofern müsste, wenn er sich nicht von alleine einstellt, der Praxisschock bei jungen Lehrenden ausgelöst werden, um die Reflexion in mindestens zwei Ebenen in Gang zu setzen und zu halten. Die Dissonanzerfahrung gilt auch für den Fall, dass zur Lösung eines praktischen Problems theoretische Modelle recherchiert, diskutiert und erprobt werden müssen.

Die Denkbewegungen der Didaktik als Theorie des Lehrens und Lernens laufen zwischen den Gegenständen von Unterricht und Erziehung, den Bedingungen des Unterrichts in konkreten Fällen und den Zielen des Denkens und Handelns in beide Richtungen, um Analysen und Konstruktionen von Modellen plausibel zu machen. Von den beharrlichen Fragen profitieren auch die Disziplinen im zweiten Brennpunkt, wenn bspw. die Pädagogik mit der Primärsprache ein relevantes Gegenstandsfeld gewinnt und die Germanistik ihren Denkhorizont auf die Wirksamkeit ihrer Gegenstände für die Bildung der nächsten Generation erweitert.

In der Kerndebatte über die Ziele von Unterricht und Erziehung gibt es ein Wechselspiel zwischen den Bildungs- und Kulturwissenschaften. Eine plausible Bestimmung von Bildung stammt von Heinz-Elmar Tenorth, der Allgemeinbildung folgendermaßen definiert hat:

Allgemeine Bildung zu vermitteln, lässt sich als die konkrete (pädagogische) Aufgabe beschreiben, ein Bildungsminimum für alle zu sichern und zugleich die Kultivierung von Lernfähigkeit zu eröffnen. (Tenorth 1994, S. 166)

Mein Vorschlag, mit ähnlicher Verbindung zu den Ideen Humboldts, fügt dem Wissen und Können die wachsende Verantwortung für sich und andere als Ziel der Persönlichkeitsbildung hinzu:

Bildung ist das Vermögen, Wissen, Können und Verantwortung so zu entwickeln, dass daraus das Bedürfnis wird, alle eigenen Möglichkeiten ganz auszuschöpfen, um über sich hinauszuwachsen. (Müller-Michaels 2009, S. 42)

Mit der Diskussion der Ideen von Bildung sowie ihrer Konkretisierung in der Beschreibung von Kompetenzen gerät die Didaktik in das Zentrum der Lehramtsstudiengänge in den Fächern. Die Kulturwissenschaften mit der Germanistik sind in diesem Rahmen einer wissenschaftlichen Ausbildung für den Beruf herausgefordert, über die vielfältigen Leistungen von Sprache und Wirkungen von Literatur in den verschiedenen Medien zu forschen und zu lehren. Einige Aspekte gemeinsamer Aufgaben einer Bildung durch Wissenschaften seien genannt:

In der universitären Lehre gerät das erforschte und systematisch geordnete Wissen des Fachs immer auch unter der Frage ihrer angemessenen Vermittlung für Studierende und eine interessierte Öffentlichkeit in den Blick.←216 | 217→

Die stets neue Diskussion über den Kanon des Wissens und der Literatur bewegt auch die Fachwissenschaften bei dem Versuch, Hierarchien des Wissens herzustellen. Um die Kompatibilität der Studiengänge zu sichern, behalten Inhalte der Lehrerbildung Einfluss auf die Master-Ausbildung.

Bildungsromane machen einen bedeutenden Strang der Dichtung aus: vom Wilhelm Meister Goethes über den Grünen Heinrich Kellers, die Blechtrommel von Grass bis zum Spieltrieb von Juli Zeh oder die modernen Campus-Romane. Ebenso bedeutsam sind die ästhetischen Schriften: Von Schillers Briefe über die ästhetische Erziehung über Nietzsches Über die Zukunft der Bildungsanstalten, Brechts Theorie des Epischen und des Lehrtheaters bis hin zu Handkes Ich bin ein Bewohner des Elfenbeinturms. In Romanen, auf dem Theater und in theoretischen Abhandlungen der Dichter werden immer neue Antworten auf die Frage versucht, was die Literatur für das Leben leistet.

