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Niederdeutsch und regionale Umgangssprache in Mecklenburg-Vorpommern

Strukturelle, soziolinguistische und didaktische Aspekte

Series:

Edited By Birte Arendt, Andreas Bieberstedt and Klaas-Hinrich Ehlers

Im Mittelpunkt des Bandes steht der Wandel des Niederdeutschen und der regionalen Umgangssprache in Mecklenburg-Vorpommern. Er vereint linguistische Beiträge, die Aspekte der Entwicklung und Struktur sowie des Gebrauchs regionaler Sprachformen in diesem Bundesland in den Blick nehmen. Der Fokus der Darstellungen liegt auf jüngeren und aktuellen Entwicklungen. Zugleich beziehen die Beiträge die Vorgeschichte der gegenwärtigen Sprachverhältnisse seit dem 19. Jahrhundert ein. Ein eigener Themenblock ist der institutionellen Vermittlung und Förderung des Niederdeutschen gewidmet. Damit trägt der Band der Tatsache Rechnung, dass sich die Vermittlung des Niederdeutschen heute zunehmend auf Bildungsinstitutionen verlagert und zum Gegenstand amtlicher Sprachpolitik geworden ist.

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Die Umsetzung der Verwaltungsvorschrift „Niederdeutsch in der Schule“ – eine exemplarische Studie zum Niederdeutschangebot in den Schulen Greifswalds (Anne Fink)

Anne Fink

Die Umsetzung der Verwaltungsvorschrift „Niederdeutsch in der Schule“ – eine exemplarische Studie zum Niederdeutschangebot in den Schulen Greifswalds

Abstract: In 1999 the federal state Mecklenburg-Vorpommern obliged to implement Low German into the school’s range of courses by signing on the European Charter for Regional or Minority languages. Since 2004 the administrative regulation “Low German at School” is effective in Mecklenburg-Vorpommern, which prescribes Low German as continuous teaching principle for all schools. Since even many years after the definition of these language-political requirements Low German education at schools is not compulsorily established in this federal state, this paper presents data from an exemplary study in Greifswald. By means of questionnaire surveys, narrative interviews with teachers and work shadowing, the author reviews the concrete implementation of the public requirements for the Low German school lessons.

Her case analysis comes to the conclusion that neither the extent of the school’s Low German education opportunity nor its realization in school lessons fully complies with the public requirements.

1 Einführung

Seit dem 01.01.1999 ist in der Bundesrepublik Deutschland die Europäische Charta der Regional- oder Minderheitensprachen (nachfolgend Sprachencharta) in Kraft.1 Neben den Minderheitensprachen Friesisch, Sorbisch, Dänisch und Romanes ist seither auch das Niederdeutsche als schützenswerte Regionalsprache anerkannt. Mit der Ratifizierung der Sprachencharta haben sich die Bundesländer Brandenburg, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt, Freie Hansestadt Bremen, Freie und Hansestadt Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen und Schleswig-Holstein zu einem aktiven und entschlossenen Sprachenschutz des Niederdeutschen bekannt. In der Folge entwickelte man spezielle rechtlich verbindliche Maßnahmen für die einzelnen unterzeichnenden Bundesländer. So wurde in Mecklenburg-Vorpommern der Niederdeutschunterricht im Schulge←251 | 252→setz des Landes verankert und die Verwaltungsvorschrift „Niederdeutsch in der Schule“ vom 9. März 2004 des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern (nachfolgend Verwaltungsvorschrift) erlassen.2 Mit diesen und anderen Maßnahmen greift die Politik in den Sprachgebrauch der Bevölkerung positiv reglementierend ein und wird zu einem wichtigen sprachenpolitischen Akteur.

Allerdings ist auch 2016, 17 Jahre nach Inkrafttreten der Sprachencharta und der darauf aufbauenden sprachpolitischen Fördermaßnahmen, ein zunehmender Gebrauch des Niederdeutschen im norddeutschen Sprachgebiet nicht erkennbar. Das Gegenteil ist der Fall: Einer repräsentativen Umfrage des Instituts für niederdeutsche Sprache im Jahre 2007 zufolge ist die Zahl der kompetenten Niederdeutschsprecher_innen seit der letzten repräsentativen Umfrage aus dem Jahr 1984 um mehr als die Hälfte zurückgegangen.3 Dies kann nur bedeuten, dass kaum noch Spracherwerb stattfindet. Dennoch zeigt die Umfrage des Instituts für niederdeutsche Sprache, dass das Niederdeutsche weiterhin eine vitale Sprache ist.4 Besetzt mit positiven Konnotationen wie „heimatlich“, „humorvoll“ und „gemütlich“ erfährt das Niederdeutsche in der Bevölkerung eine neue Form der Wertschätzung.5 Zudem befürworten 73 % der Befragten im niederdeutschen Sprachgebiet, dass das Niederdeutsche stärker gefördert werden solle, 81 % sprechen sich ausdrücklich für mehr Lehrangebote in den Schulen aus.6

Der folgende Beitrag nimmt das Missverhältnis von offiziellen sprachenpolitischen Fördermaßnahmen und den offensichtlich ausbleibenden bzw. geringen Wirkungen für den Spracherhalt des Niederdeutschen zum Ausgangspunkt einer empirischen Untersuchung. Dabei soll der Bereich des Bildungswesens im Zentrum stehen, denn hier ist ein direktes Eingreifen der Politik in den Sprachenschutz gewährleistet, da Einrichtungen wie Schulen, Hochschulen und Uni←252 | 253→versitäten staatliche Institutionen sind. Am Fallbeispiel der Stadt Greifswald soll untersucht werden, in welchem Umfang und in welchen Realisierungsformen die amtlichen Vorschriften für das Niederdeutschangebot an den Schulen tatsächlich umgesetzt werden. Nach einer knappen Skizze der amtlichen Vorgaben für das Niederdeutschangebot an den Schulen Mecklenburg-Vorpommerns (Abschnitt 2) und einer Darlegung meiner Untersuchungsmethoden (Abschnitt 3.1) wird das schulische Angebot in der Stadt Greifswald zunächst in einem umfassenden Überblick betrachtet (Abschnitt 3.2). Es schließt sich die Analyse der konkreten Realisierung der Niederdeutschvermittlung im Schulalltag einer beispielhaft ausgewählten Schule an (Abschnitt 3.3). Die Erhebung meiner quantitativen und qualitativen Datengrundlage erfolgte im Jahr 2011, meine Fallstudie kann also eine detaillierte Momentaufnahme der schulischen Umsetzung amtlicher Fördermaßnahmen zwölf Jahre nach der Unterzeichnung der Sprachencharta geben.

2 Sprachenpolitik des Niederdeutschen

Mit der Unterzeichnung der entsprechenden Artikel der Sprachencharta zum Bildungsbereich hat sich das Land Mecklenburg-Vorpommern selbst verpflichtet, „unbeschadet des Unterrichts der Amtssprache(n) des Staates“ sowohl „innerhalb des Grundschulunterrichts“ als auch „innerhalb des Unterrichts im Sekundarbereich den Unterricht der betreffenden Regional- oder Minderheitensprache als integrierenden Teil des Lehrplans vorzusehen“.7 Weitere konkretisierende Vorgaben macht die Sprachencharta allerdings nicht. Die Art der Umsetzung der unterzeichneten Artikel zur Förderung der Regionalsprache Niederdeutsch obliegt dem Bundesland Mecklenburg-Vorpommern. Aus den recht allgemeinen Formulierungen des Maßnahmenkatalogs mussten daher weitere verbindliche Vorgaben zur Realisierung im Schulunterricht des Landes folgen.

Insbesondere ist auslegungs- und regelungsbedürftig, wie eine schulische Berücksichtigung des Niederdeutschen „als integrierender Teil des Lehrplans“ realisiert werden soll. Der 2011 erschienene Handkommentar zur Sprachencharta bietet eine eindeutige Erläuterung der Wortgruppe „integrierender Teil des Lehrplans“. Langenfeld betont in ihrem Kommentar, dass das Niederdeutsche ein „integriertes Angebot“8 des Lehrplans sein müsse. Mit der Unterzeichnung der zitierten Artikel der Sprachencharta hat sich das Land Mecklenburg-Vorpommern←253 | 254→ demnach zu einer flächendeckenden Einführung des Niederdeutschen verpflichtet. Was dies speziell bedeutet, gibt das folgende Zitat aus dem Handkommentar wieder:

„Die geschützte Sprache ist in diesem Fall nicht Unterrichtsmedium, sondern Unterrichtsfach. Nicht ausreichend ist insoweit ein freiwilliges zusätzliches Angebot (etwa im Rahmen einer Arbeitsgemeinschaft), sondern es muss sich um ein in das reguläre Curriculum integriertes Angebot als Zweitsprache handeln, das freilich nicht als Pflichtfach ausgestaltet sein muss, wohl aber als reguläres Schulfach versetzungsrelevant ist.“9

Es ist demnach nicht ausreichend, das Niederdeutschangebot als einen integrierten Teil innerhalb eines einzelnen Unterrichtsfaches, also etwa im Deutschunterricht, zu realisieren. Es muss auch erklärtes Ziel der Schulen sein, bei der Vermittlung des Niederdeutschen ein sehr gutes Sprachniveau zu erreichen. Die Konsequenz daraus kann nach Langenfeld nur bedeuten, das Niederdeutsche als ein Fach mit mehreren Wochenstunden zu etablieren.10

Nach der Ratifizierung der Sprachencharta bedurfte es weiterer Maßnahmen und verbindlicher Regelungen für den Schutz und die Förderung des Niederdeutschen. Ein wichtiger Schritt war hier der Erlass der Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern „Niederdeutsch in der Schule“ vom 9. März 2004.11 Die Verwaltungsvorschrift ist in sieben Punkte gegliedert, von denen hier einige Punkte angesprochen werden sollen. Der erste Punkt gibt Ziele und Aufgaben für die Vermittlung des Niederdeutschen in den allgemein bildenden Schulen vor. Hier wird das Niederdeutsche als „wesentlicher Teil des Kulturgutes“12 des Landes verankert und der Rückgang der Sprecherzahlen bedauert. Das Konzept der regionalen Identität in Verbindung mit der Warnung vor dem Verlust eines Kulturguts bildet demnach eine Grundlage für den Sprachenschutz.13

Zudem wird in der Verwaltungsvorschrift die besondere Rolle der Schule als vermittelnde Instanz betont. So heißt es im ersten Absatz der Verwaltungsvor←254 | 255→schrift: „Daraus erwächst eine hohe Verantwortung für die Pflege des Niederdeutschen in der Schule.“14 Aus dieser Verantwortung ergibt sich als Aufgabe der Schulen:

„Verbindliche Aufgabe der Schule (unabhängig von der Schulart und der Jahrgangsstufe) ist es, Kenntnisse über niederdeutsche Literatur, Kunst und Kultur zu vermitteln. Daneben soll die Schule zum Gebrauch der niederdeutschen Sprache ermuntern und insbesondere die Fähigkeit fördern, Niederdeutsch zu sprechen. […] Niederdeutsch kann und soll nicht als eigenes Fach mit einem Stundenanteil ausgewiesen werden, muss aber an allen Schulen ein durchgängiges Unterrichtsprinzip sein.“15

Durch die Benennung verbindlicher Aufgaben und der Zielstellung, zum Gebrauch der Sprache anzuregen, verankert Mecklenburg-Vorpommern die Förderung des Niederdeutschen im schulischen Bereich. Allerdings „kann und soll“16 das Niederdeutsche kein eigenes Unterrichtsfach bilden, vielmehr wird hier das Konzept eines „durchgängigen Unterrichtsprinzips“17 bevorzugt.

Der zweite Punkt der Verwaltungsvorschrift konkretisiert dann, was unter dem durchgängigen Unterrichtsprinzip verstanden werden soll. In beispielhafter Aufzählung wird beschrieben, wie das Niederdeutsche in den Unterricht eingebracht werden kann. Demnach soll im Unterricht u. a. die „Bedeutsamkeit und Spezifik“ des Niederdeutschen mit einem Bezug zum Hochdeutschen herausgestellt werden, die „Bindung an die Region“ mit der Identitätsbildung und Persönlichkeitsentwicklung verknüpft werden sowie das Sprechen und Verstehen gefördert und verbessert werden. Aber auch „Methoden und Verfahren des Spracherwerbs“ sollen im Unterricht vermittelt werden.18 Zur Realisierung dieser Empfehlungen können alle Unterrichtsfächer beitragen. Im Wahlpflichtbereich sowie im Projektunterricht kann dies noch intensiviert werden.

Schwerpunkte hierbei werden durch die Rahmenpläne gesetzt. Im Grundschulbereich soll das Niederdeutsche im Sachkunde-, Deutsch- und Musikunterricht behandelt werden. In der Orientierungsstufe soll dies vor allem im Deutsch- und im Musikunterricht erfolgen. In den Regionalen Schulen und Gesamtschulen soll das Niederdeutsche im Fachunterricht sowie im Wahlpflicht- oder Neigungsunterricht eingebracht werden. An gymnasialen Schulen soll das Niederdeutsche←255 | 256→ in den Fachunterricht sowie in den Wahlbereich integriert werden. Erkennbar wird hier, dass das Niederdeutsche nach der Verwaltungsvorschrift ab der siebten Klassenstufe vermehrt im Wahlpflicht- bzw. Neigungsunterricht, also im außerfachlichen Bereich, Berücksichtigung finden soll.