Wissenschaft selbst wird zum Programm der Bildung. In der Schule und Hochschule lernen die jungen Menschen zu recherchieren, hypothetisch zu denken, rational zu begründen und das Arbeiten in methodischer Konsequenz und Sicherheit sowie das Werturteilen unter Vorbehalt. Wissenschaftliche Bildung wird zum wichtigsten „Bruchteil“ des seit Jahrtausenden andauernden „Intellektualisierungsprozesses“ (Max Weber, S. 18).

Mit guten Gründen lässt sich also auf der Ebene der Theoriebildung in den universitären Disziplinen, die den Auftrag zur Lehrerbildung angenommen haben, der Denkrahmen der Didaktik als einer Bildungswissenschaft beschreiben.

1.2 Ebene 2: Theorie und Praxis: Handlungsforschung

Die Stimme der Didaktik im Chor der Kulturwissenschaften ist zwar immer vernehmlicher zu hören, aber im Wettstreit mit den Fach- und Grundlagenwissenschaften sehe ich nicht ihre leitende Aufgabe. Die wesentliche Verpflichtung erwächst erst aus dem Nachdenken über gelingende Praxis in den Bildungseinrichtungen – im konkreten Fall der Forschung im Handlungsfeld des Deutschunterrichts allgemein- und berufsbildender Schulen. Es geht eben nicht mehr nur um die Beschreibung der Gesetzmäßigkeiten in den Bereichen von Sprache, Literatur und Kultur sowie den angemessenen Methoden der Beweisführung, sondern um den Nutzen der Kenntnisse und Methoden für gelingende Bildung der nächsten Generation in den entwickelten Institutionen. Auch dieses Aufgabenfeld kann als Ellipse mit zwei Brennpunkten veranschaulicht werden (Abbildung 2).←217 | 218→

Abb. 2: Angewandte Wissenschaften

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Wirksamer Unterricht lässt sich nur auf der Grundlage genauer Kenntnis der vorgefundenen Bedingungen und geltenden Praxis entwickeln. Der erste Brennpunkt der Forschungen im Schulfeld ist daher immer die Analyse des Ist-Standes in der Schule und der Lerngruppe. Eine der wichtigsten Bedeutungen der PISA-Studien liegt darin, dass sie alle Lehrenden und Forschenden kontinuierlich daran erinnert, wie entscheidend die Kenntnis über den Leistungsstand der SchülerInnen in einer Klasse ist, bevor der Unterricht beginnt. Im Zentrum der Analyse des Bedingungsfeldes für das Lehren und Lernen steht also die empirische Erforschung der konkreten sozialen, entwicklungspsychologischen Situation sowie des Leistungsvermögens der Lerngruppe. Darüber hinaus gilt die Analyse den Richtlinien, den Bildungsstandards sowie den Verordnungen der Kultusministerien, um die Diagonale zwischen allgemeinen staatlichen Vorgaben und den speziellen Ansprüchen der Lerngruppe für das bestmögliche Curriculum zu finden.

Ein Beispiel kann zeigen, wo die Analyse des Schulfeldes beginnt: Seit der Betreuung von Landschulpraktika im Oldenburger Land Ende der sechziger Jahre gehört zu meinen didaktischen Maximen die Expedition in die Orte und Wohngebiete der SchülerInnen, um das soziale und kulturelle Umfeld genau zu studieren. In dem Abschnitt „Architektur der Bildung“ in dem „Grundkurs Lehramt Deutsch“ habe ich nach einem Befund schwedischer Pädagogen den Raum als einen der drei Lehrer für die Erziehung und den Unterricht hervorgehoben: „Der erste sind die anderen Kinder. Der zweite Lehrer ist der Lehrer. Der dritte Lehrer ist der Raum“ (Müller-Michaels 2009, S. 20–28).←218 | 219→

Im Kern sprechen wir aber, wenn von der Analyse der Bedingungen von Bildung und Unterricht die Rede ist, von empirischen Studien, meistens nach Maßgabe psychologischer, quantifizierender Methoden.

Der zweite Brennpunkt in der Ellipse der Praxis vor Ort ist die Konstruktion von curricularen Einheiten (Modulen, Bausteinen).