Die Verwaltungsvorschrift beinhaltet auch Beispiele, wie das Niederdeutsche mittels des „fächerübergreifenden Unterrichtsprinzips“ in den Unterricht eingebunden werden kann. Im Deutschunterricht können demnach beispielsweise Texte aus der Region und Literatur niederdeutscher Autoren dienlich sein. Aber auch die Orthographie und die niederdeutsche Sprachgeschichte können im Deutschunterricht angesprochen werden. Im Musikunterricht bietet sich das niederdeutsche Liedgut an. Der Kunstunterricht gibt die Möglichkeit, niederdeutsche Inschriften und die Landeskunst zu behandeln. Selbst der Biologieunterricht könne dem fächerübergreifenden Unterrichtsprinzip folgen, indem die regionale Flora und Fauna mit den niederdeutschen Bezeichnungen gelehrt wird.

Ein weiterer Abschnitt der Vorschrift gibt Anregungen für den Wahlpflichtunterricht bzw. Neigungsunterricht. Diese schulischen Angebotsformen sollen genutzt werden, um beispielsweise niederdeutsche Stücke oder Hörspiele aufzuarbeiten sowie die Schulveranstaltungen mit einem niederdeutschen Beitrag zu beleben. In der Verwaltungsvorschrift wird den Schulen des Landes Mecklenburg-Vorpommern ausdrücklich empfohlen, an außerschulischen Veranstaltungen wie den Plattdeutschwettbewerben oder Lesewettbewerben teilzunehmen, die im Rahmen des Unterrichts vorbereitet werden.19

Der dritte bis fünfte Punkt der Verwaltungsvorschrift regelt die Nominierung der Niederdeutschberater_innen. So soll am Landesinstitut für Schule und Ausbildung, an den staatlichen Schulämtern sowie an den Schulen jeweils ein(e) Niederdeutschberater_in tätig werden. Die Aufgabe dieser Beratung ist vornehmlich eine koordinierende und unterstützende Tätigkeit.

17 Jahre nach Inkrafttreten der Sprachencharta ist die Förderung des Niederdeutschen noch nicht durchgängig realisiert worden. Innerhalb des Sprachencharta-Prozesses ist das turnusmäßige Berichtsverfahren eine wesentliche Säule, denn es erlegt den unterzeichnenden Bundesländern auf, in regelmäßigen Abständen die jeweils erreichten Ergebnisse kritisch zu reflektieren und dem Bundesinnenministerium darüber Rechenschaft abzulegen. Am 15. Juni 2010 ist der vierte Staatenbericht gemäß Art. 15 Abs. 1 vom Bundesministerium des Inneren herausgegeben worden. Der Bericht des Sachverständigenausschusses zu diesem ist am 25. Mai 2011 erschienen. Ein Ergebnis dieses Berichtsverfahrens←256 | 257→ war, dass für Mecklenburg-Vorpommern die gezeichneten Verpflichtungen für den Grundschul- und den Sekundarbereich als nicht erfüllt angesehen wurden. Grund für diese Beurteilung ist, dass es nach wie vor keine Strukturierung für einen systematischen Unterricht in Niederdeutsch gab.20 Es wurde dem Land Mecklenburg-Vorpommern deshalb empfohlen, das Niederdeutsche „systematisch als [festen; Anm. A. F.] Bestandteil des Lehrplans an Grund- und Sekundarschulen“ zu unterrichten.21

Meine Fallstudie zum Niederdeutschunterricht in der Stadt Greifswald kann über diese allgemeine Empfehlung hinaus in einer Momentaufnahme aus dem Jahr 2011 aufzeigen, welche konkreten Defizite im schulischen Niederdeutschangebot in Mecklenburg-Vorpommern auch 12 Jahre nach der Unterzeichnung der Sprachencharta bestanden, die größtenteils bis heute anzutreffen sind, und damit Überlegungen unterstützen, wie die Förderung des Niederdeutschen im schulischen Bereich zu verbessern wäre. Da zum Zeitpunkt der Beitragserstellung (2016) keine andere verbindliche rechtliche Grundlage der Niederdeutschvermittlung im Land Mecklenburg-Vorpommern vorliegt, sind die erhobenen Daten von 2011 bis heute grundsätzlich als aktuell zu betrachten. Noch immer ist die Verwaltungsvorschrift von 2004 die schulartenübergreifende verbindliche Handlungsbasis.

Gleichwohl gibt es neuere Entwicklungen, die auf eine zunehmende Institutionalisierung des Niederdeutschen an den Schulen Mecklenburg-Vorpommerns hindeuten. So wird in einem Modellprojekt ab 2016 an sechs Gymnasien bzw. Gesamtschulen Niederdeutsch als Unterrichtsfach mit dem Status einer zweiten Fremdsprache eingeführt, wodurch auch ein Abitur auf Niederdeutsch möglich sein soll.22 Darüber hinaus nimmt Niederdeutsch einen zentralen Stellenwert im Landesprogramm „Meine Heimat – mein modernes Mecklenburg-Vorpommern“ ein,23 das für den Zeitraum 2016 bis 2020 verabschiedet wurde. Dort heißt es im geplanten Maßnahmenkatalog: „verbindliche Verankerung der Niederdeutschen Sprachförderung und Heimatpflege in der Bildungskonzeption für 0–10-Jährige“, „Ermöglichung der Einrichtung des Faches Niederdeutsch als Zweite Fremdsprache an weiterführenden Schulen ab Klasse 7“ und „Einbindung von regionaler – auch niederdeutscher – Literatur in den Unterricht“.24 Das heißt, dass Niederdeutsch sowohl als eigenständiges Fach in der Sekundarstufe II eingerichtet←257 | 258→ wird als auch ab dem Kindergartenalter institutionell zu fördern ist. Inwieweit diese Absichtserklärungen wirklich greifen werden, bleibt abzuwarten. Grundsätzlich stellt diese Niederdeutschfokussierung im Landesprogramm „Meine Heimat – Mein modernes Mecklenburg-Vorpommern“ eine politische Aufwertung der niederdeutschen Sprache und ein artikuliertes Bekenntnis zur schulischen Vermittlung dar.

3 Niederdeutsch in den Schulen Mecklenburg-Vorpommerns – eine exemplarische Studie zu Greifswald

3.1 Methodik und Vorgehensweise

Um den Stand des Niederdeutschunterrichts in den Greifswalder Schulen untersuchen zu können, wurde eine Methodenkombination aus quantitativen und qualitativen Verfahrensweisen gewählt.25 Durch die gegenseitige Ergänzung der beiden Methoden konnte ein umfassendes Bild der Stellung des Niederdeutschen an den Greifswalder Schulen erlangt werden. Am Anfang stand eine quantitative Datenerhebung: Dafür wurden die Greifswalder Schulen telefonisch und per E-Mail kontaktiert mit der Bitte, von Lehrer_innen einen Fragebogen zur Vermittlung des Niederdeutschen an der jeweiligen Schule ausfüllen zu lassen. Dieser Fragebogen enthielt offene und geschlossene Fragen, die das Ziel hatten, einen Überblick zu gewinnen, welche Schulen das Niederdeutsche in welcher Angebotsform unterrichten bzw. in den Schulalltag integrieren. Die Fragebogenmethode wurde gewählt, um eine hohe Vergleichbarkeit der Antworten bei der Auswertung zu gewährleisten. Des Weiteren konnte an vier Schulen hospitiert werden und die Beobachtungen wurden protokollarisch festgehalten. Die Hospitation wird in diesem Zusammenhang verstanden als „eine eher passive Teilnahme an Veranstaltungen einer pädagogischen Einrichtung“26, die das Ziel verfolgt, einen Einblick in den schulischen Alltag zu erhalten. Die ausgewerteten Daten konnten zusätzlich mit weiteren quantitativen Daten aus einem internen Bericht des Staatlichen Schulamtes Greifswald aus dem Jahr 2003 verglichen werden.

Auf dem Wege der quantitativen Erhebung sind die Strukturen und Bedingungen des Niederdeutschunterrichtes allerdings nur unzureichend zu ermitteln, die tatsächliche Behandlung und der Stellenwert des Niederdeutschen im Schulunterricht kann auf diesem Wege nicht ausreichend geklärt werden. Deshalb wurden zusätzlich zur Fragebogenerhebung narrative Interviews mit sieben Lehrkräften←258 | 259→ verschiedener Schulen geführt, um auch die Vorteile qualitativer Datengewinnung zu nutzen. So hat die „qualitative Forschung […] den Anspruch, Lebenswelten ‚von innen heraus‘ aus der Sicht der handelnden Menschen zu beschreiben“.27 Die qualitative Vorgehensweise ist also stark am Alltag der Betroffenen (in diesem Falle dem der Lehrer_innen) orientiert und kann damit ein besseres Verständnis ihrer sozialen Wirklichkeit (hier des Schulalltags) schaffen. Aus diesem Grunde vermag das narrative Interview zu rekonstruieren, was es aus der Sichtweise der Lehrer_innen bedeutet, das Niederdeutsche in die Schule zu bringen.

Die Befragten wurden mittels eines ersten narrativen Impulses zum Erzählen angeregt28 und legten im Verlauf der narrativen Interviews ihre persönlichen Erfahrungen mit dem Niederdeutschunterricht an ihrer Schule dar. In den Interviews gaben die befragten Lehrer_innen nicht nur detaillierte Informationen zum Lehrangebot der Schulen, sondern sie brachten auch ihre subjektiven Einstellungen zum Niederdeutschen und dessen Vermittlung im Schulalltag auf vielfältige Weise zum Ausdruck. Einstellungen werden im Kontext dieses Beitrags verstanden als „gesellschaftlich gewachsene und in der Sozialisation erworbene Bewertungsstrukturen […], die sich in verschiedenen Formen ausprägen und handlungsleitende Funktion haben“.29 Sie sind mentale Ereignisse der Bewertung hinsichtlich eines Objekts (hier Niederdeutsch und Niederdeutschunterricht), welches nach bestimmten Kriterien klassifiziert und geprüft wird. Einstellungen entstehen in sozialen Interaktionen, durch Erfahrungen und Erlebtes. Ebenso sind Einstellungen wesentlich für die Her- und Darstellung der eigenen Identität.30

3.2 Niederdeutsch an den Schulen in Greifswald – ein Überblick

Nach offiziellen Angaben der Stadtverwaltung gab es 2011 insgesamt 15 bildende Schulen in Greifswald.31 Zehn dieser Schulen waren auf kommunaler Ebene verankert: fünf Grundschulen, zwei Regionale Schulen, eine integrierte Gesamtschule und zwei Gymnasien. Darüber hinaus gab es fünf Schulen in freien Trägerschaften in Greifswald.←259 | 260→

Obwohl die Schulen in freier Trägerschaft nach § 117 zur „Schulgestaltung“ des Schulgesetzes Mecklenburg-Vorpommern nicht an die Vorschriften der öffentlichen Verwaltung gebunden sind, wurden sie bei der Erhebung mit berücksichtigt.32 Zwar betrifft die Verwaltungsvorschrift „Niederdeutsch in der Schule“ die Schulen in freien Trägerschaften nicht, da sie die Lehrinhalte und die Organisation des Unterrichts weitgehend eigenständig gestalten dürfen. Die Schulen freier Träger werden aber dennoch in die Untersuchung einbezogen, da grundsätzlich die Möglichkeit besteht, dass sie das Niederdeutsche aus eigenen Erwägungen in den Schulalltag integrieren. Nicht berücksichtigt wurden hingegen eine Allgemeine Förderschule, ein Abendgymnasium, eine Berufliche Schule, eine Volkshochschule sowie eine Musikschule, da diese nicht in den Bereich der primären Schullaufbahn gehören. Insgesamt bildet also die Befragung von zehn kommunalen und fünf freien Schulen die Grundlage für den folgenden quantitativen Überblick.

Insgesamt lässt sich feststellen, dass das Niederdeutsche 2011 an sechs Greifswalder Schulen im Unterricht berücksichtigt wurde. Fünf Schulen gaben dagegen nach telefonischer Auskunft und den Antworten in ausgefüllten Fragebögen an, das Niederdeutsche nicht einzubeziehen. Als Begründungen wurde zum Teil genannt, dass wegen der Fülle des Lehrstoffes die Zeit für die Behandlung des Niederdeutschen fehle. In anderen Fällen wurde auf das Desinteresse der Schüler, aber auch auf das Fehlen sprachkompetenter Fachkräfte verwiesen. Vier Schulen der Stadt Greifswald wollten sich bezüglich des Niederdeutschangebots an ihrer Schule nicht äußern, daher können im Folgenden nur die Angaben von elf Schulen ausgewertet werden.

Insgesamt boten demnach 40 % der 15 Schulen in Greifswald das Niederdeutsche in irgendeiner Form an. Der durchaus bemerkenswerte Anteil von Schulen mit Niederdeutschangeboten erhöht sich noch, wenn man allein die zehn kommunalen Schulen der Stadt betrachtet. Hier lag der Anteil der Schulen mit einem Niederdeutschangebot sogar bei 60 % (= sechs Schulen). Eine der kommunalen Schulen machte „keine Angaben“ zum Lehrangebot im Niederdeutschen (10 %), drei dieser Schulen boten ihrer Auskunft zufolge keinen Niederdeutschunterricht an (30 %). Es lässt sich also feststellen, dass ein überwiegender Teil der kommunalen Schulen das Niederdeutsche berücksichtigte.

Alle sechs Schulen mit Niederdeutschangebot hatten die Universitäts- und Hansestadt Greifswald als öffentlichen Träger. An zwei dieser Schulen wurde das Niederdeutsche – hauptsächlich im Fach Deutsch – integrativ unterrichtet. Vier kommunale Schulen boten das Niederdeutsche in einer anderen Form an,←260 | 261→ z. B. als Angebot der Vollen Halbtagsschule (nachfolgend VHTS-Angebot), als so genannte „Mittagsfreizeit“, als Ganztagsschulkurs (nachfolgend GTS-Kurs) oder als Angebot im Hort.