Konkret: Für mich ist der Entwurf von Planskizzen für einen anregenden und wirkungsvollen Deutschunterricht immer noch das Herzstück fachdidaktischer Arbeit, wie die Beiträge für die Zeitschrift „Deutschunterricht“ im Jahrgang 2015 belegen können: Ein Essay über „Geld und Poesie“ (H. 2) sowie Online-Module zu „Kriegsende 1945“ und zum Friedenspreisträger des Deutschen Buchhandels Navid Kermani.1 Grob gesehen unterscheiden wir zwei verschiedene Konstruktionsprinzipien: den system- und den problemorientierten Ansatz. Die systemorientierten Unterrichtseinheiten (Lehrgänge) knüpfen an die Wissensbestände der Fachwissenschaften an (Linguistik, Literaturwissenschaften, Publizistik mit Medienwissenschaften, Cultural Studies), die problemorientierten (Projekte) an die Lebenswelt der jungen Menschen und ihrer Mitwelt – entweder mit eher individuellen Problemen (Identität, Familie, Liebe und Tod) oder dominant universellen Fragen (Menschenrechte, Krieg und Frieden, Gerechtigkeit). Bedingung für die freie Planung von Unterricht ist allerdings, dass die Lehrpläne der Länder Spielräume für spezielle Unterrichtsentwürfe lassen, die an den konkreten Lernbedürfnissen und Interessen der Schülerinnen und Schüler ansetzen. Mit den immer präziser durchstrukturierten Bildungsstandards sind geraten wir hier an die freier Planung: Aber dem Ziel, die Gleichheit von Bildungschancen für alle jungen Menschen zu sichern, muss die Maxime übergeordnet sein, zu jeder Zeit Gerechtigkeit gegenüber jedermann walten zu lassen.

Neben Analyse und Konstruktion gibt es einen weiteren, zunehmend wichtigen Aspekt, der beide Brennpunkte im Rücklauf miteinander verbindet: die Evaluation von Modellen durch empirische Überprüfung ihrer Leistungsfähigkeit. Diese Verfahren können entweder kleinschrittig mit Blick auf konkrete Inhalte bzw. methodische Maßnahmen, großräumig in Langzeitstudien oder mit komplexen Fragestellungen zu Konzepten bzw. Problemlösungsstrategien angelegt sein. Grundsätzlich sind empirische Untersuchungen mit Hilfe quantitativer Methoden gleich wichtig wie qualitative Fallstudien, wenn sie aktuelle Befunde über laufenden Unterricht liefern. Der Vorteil der Case Studies ist allerdings, dass sie exemplarische Fälle liefern, Zusammenhänge der Lehr- und Lernprozesse sichtbar machen, kritisches Urteilen im konkreten Ablauf als Impuls für Handlungs←219 | 220→anleitung in veränderter Praxis nutzen können. Was an Generalisierbarkeit der Befunde verloren geht, wird an Plausibilität gewonnen (Müller-Michaels 2013b). Die Forschungen im Praxisfeld lassen sich in drei Punkten zusammenfassen:

Analyse des Bedingungsfeldes, z. B. Lernstandserhebungen, Richtlinien, Mitwelt, Architektur

Konstruktion von Curricula, Systematischer vs. Projekt-Unterricht

Experimente zur Prüfung von Modellen, Handlungsanleitungen

Mit den Andeutungen zu den Aufgaben von Schule und Unterricht auf der Praxis-Ebene ist deutlich geworden, wie eng für die Didaktik die Verbindung und die Spannungen zwischen den Denkrahmen von Theorie und Praxis ist. Die vielfältigen, nicht immer widerspruchsfreien Verknüpfungen begründen die Fachdidaktik als Handlungswissenschaft in dem Sinne, dass das von den Wissenschaften bereitgestellte Wissen im Schulfeld erprobt und mit Blick auf ihre Leistung für die Bildung kontinuierlich überprüft wird. Die Wahrheit über die Sachen ist etwas anderes als ihre Wirksamkeit für das zukünftige Leben der jungen Leute. Dem fachlichen Wissen wird eine entscheidende neue Perspektive hinzugefügt: seine Bedeutung für die Bildung der nächsten Generation und damit der Bewahrung der Kultur sowie ihrer immer neuen Aktualisierung in veränderten Zeiten. Der Weg von der Theorie zur Praxis ist dabei keine Einbahnstraße, vielmehr nehmen die Fragen der Praxis auch Einfluss auf die Theorieentwürfe (z. B. Kanon, Bildungssprache, methodische Bildung). In seinem Beitrag über das Verhältnis von Linguistik, Sprachdidaktik und Unterricht spricht Björn Rothstein von trilateralen Verbindungen und zeigt Denkbewegungen zwischen Theorie und Praxis im Anwendungsfeld Schule auf, fragt aber auch nach Leistungen der reinen Fachwissenschaften (2014).

Insofern Bildung und Unterricht das Anwendungsfeld der Germanistik bzw. Kulturwissenschaften ist, sprechen wir im Fall der Didaktik mit ihrer Doppelstruktur, von den Aufträgen zur Entwicklung und Begründung von Theorien und Modellen einerseits, andererseits zur Untersuchung geltender Praxis und Evaluierung innovativer Module, von Angewandter Wissenschaft. Schule ist ohne Frage das größte Anwendungsfeld der Geistes- und der meisten Naturwissenschaften und gibt den Disziplinen eine zusätzliche Verantwortung. Die Einrichtung von Zentren für Lehrerbildung bzw. Professional Schools of Education ist sinnfälliger Ausdruck der Doppelstruktur und des in den traditionellen Fakultäten gewachsenen Bewusstseins von der Bedeutung der Lehrerausbildung durch die Universitäten. In den Diskussionen der Schools of Education mit den Fakultäten lässt sich sinnfällig daran erinnern, dass Humboldt mit seinem Edikt „Über Prüfungen für das höhere Schulfach“ (11. April 1810) den Philosophischen Fakultäten die←220 | 221→ Aufgabe übertragen hatte, die Lehrerausbildung zu übernehmen. Mit dem Auftrag zur Ausbildung für einen Beruf hatte er die niedere Artes-Fakultät zur vierten Höheren Fakultät, neben Theologie, Jura, Medizin, erhoben. So verdanken die Geistes- und Naturwissenschaften ihren Status in der Universität auch der Lehrerausbildung. Berufsausbildung ist ein wesentlicher Teil akademischer Bildung.

1.3 Ebene 3: Wissenschaftstheorie

Möchten wir aber bekräftigen, dass es neben, über und vor der angewandten die reinen Wissenschaften gibt, die frei von allen Zwecken ausschließlich für weiterführende Erkenntnis forschen, dann landen wir bei der Wissenschaftstheorie als Denkrahmen (Abbildung 3).

Abb. 3: Wissenschaftstheorie

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In diesem weiten Rahmen bilden Grundlagen- und Angewandte Wissenschaften wiederum eine Ellipse mit den zwei Brennpunkten. Bedenkt man die beschleunigte Entwicklung der Wissenschaften mit ihren zunehmend differenzierten Einsichten sowie ihre komplexe Reflexion durch die Philosophie, fällt es schwer, auch im Fall der zweckfreien Wissenschaften von nur einer Ellipse mit zwei Brennpunkten zu sprechen. Der Pluralität der Ansätze und Methoden entsprechend wäre es angemessener, weitere Denkrahmen für die Disziplinen in den Fakultäten anzunehmen und auf ein universalistisches Modell zu verzichten. In unserem Fall geht es zunächst allein um die Gegenüberstellung von Grundlagen- und←221 | 222→ Angewandter Wissenschaft, um deutlich zu machen, dass auch das Studium der reinen Wissenschaften in den Denkrahmen der Didaktik gehört. Trotz der Annahme weiterer Brennpunkte im weiten Feld der Wissenschaften soll in unserem Kontext an dem Bild der Ellipse festgehalten werden, um zu unterstreichen, dass Forschung sich mit ihren Aussagen immer in Zweifel stellt und Alternativen des Vorgehens bedenken muss, denn den einen Punkt, der zur Wahrheit führt, gibt es allenfalls auf Zeit. So setzen wir in die Ellipse der Grundlagenforschung die aus der Wissenschaftsgeschichte vertrauten Begriffe Empirismus und Rationalismus ein (Schurz 2006). Ohne an dieser Stelle auf die Unterschiede einzugehen, die vor allem in dem Realitätsgehalt von Aussagen liegen, die empirisch überprüft werden können oder nicht, bietet Karl Popper mit seiner Theorie der Falsifikation (2005) ein entscheidendes Kriterium an, mit dessen Hilfe sich Wissenschaft von Spekulation unterscheiden lässt.