Von den fünf Greifswalder Schulen in freier Trägerschaft boten zwei das Niederdeutsche nicht an, drei dieser Schulen wollten keine Angaben über ihr Lehrangebot machen. Die nachfolgende Abbildung verdeutlicht noch einmal die Verteilung der Integration des Niederdeutschen nach Schulart und Form.

Abb. 1: Verteilung des Niederdeutschangebots nach Schulart und Form33

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Laut einer internen Befragung des Staatlichen Schulamtes Greifswald aus dem Jahre 2003 unterrichteten damals neun von insgesamt 16 (56,25 %) Schulen in der Stadt Greifswald das Niederdeutsche.34 Ein Abgleich mit den oben dargestellten Zahlenverhältnissen aus dem Jahr 2011 (6 von 15 Schulen, 40 %) scheint auf den ersten←261 | 262→ Blick nahezulegen, dass die Anzahl der schulischen Niederdeutschangebote innerhalb von acht Jahren um ca. 16 Prozentpunkte gesunken ist, und dies trotz intensiver sprachenpolitischer Bemühungen. Der interne Bericht des Staatlichen Schulamtes Greifswald „Niederdeutsch“ zu den Daten von 2003 ist aber nur sehr bedingt mit den Ergebnissen meiner Befragung zu vergleichen. Zum einen hat sich die Schullandschaft der Universitäts- und Hansestadt Greifswald im Zeitraum zwischen 2003 und 2011 durch Schulschließungen und Zusammenlegungen verändert. Dies erklärt die abweichende Anzahl der Schulen. Zum anderen wurden bei den beiden Erhebungen unterschiedliche Schulen befragt. 2003 wurden die Schulen in freien Trägerschaften nicht berücksichtigt, dagegen aber Schulen wie z. B. das Abendgymnasium und die Allgemeine Förderschule. Diese wurden bei der Erhebung 2011 nicht berücksichtigt, da sie nicht der primären Schullaufbahn angehören.

Aus diesem Grunde werden im Folgenden nur die Schulen gegenübergestellt und in ihrem Niederdeutschangebot miteinander verglichen, die sowohl 2003 als auch 2011 befragt wurden. Dies ergibt für einen weiteren Vergleich insgesamt zehn Schulen. Es zeigt sich, dass lediglich bei einer Schule das Niederdeutschangebot entfallen ist. Hingegen konnten gleich zwei Schulen das Niederdeutsche neu einführen und drei Schulen konnten ihr Angebot sogar erweitern. Neben diesen Veränderungen gab es in einem Fall eine Verlagerung des Niederdeutschangebots vom Unterricht in den Hortbereich. Die folgende Tabelle verdeutlicht diese Veränderungen.35

Tabelle 1: Vergleich des Niederdeutschangebotes an zehn Greifswalder Schulen in den Jahren 2003 und 2011

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←262 | 263→

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Die Befragung zeigt, dass das Niederdeutsche auch an den Schulen mit Niederdeutschangebot keineswegs in jedem Unterrichtsfach Berücksichtigung fand. Überwiegend wurde das Niederdeutsche in das Fach Deutsch, seltener in den Musikunterricht und für den Grundschulbereich gelegentlich auch in den Sachunterricht integriert. In den regulären Schulfächern wurde das Niederdeutsche also, wenn überhaupt, nur partiell unterrichtet. Von einem durchgängigen Unterrichtsprinzip kann somit leider nicht gesprochen werden. An den Greifswalder Schulen, wo eine Hospitation stattfinden konnte, gab es neben dem Unterricht vier weitere Formen (VHTS-Angebot, Hortangebot, Mittagsfreizeit und GTS-Kurs) der Vermittlung des Niederdeutschen. Diese zusätzlichen Angebote wurden in der Regel im Ganztagsschulbereich als eine Art Wahlkurs bzw. Neigungsunterricht außerhalb des regulären Unterrichts realisiert.

Fasst man die detaillierten Angaben dieser zehn Schulen unter dem allgemeinen Aspekt zusammen, an wie vielen Schulen Niederdeutsch angeboten wurde, so wird ersichtlich, dass die Zahl der Niederdeutschangebote hier konstant geblieben ist. Diese Verteilung ist in der folgenden Tabelle 2 zu sehen:

←263 | 264→

Tabelle 2: Niederdeutschangebot an zehn Greifswalder Schulen 2003 und 2011

Anzahl der Schulen

2003

2011

mit Niederdeutschangebot

6

6

ohne Angebot

4

3

keine Angaben

0

1

Dennoch ist die konstant niedrige Zahl der Niederdeutschangebote in den Greifswalder Schulen zu bedauern, zumal seit dem Erlass der Verwaltungsvorschrift „Niederdeutsch in der Schule“ im Jahr 2004 eigentlich allen Schulen in öffentlichen Trägerschaften die Aufgabe gestellt worden ist, das Niederdeutsche als ein durchgängiges Unterrichtsprinzip zu etablieren. Außerdem fand der Niederdeutschunterricht schon im Schulgesetz von 2003 Verankerung, das stärkere Bemühungen seitens der Schulen erforderte. Gleichwohl bleibt positiv festzuhalten, dass drei der verglichenen Greifswalder Schulen ihr Angebot noch erweitern konnten und zwei weitere Schulen das Niederdeutsche etabliert haben.

3.3 Niederdeutschunterricht aus der Binnensicht der Lehrkräfte einer Schule

Im Folgenden soll der Fokus auf die konkrete Umsetzung des Niederdeutschangebots im Schulalltag einer beispielhaft herausgegriffenen Schule gelegt werden. Ein komplexes Bild dieser Umsetzung aus der Binnensicht der Akteure lässt sich über narrative Interviews mit unmittelbar beteiligten Lehrkräften gewinnen, deren geschilderte persönliche Erfahrungen und Bewertungen einander in Teilen ergänzen, in Teilen aber auch voneinander abweichen. Die ausgewählte Schule wurde 2011 von ca. 310 Schülern besucht. Zum Kollegium gehörten 34 Lehrer_innen. Mit zwei Lehrerinnen dieser Schule (Frau C und Frau H) sind Einzelinterviews geführt worden, nachdem in einer Niederdeutsch-Stunde hospitiert werden konnte.