Dem präzisen Denkrahmen der Grundlagenwissenschaften im Kontext von Lehrerausbildung Raum zu geben, liegt in der Notwendigkeit begründet, auch die Kompetenzen der Studierenden für die Teilhabe an zweckfreier Forschung zu fördern. Unbestritten ist, dass didaktische Diskussionen immer wieder theoretischen Anregungen aus den Grundlagenwissenschaften folgen, die zu einflussreichen Diskursen auch in Theorie und Praxis des Deutschunterrichts führen, wie z. B. die Kritischen Gesellschaftstheorien in den Siebzigern, die Medientheorien in den Achtzigern und die Kognitionspsychologie seit PISA 2000. Die fachdidaktischen Debatten werden immer wieder neu angeregt und formulierten neue Konzepte, die auf ihre Geltung geprüft wurden. Wichtigstes Kriterium der Prüfung ist der Kernauftrag der Didaktik, die ganzheitliche Bildung der jungen Menschen argumentativ und durch Lernmodelle zu befördern und sich nicht kritiklos einem modischen Paradigma zu unterwerfen. Sofern Didaktik Reflexionen ihres eigenen Denkens und Handelns vorantreibt, ohne unmittelbar an konkrete Verwertungszusammenhänge zu denken, operiert auch sie als reine Wissenschaft.

Noch bedeutsamer für den zukünftigen Fachunterricht werden neue Einsichten aus den Sprach-, Literatur- und Medienwissenschaften mit ihren innovativen Theorieentwürfen, veränderter Systematik der Gegenstände, neuen Editionen von Werken mit profunden Kommentaren, weiterführenden Interpretationen und bedenkenswerten Wertungen. Folgt man dem Konzept der formalen Bildung, dann lässt sich über die Leistung fachwissenschaftlicher Studienanteile sagen: Wer sich während seines/ihres Studiums in den Fach- und Bezugswissenschaften auf komplexe Probleme eingelassen und in Examensarbeiten exemplarisch gelöst hat, wird mit Problembewusstsein wirkungsvoll auch neue Herausforderungen←222 | 223→ bestehen. Um es pointiert zu formulieren: Wer seine Master-Arbeit zu einer Fragestellung aus Robert Musils Mann ohne Eigenschaften geschrieben hat, wird sich auch, aus einem weiten Denkhorizont, so kompetent in das neue Problemfeld „Inklusion“ einarbeiten, dass sie/er sehr schnell zu den Spezialisten aufschließt. Aus fachlicher Qualifikation wächst Autorität und Kompetenz. In den Studien von Linguistik und Literaturwissenschaft lernen die angehenden LehrerInnen ihr Grundlagen- und Methodenwissen anzuwenden, interdisziplinäre Probleme zu erkennen, für ihre konkreten Aufgaben nutzbar zu machen, überprüfbare Argumentationen zu entwickeln und reflektiert, der konkreten Verwendung bewusst, darzustellen. Diese wissenschaftlichen Kompetenzen qualifizieren auch für die Forschung im Anwendungsfeld Schule. Umgekehrt gilt allerdings auch, dass die Befähigung zur angewandten Forschung dem Studium der reinen Wissenschaften zusätzliche Bedeutung verleiht.

2 Diskurse der Didaktik

Entsprechend ihrem Ort im Gefüge der Wissenschaften und den leitenden Erkenntnisinteressen haben sich in der Didaktik unterschiedliche Diskurse entwickelt, die streng nebeneinander stehen oder, wie bei dieser Tagung, miteinander ins Gespräch gebracht werden. Mit Jürgen Habermas habe ich Diskurs als Form der Kommunikation verstanden, in der sprachliches Handeln zugleich auf der Metaebene problematisiert wird: „In Diskursen suchen wir ein problematisiertes Einverständnis, das im kommunikativen Handeln bestanden hat, durch Begründung wiederherzustellen: In diesem Sinne spreche ich fortan von (diskursiver) Verständigung“ (Habermas 1971, S. 115). Im erweiterten Sinne definiert Manfred Titzmann Diskurs als „System des Denkens und Argumentierens, das erstens durch einen Redegegenstand, zweitens durch Regularitäten, drittens durch interdisziplinäre Relationen zu anderen Diskursen charakterisiert ist“ (Titzmann 1991, S. 406). Auf der Grundlage einer solchen Bestimmung durch Gegenstand, Redeform und Bezug zu anderen Wissenschaften habe ich, Herbert Schnädelbach (1977) folgend, zunächst drei Diskurse unterschieden: den explikativen, den deskriptiven und normativen (Müller-Michaels 2016, S. 272–293).