Das Interview mit Frau H wurde direkt in der Schule geführt und konnte somit am Wirkungs- und Handlungsort der Gewährsperson mit unmittelbarem Bezug zu ihrem schulischen Alltag stattfinden. Das Interview mit der Gewährsperson C konnte hingegen aus organisatorischen Gründen nur zu Hause erfolgen.36←264 | 265→

Tabelle 3: Übersicht der Gewährspersonen

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Das vorherige Hospitieren im Unterricht der Gewährspersonen erwies sich als ein wichtiger und vertrauensbildender Schritt für die Vorbereitung der Interviews, da in kurzen Gesprächen nach dem Unterricht bzw. nach den Kursangeboten bereits ein gegenseitiges Kennenlernen möglich war. Zu Beginn des Interviews wurden den beiden Gewährspersonen die gleiche Frage, „Wie finden Sie das Plattdeutsche?“, als narrativer Impuls gestellt. Mittels dieser „Eisbrecherfrage“ sollte den Gewährspersonen die Scheu vor dem Aufnahmegerät genommen werden. Außerdem sicherte die gleiche Ausgangsfrage der Interviews deren Vergleichbarkeit.

In der untersuchten Schule gab es vielfältige Niederdeutschangebote. Zum einen wurde Niederdeutsch in den Deutschunterricht integriert und mindestens zweimal pro Schuljahr in Unterrichtseinheiten behandelt, die sich über mehrere Stunden erstreckten. Dies wurde von der Lehrerin H in den Klassen fünf bis acht realisiert. Zum anderen gab es einmal für die siebente und für die zehnte Klasse jeweils einen Wahlpflichtkurs, der nach Klassenstufen getrennt unterrichtet wurde. Aus der siebenten Klassenstufe nahmen dieses Angebot 2011 drei Schüler_innen wahr, in der zehnten Klassenstufe wählten fünf Schüler_innen den Wahlpflichtkurs. Aus organisatorischen Gründen wurden diese beiden Wahlpflichtkurse an einem Wochentag in die so genannte „Mittagsfreizeit“ von 12:15 bis 13:05 gelegt, wobei der erste Teil dieser Zeitspanne für die siebente Klassenstufe und der zweite Teil der „Mittagsfreizeit“ für die Schüler_innen der zehnte Klassenstufe vorbehalten war. Im Wahlpflichtunterricht stand das produktive Arbeiten mit niederdeutschen Texten im Vordergrund. Eine Benotung erfolgte in diesem Kurs nicht.

Weiterhin wurde das Niederdeutsche an der untersuchten Schule als ein zusätzliches Angebot der betreuten Pausengestaltung ebenfalls in der Mittagsfreizeit angeboten. Bei dieser Angebotsform stand die aktive Beschäftigung der Schüler_innen im Vordergrund. So wurden beispielsweise niederdeutsche Lieder gehört, Puzzles mit niederdeutschen Wörtern zusammengefügt oder einzelne←265 | 266→ niederdeutsche Wörter beim Malen vermittelt. Die Schüler_innen konnten ihre Mittagsfreizeit individuell gestalten und Angebote beispielsweise aus den Bereichen wie Sport oder Basteln wählen. Jedes Pausenangebot wurde einmal in der Woche realisiert. Die niederdeutsche Mittagspausenbeschäftigung wurde zur Zeit der Befragung von fünf Schüler_innen aus der fünften Klassenstufe und von vier Schüler_innen der sechsten Klassenstufe immer an einem Wochentag wahrgenommen. Auch hier wurde nach Klassenstufen getrennt. Insgesamt nahmen das Niederdeutschangebot in den Wahlpflichtkursen und in der Mittagsfreizeit 17 Schüler_innen verschiedener Klassenstufen wahr. Die Niederdeutsch-Kurse außerhalb des Deutschunterrichts erreichten damit nur eine sehr begrenzte Zahl von Schüler_innen (etwa 5,5 % der Schülerschaft, n = 310).

In den Interviews der beiden Gewährspersonen kamen nicht nur Einzelheiten zur konkreten Umsetzung des Niederdeutschangebotes an ihrer Schule zur Sprache, sondern es wurden auch ihre persönlichen Einstellungen zum Niederdeutschen und ihre Motive für ihr Engagement bei der Vermittlung des Niederdeutschen thematisiert. Beide Lehrerinnen äußerten sehr positive Einstellungen zum Niederdeutschen, das für beide in einer engen Beziehung zur Familie und zur Region steht.

So betont Frau H, nachdem sie den ersten Erzählimpuls bekommen hat, dass sie das Niederdeutsche seit ihrer Kindheit aus ihrer Familie kenne und es „schon immer“ als positiv empfunden habe. Diese Einstellung wird in der folgenden Sequenz wiedergegeben.37

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Aber nicht nur die Familie hat bei Frau H einen Einfluss auf die Einstellungsbildung. Der Klang und die Wirkung der niederdeutschen Sprache sind für sie ebenfalls entscheidende Aspekte, wie der folgende Ausschnitt wiedergibt.←266 | 267→

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Frau H empfindet das Niederdeutsche als eine weiche Sprache (vgl. Z. 013) im Gegensatz zum „normalen“ Deutsch. Diese phonetische und pragmatische Charakterisierung der Sprache überträgt die Gewährsperson auch auf die Sprecher_innen des Niederdeutschen (vgl. Z. 019 bis 022). So haben diese für sie ebenfalls „gemütliche“ (Z. 020) und „freundliche“ (vgl. Z. 021) Charakterzüge.

Eine weitere Spracheinstellung wird hier durch die zweimalige Abgrenzung des Niederdeutschen vom „normalen Deutsch“ (vgl. Z. 014 und 022) deutlich. Das Niederdeutsche ist für Frau H demnach nicht die „normale“ Sprache, nicht das „Standarddeutsche“, sondern das „Unnormale“. Durch diese Qualifizierung ist bei Frau H jedoch keine Abwertung des Niederdeutschen ausgedrückt. Es erfolgt hier im Gegenteil implizit eine negative Bewertung des Hochdeutschen. Dies ist nach Ansicht der Interviewpartnerin nicht so „weich“ und „freundlich“ wie das Niederdeutsche. Frau H gibt mit diesen kontrastierenden Bewertungen zu erkennen, dass sie bewusst zwischen Hochdeutsch als der Standardsprache in Deutschland und Niederdeutsch als der Regionalsprache unterscheidet, die vor allem für die Kommunikation emotionaler Inhalte im Bereich zwischen einander nahe stehenden Personen geeignet scheint.38

Im weiteren Verlauf des Gespräches verdeutlicht Frau H, dass sie sich der gegenwärtigen Situation des Niederdeutschen und der rückläufigen Sprecherzahlen bewusst ist. Das Bestreben, dem Verlust der Sprache entgegenzuwirken, ist für sie die zentrale Motivation, das Niederdeutsche immer wieder in den Deutschunterricht einzubringen: „Und man möchte natürlich ähm nicht dass diese Sprache/verloren geht“ (Interview 1, Z. 030–031). In diesem Zusammenhang verdeutlicht Frau H ihren Schüler_innen, wenn sie Unterrichtseinheiten zum Niederdeutschen gestaltet, dass sie selbst ein persönliches Interesse an der Sprache hat. Es ist ihr ein wichtiges Anliegen, dass den Schüler_innen das Niederdeutsche im Gedächtnis←267 | 268→ bleiben soll. Das „Nicht-Vergessen“ zeichnet sich bei Frau H als eine Handlungsleitlinie ihres Deutschunterrichts ab. Dies wird durch die nachfolgende Sequenz noch einmal hervorgehoben.