Im explikativen Diskurs (theoretisches Traktat) werden grundlegende Begriffe, Konzepte sowie Methoden erläutert und für den Gebrauch begründet. Exemplarisch sei an Manfred Fuhrmanns Abhandlung über Der europäische Bildungskanon und die deutsche Bildungsidee (2002) erinnert, in dem er die Begriffe „Kultur“ und „Bildung“ dergestalt einander gegenüberstellt, dass Kultur den gesamteuropäischen Kanon des Wissens, Bildung hingegen den spezifisch deutschen Zugang über den Prozess der Aneignung des Kanons durch die In←223 | 224→dividuen meint; dieser Idee folgt auch die von mir vorgeschlagene Definition (Müller-Michaels 2009, S. 42): Bildung ist sowohl als Prozess wie als Resultat zu verstehen. Die Begriffe „Bildung“ und „Erziehung“ in ihrer langen Geschichte seit den jüdischen Schriften im Alten Testament und der antiken griechischen Philosophie erläutert Käte Meyer-Drawe in ihrem Aufsatz Zum metaphorischen Gehalt von ‚Bildung‘ und ‚Erziehung‘. Sie kommt zu dem Befund: „In der Moderne betont Bildung den Menschen ausschließlich als ‚Werk seiner selbst‘. Selbstbildung meint Subjekt und Substanz.“ (Meyer-Drawe 1999, S. 171) Gleichwohl wird deutlich, dass das semantische Potenzial der Begriffe von Ebenbildlichkeit versus Bildnisverbot sowie Zucht gegen Befreiung im Kontext ihrer Verwendungen über die Jahrhunderte hinweg immer noch mitschwingt.

Sind die beiden Traktate zu Geschichte und Leistungen der Bildungsidee auch unabhängig von Anwendungen zu praktischem Gebrauch denkbar, so rückt die Abhandlung von Franz Erich Weinert Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine unbestrittene Selbstverständlichkeit (2001) in den Brennpunkt der Bildungswissenschaften zur Rechtfertigung Quantitativer Untersuchungen im Schulfeld. Gegenüber den hochbewerteten reformpädagogischen Ideen verteidigt er konsequente empirische Forschung. Den Leistungsprüfungen kommen demnach sowohl für die Ermittlung von Wissen und Können einer Lerngruppe als auch für eine den Schülern angemessene differenzierte Planung von Bildungsmaßnahmen zu. In dem genannten Beitrag wird auch zum ersten Mal der Kompetenzbegriff als Messgröße für die Leistungsprofile eingeführt, in dem sich aber, anders als bei den meisten nachfolgenden Studien, der Gesamtauftrag der Bildung und Erziehung nicht erschöpft.

Im deskriptiven Diskurs (empirische Studien) geht es vor allem um quantifizierende und qualitative Untersuchungen im Schulfeld – sowohl um die Erfassung des Leistungsstandes einer Lerngruppe oder Alterskohorte weltweit als auch um die Prüfung eines Unterrichtsmodells in einem schulischen Experiment. Als Beispiel scheint mir an dieser Stelle Heiner Willenbergs Untersuchung zu „Lesen“ aus der DESI-Studie besonders geeignet, weil er das Modell der Kompetenzstufen mit Blick auf den Gegenstand schlüssig revidiert hat:

Identifizieren einfacher Lexik

Lokale Lektüre

Verknüpfende Lektüre

Mentale Modelle bilden (Willenberg 2007, S. 109 f.)

Hingewiesen sei an dieser Stelle auf den Beitrag Michael Krelle in diesem Band, der als Beispiel eines neuen deskriptiven Diskurses in diesem Sinne aufgefasst werden kann.←224 | 225→

Besonders wichtig ist mir, dass wir über allen quantitativen Leistungsmessungen die qualitative Unterrichtsforschung mit ihren Fallstudien aus Schulen, zu Problemen (Einwanderer, Geschlechter, Mehrsprachigkeit etc.), zur Lehrerausbildung nicht abwerten und für die ich in meinem Beitrag in der Festschrift für Gerhard Rupp unter dem Titel Gleichheit oder Gerechtigkeit? – Ziele der Bildung und empirische Forschung (2013b) nachdrücklich argumentiert habe.

Insofern es in der Didaktik meistenteils darum geht, innovative Inhalte, Prinzipien (wie z. B. Gleichbehandlung, Würde, Zumutung) und/oder Methoden für den Unterricht vorzuschlagen und zu erproben, gewinnen die normativen Diskurse (didaktische Programmatik) besonderes Gewicht. In diesem Redetyp geht es nicht mehr um die Beschreibung ermittelter Tatsachen, sondern um die Begründung von Entscheidungen, welche Inhalte und Verfahren heute für die gesetzten Ziele von Bildung und Erziehung notwendig erscheinen. In den normativen Diskursen werden Geltungsansprüche verteidigt und durchzusetzen versucht. Die Redeweise in den programmatischen Schriften ist häufig gekennzeichnet durch setzende Diktion, Anschluss an empirische Befunde oder individuelle Erfahrungen, Bekräftigung von administrativen Vorgaben, Anregungen aus den Bezugswissenschaften und Appelle zur Umsetzung von Planungsskizzen in die Praxis. Ein bekanntes Beispiel für diesen Diskurstyp ist die Einführung Mediendidaktik Deutsch von Volker Frederking et al. (2008). Das Werk lässt erkennen, wie entschieden die Aufgaben des Deutschunterrichts über den Rahmen traditioneller Germanistik hinausgreifen müssen. Bei aller denkbaren Kritik erfüllt das Buch den Zweck, Aufmerksamkeit zu wecken, den neuesten Stand der Diskussion über ein aktuelles Thema zu reflektieren, Konzepte vorzustellen und zahlreiche Beispiele der unterschiedlichen Medienformate zu erläutern. Wenn allerdings behauptet wird, dass die Medien, neben Sprache und Literatur, die dritte Säule der Deutschdidaktik darstellen, so ist das, vorsichtig gesagt, als übertriebene Form der Aufmerksamkeitssteuerung zu werten, denn die dritte Säule ist immer noch die Rhetorik des Redens und Schreibens. Medien sind allenfalls Mittel für den methodischen Umgang mit den Sachen, die durch die Neuen Medien nur am Rande bereichert werden.

Ein zweites Beispiel für den normativen Diskurs wird an anderer Stelle (vgl. Müller-Michaels 2016) ausführlicher erläutert: Gerd Bräuers innovatives Werk Schreibend lernen. Grundlagen einer theoretischen und praktischen Schreibpädagogik (1998). Wir dürfen es insofern als exemplarisch ansehen, als es seinen Gegenstand induktiv, fragend-entwickelnd, behutsam konkretisierend und theoretisch zusammenfassend in reflektierten Schritten, vom ersten Schreibversuch mit GrundschülerInnen bis zum Portfolio am Ende der Schulzeit entfaltet. Solche←225 | 226→ Art der allmählichen Verfertigung eines Modells durch ein im Anspruch an die Lernenden wachsendes Handeln bleibt eine Herausforderung für eine wirkungsvolle Didaktik.

3 Zusammenfassung

Die Beispieldiskurse aus der Deutschdidaktik können nur idealtypisch verstanden werden, denn die meisten Abhandlungen werden Mischformen darstellen: Der explikative Diskurs wird mit Fällen aus der Praxis angereichert, der deskriptive Diskurs mündet in konkrete Empfehlungen für innovative Unterrichtsmodelle, der normative Diskurs benutzt Argumente aus theoretischen Traktaten. Dennoch sollte deutlich werden, dass wir in der Didaktik unterschiedliche Redeformen verwenden und uns daher häufig genug missverstehen. Sich dieser Diskursformate bewusst zu sein und neben der Diskussion über die Inhalte und die Ergebnisse der Forschungen auch über die Formen ihrer Darstellung zu reden, ist ein Auftrag gerade für Vertreter der Sprach- und Kulturwissenschaften.