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Das Niederdeutsche gehört für Frau H in den Norden und deshalb ist ihr es auch wichtig, dass ihre Schüler_innen diesen Zusammenhang zwischen der Sprache und der Region verstehen und im besten Falle selbst verinnerlichen.

Die Einstellung zum Niederdeutschen und zu dessen schulischer Vermittlung ähnelt bei der zweiten Interviewpartnerin von der exemplarisch untersuchten Schule sehr stark den Aussagen von Frau H. Auch für Frau C ist das Niederdeutsche eng mit ihrer Familie, der Stadt und der Region verbunden. In ihrem Interview entwirft sie das Bild einer regelrechten Greifswalder ‚Familiendynastie‘ (Z. 0428), in die sie sich einreiht.

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Indem Frau C aufzählt, dass ihr Großvater, ihr Vater, ihr Ehemann und ihr Schwiegervater Greifswalder sind, verdeutlicht sie, wie sehr ihre Familie mit der Stadt und allgemein mit der Region verbunden ist. Der große Nachdruck, mit dem sie hier ihre „wirklich greifswalder“ Identität (Z. 0418–0419) konstruiert, wird auch dadurch deutlich, dass die mütterliche Familienlinie dabei offenbar ausgeblendet bleibt. Die feste Verbundenheit mit der Stadt wird auch durch Betonung ihrer großen Ortstreue („hier nicht weggerührt“, Z. 0418–0419) unterstrichen.

Auch Frau C hat einen familiären Bezug zum Niederdeutschen vor allem über den Großvater (vgl. „Äh:m mein großvater hat/plattdeutsch gesproche[n;“ Interview 2, Z. 0006–0007). Des Weiteren erinnert sie sich, dass in ihrer Umgebung das Niederdeutsche früher häufig gesprochen wurde (vgl. „ich hab das auch noch so in der dörflichen (.) abgeschiedenheit/ kennengelernt dass sich alle platt unterhalten←268 | 269→ [so-“, Interview 2, Z. 0009–0010). Die Nennung der „dörflichen abgeschiedenheit“ (Z. 0009) zeigt, dass Frau C sich nicht nur mit der Stadt Greifswald im Speziellen verbunden fühlt, sondern auch mit der weiteren Region. Dies äußert sie auch konkret in der folgenden Aussage: „also ich finde das wIchtig Eben dass wir hier aus=m no:rden/dass das bei uns ist“ (Interview 2, Z. 0124–0125).

Auch für Frau C macht das Niederdeutsche einen Teil der regionalen Identität aus. Dies motiviert auch ihr Handeln in der Schule. Ganz ähnlich wie Frau H hat auch Frau C den zurückgehenden Gebrauch des Niederdeutschen aus eigener Anschauung im Familienumfeld erfahren und sie wertet diese Entwicklung als einen „Verlust“. Ihr schulisches Engagement für das Niederdeutsche motiviert sie als persönliche Bemühung, den drohenden Sprachverlust abzuwenden. Diese Einstellung gibt Frau C mit folgender Aussage wieder: „ich find das is n grOßer vERlust und dem wollt ich einfach/entgegenwirken.“ (Interview 2, Z. 0155–0156).

Beide befragten Lehrerinnen thematisieren auch ihre eigene eingeschränkte Niederdeutschkompetenz und reflektieren über ihre sprachlichen Voraussetzungen für den Niederdeutschunterricht. Frau H schätzt ihr Verstehen als sehr gut ein, räumt aber Schwierigkeiten mit dem aktiven Sprechen ein: „Äh ich verste:h es auch sehr gut (.) A:ber sprechen (.)/wEniger (.) geht=so;“ (Interview 7, Z. 008–009). Um das Niederdeutsche dennoch in den Unterricht einbeziehen zu können, bereitet sie niederdeutsche Texte besonders intensiv vor, um ihre eingeschränkte aktive Sprechkompetenz zu kompensieren: „Also äh äh::m=kann man sich als lehrer ja auch bestimmte/texte vorbereiten dann fällt das sprechen ja auch nich/schwer-“ (Interview 7, Z. 033–035). Ihre geringere Kompetenz verunsichert Frau H im Unterricht allerdings nicht, sondern sie geht damit gegenüber den Schülern offen um und sieht darin sogar eine Möglichkeit, sich mit den Schüler_innen auf eine Ebene zu stellen und ihnen Hemmungen vor dem eigenen Lesen und Sprechen zu nehmen.

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Allerdings hat Frau H feststellen können, dass andere Kolleginnen und Kollegen mit einer geringen Sprechkompetenz nicht genauso problemlos umgehen können wie sie („es gibt sehr viel kollegen im die die platt verstE:hn-/aber sie hamm alle eine hemmschwelle das zu spreche[n.“ Interview 7, Z. 229–231). Sie selbst erachtet ihre Sprechkompetenz als ausreichend, um mit entsprechender Vorbereitung das Niederdeutsche in den Deutschunterricht einzubringen.←269 | 270→

Auch Frau C schränkt den Grad ihrer Verstehens- und Sprechkompetenz ein. So äußert sie sich zu Beginn des Interviews mit Blick auf den Niederdeutschgebrauch ihres Großvaters, dass sie das Niederdeutsche „eigentlich“ auch verstehe („u:nd ich hab dann eben gedacht eigentlich kann ich:s/verste:hen (.)“ Interview 2, Z. 0012–0013). Im privaten Umfeld sucht Frau C nach Möglichkeiten, ihre Kompetenzen aufzubessern, indem sie sich regelmäßig mit Freunden und Bekannten trifft und mit ihnen auf Niederdeutsch kommuniziert. Sie räumt ein, dass sie bei diesen niederdeutschen Gesprächen noch Fehler mache, aber hofft auch, dass sich ihr Sprechen dabei allmählich immer weiter verbessert („und auf die art und weise denn das sprechen eben n bisschen/ mehr lernen.“ Interview 2, Z. 0724–0725). Frau C hat einen hohen Anspruch an sich selbst und betrachtet ihre Sprechkompetenz im Niederdeutschen stets kritisch. Da sie gleichzeitig eine große regionale Verbundenheit und hohe Wertschätzung für das Niederdeutsche empfindet, überträgt sie ihre kritische Sicht ebenso auf die Realisierung des Niederdeutschen an ihrer Schule.