Unbestritten ist auch, dass es weitere Redeformate gibt; an anderer Stelle werde ich die appellativen (Essays, Leitartikel, Kommentare) und die administrativen Diskurse (Lehrpläne, Bildungsstandards) zusätzlich erläutern (vgl. Müller-Michaels 2016). Im Kontext dieses Beitrags kam es aber zunächst darauf an, die Pluralität der Diskurse über Bildung und Unterricht herauszustellen. Diese Diskurse wachsen aus den verschiedenen Kontexten unserer Forschungen, die mit den drei Ellipsen beschrieben wurden. Die Brennpunkte der Forschungsaufträge bilden die Zentren in dem präzisierten Denkrahmen für die Vorhaben: die Wirklichkeit von Schule und Unterricht zu beschreiben, die notwendigen Modelle für das Lehren und Lernen zu entwickeln, den Anschluss an die neueren Forschungen und Paradigmen der Bezugswissenschaften zu behalten und die Befunde auf ihre Leistung für die Bildung der nächsten Generation zu prüfen sowie Empfehlungen für die Praxis zu artikulieren, schließlich immer auch das eigene Denken und Handeln zu reflektieren und offensiv in das Gespräch der Wissenschaften einer Universität zu tragen. Diese Selbstreflexion der Reichweiten didaktischer Forschungen sowie der gelingenden Lehre begründen den weiten Denkrahmen.

Hölderlin hat im Vorwort zum Hyperion in der Thalia-Version (1794, Werke Bd. 3) die Ellipse als Urform menschlichen Lebens und Strebens bezeichnet, die auf Bewegung (in „exzentrischer Bahn“) zur Vollendung der Bildung dringt (Hagel 2003, S. 269). Was hier als Weg zu immer höherer Stufe der Entwicklung verstanden ist, kann auch für die Didaktik als Wissenschaft gelten: Ständige Bewegung und fortschreitende Erkenntnis zwischen den Polen auf den horizontalen Ebenen und vertiefender Reflexionen auf der vertikalen Achse vom Praxisfeld←226 | 227→ über die Fundierung durch die Wissenschaften bis hin zur Wissenschaftstheorie als Legitimation der Fragestellungen. Diese Bewegungen auf den verschiedenen Ebenen markieren den weiten Denkrahmen der Didaktik. Die Pluralität der Diskurse begründet unser nicht nachlassendes Interesse an der Disziplin: das ständige Auf und Ab der Problemstellungen zwischen Praxis und Theorie, die gedankliche Bewegung zwischen den Brennpunkten auf den verschiedenen Ebenen des Fragens und Forschens, die Verantwortung für die Bildung der Heranwachsenden sowie die Wahl der angemessenen Diskursform. Die variationsreiche Arbeit stärkt die Gewissheit, dass die erarbeiteten Lösungen nur auf Zeit gelten und neue Impulse für die Forschung auslösen werden.

4 Literatur

Bräuer, Gerd (1998): Schreibend lernen. Grundlagen einer theoretischen und praktischen Schreibpädagogik. Innsbruck/Wien: Studien-Verlag.

Frederking, Volker/Maiwald, Klaus/Krommer, Axel (2008): Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Schmidt.

Fuhrmann, Manfred (2002): Bildung. Europas kulturelle Identität. Stuttgart: Philipp Reclam.

Habermas, Jürgen (1971): „Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der Kommunikativen Kompetenz.“ In: ders./Luhmann, Niklas (Hrsg.): Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie – Was leistet die Systemforschung? Frankfurt: Suhrkamp.

Hagel, Ulrike (2003): Elliptische Zeiträume des Erzählens. Würzburg: Königshausen & Neumann.

Hölderlin, Friedrich (1957/1961): „Hyperion“ und „Über die Verfahrensweise des poetischen Geistes“. In: Beissner, Friedrich (Hrsg.): Hölderlin. Gesammelte Werke. Stuttgart: W. Kohlhammer Bd. 3, S. 163, Bd. 4, S. 241–265.

Humboldt, Wilhelm von (1996): „Über Prüfungen für das Höhere Schulfach“. In: Flitner, Andreas/Giel, Klaus (Hrsg.) : Wilhelm von Humboldt, Werke in Fünf Bänden Bd. IV. [5. Aufl.] Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S. 241–244.

Meyer-Drawe, Käte (1999): „Zum metaphorischen Gehalt von ‚Bildung‘ und ‚Erziehung‘“. In: Zeitschrift für Pädagogik. Jg. 45. H.2, S. 161–175.

Müller-Michaels, Harro (2009): Grundkurs Lehramt Deutsch. Stuttgart: Klett Lerntraining.

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1 Vgl. unter: www.d-unterricht.de/arbeitsblätter.