Beide befragte Lehrerinnen bewerten den Stellenwert des Niederdeutschen an ihrer Schule im Jahr 2011 recht unterschiedlich. Für Frau H ist das Niederdeutsche ein ganz normaler Bestandteil des Deutschunterrichts und wird von ihr mindestens zweimal pro Schuljahr über mehrere Stunden unterrichtet. Hierbei ist die didaktische Realisierung überwiegend auf Lesen und Textarbeit beschränkt. Das Niederdeutsche selbst wird nicht als Unterrichtsmedium verwendet und folglich kaum aktiv genutzt. Nur in den unteren Klassenstufen arbeitet Frau H auch mit Darstellendem Spiel im Niederdeutschen. Wenn sie feststellt, dass ihr Niederdeutschangebot bei den Schüler_innen auf größeres Interesse stößt, dehnt sie diese Unterrichtseinheiten weiter aus. Dabei orientiert sich Frau H auch am Rahmenplan Deutsch, der niederdeutsche Themenstellungen enthält.

Nach Abstimmung des Rahmenplans mit anderen Deutschlehrer_innen dieser Schule, geht Frau H davon aus, dass jede Fachlehrkraft für Deutsch das Niederdeutsche im Unterricht behandelt. Dies wird in der folgenden Aussage deutlich.

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Je nach eigener Sprachkompetenz und Einstellung wird das Niederdeutsche demnach von allen Kolleg_innen mehr oder weniger intensiv in den Deutschunterricht integriert. Unter diesen Voraussetzungen kann nach Frau H das Niederdeutsche bereits als ein „ganz normaler“ Bestandteil des Deutschunterrichts angesehen werden.

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Nach Ansicht von Frau H ist das Niederdeutsche mit Hilfe der Verankerung in den Rahmenplänen also bereits recht gut in die Schule integriert und es hat sich bereits eine Routine für den Niederdeutschunterricht entwickelt.

Weniger positiv bewertet Frau C zum Zeitpunkt der Befragung den Stellenwert des Niederdeutschen an dieser Schule. Ihrer Erfahrung nach nimmt das Niederdeutsche einen immer geringeren Platz in der Schule ein. So erzählt Frau C im Zusammenhang mit der gegebenen Situation:

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Da das Niederdeutsche kein selbstständiges Unterrichtsfach darstelle, werde es an dieser Schule u. a. als Wahlpflichtfach angeboten. Der Stellenwert eines solchen Faches ist nach Frau C weiter herabgestuft worden, seit es keine Leistungsbewertungen für die Schüler_innen mehr gibt. Dies bedeute zugleich, dass das Wahlpflichtfach nicht mehr relevant für eine Versetzung und für den Schulabschluss ist. Es werden nur die eingebrachten Stunden berücksichtigt. Der Stellenwert des Niederdeutschen in der Schule hat sich nach Frau C auch durch die Einbindung in die Mittagsfreizeit verringert. Der schulischen Regelung entsprechend soll die Ausgestaltung der Mittagsfreizeit keinen Unterrichtscharakter haben. Hier steht die Beschäftigung der Schüler_innen im Vordergrund und Wissensvermittlung hat in der Mittagspause nur eine untergeordnete Bedeutung. Dem entsprechend beschränkt sich Frau C auf die spielerische Vermittlung einzelner niederdeutscher Wörter, z. B. beim Basteln und Malen. Frau C berichtet auch, dass von den Schüler_innen ebenfalls kein Wissenstransfer in der Mittagsfreizeit gewünscht ist: „Sie mÖ:gen/(.) NICHT in der mittagsfreizeit auch noch ne sprache lerne[n.“ (Z. 0229–0230). Den Stellenwert des Niederdeutschen an ihrer Schule beurteilt Frau C zusammenfassend wie folgt:←271 | 272→

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Nach einer kurzen Bedenkzeit konstatiert Frau C hier, dass das Niederdeutsche zwar akzeptiert werde (vgl. Z. 0433–0434), aber ein echtes schulisches Engagement fehle, um die Regionalsprache „am leben zu erhalten“ (Z. 0434). Hier wird einer Unzufriedenheit mit der schulischen Situation Ausdruck verliehen, in der auch eine gewisse Resignation mitschwingt. Die unterschiedlichen Bewertungen des Niederdeutschangebotes der Schule bei den beiden Interviewpartnerinnen hängen offensichtlich auch mit ihren unterschiedlichen Erfahrungskontexten im Deutschunterricht einerseits und im Bereich des außerunterrichtlichen Zusatzangebotes in Wahlpflichtkursen und in der Mittagsfreizeit andererseits zusammen.

4 Zusammenfassung und Ausblick

Die bisher ergriffenen Maßnahmen des Landes Mecklenburg-Vorpommern sind vom Sachverständigenausschuss, der die Umsetzungen der Sprachencharta turnusmäßig zu überprüfen hat, grundsätzlich lobend hervorgehoben worden.39 Dennoch sind die von Mecklenburg-Vorpommern übernommenen Verpflichtungen der Sprachencharta bis 2011 demnach nur zum Teil erfüllt worden. Der Ausschuss hielt die Behörden weiterhin dazu an, ihre Maßnahmen fortzuführen und das Niederdeutsche „systematisch als [festen; Anm. A. F.] Bestandteil des Lehrplans an Grund- und Sekundarschulen“40 zu unterrichten. Diese Empfehlung resultiert u. a. aus einem entstandenen Widerspruch zwischen den Verpflichtungen der Sprachencharta und den Bestimmungen der Verwaltungsvorschrift. Mit den gezeichneten Maßnahmen der Sprachencharta, die den schulischen Bereich betreffen, hat Mecklenburg-Vorpommern sich zu einer flächendeckenden Einführung des Niederdeutschen als reguläres Unterrichtsfach verpflichtet.41 Dagegen←272 | 273→ stellt die Verwaltungsvorschrift klar heraus, dass das Niederdeutsche nicht als eigenständiges Fach mit ausgewiesenem Stundenanteil unterrichtet werden soll. Stattdessen hat sich Mecklenburg-Vorpommern für die Methode eines „durchgängigen Unterrichtsprinzips“ entschieden. Hierbei kann jedes reguläre Unterrichtsfach sowie Wahlkurse bzw. Neigungsunterricht einbezogen werden.

Die Umsetzung der Verpflichtungen der Sprachencharta und der Bestimmungen der Verwaltungsvorschrift wurde in diesem Beitrag am Beispiel der Universitäts- und Hansestadt Greifswald mit Hilfe einer quantitativen und qualitativen Befragung untersucht. Demnach wurde das Niederdeutsche im Jahr 2011 in Greifswald an sechs kommunalen Schulen, d. h. an 60 % aller Schulen in öffentlicher Trägerschaft, eingebracht. Auffällig ist, dass dabei auch drei Grundschulen das Niederdeutsche etabliert hatten. Dass auch die Schulen in freien Trägerschaften das Niederdeutsche im Schulalltag berücksichtigen, konnte nicht bestätigt werden. Der Vergleich mit dem internen Bericht „Niederdeutsch“ des Staatlichen Schulamtes Greifswald hat gezeigt, dass seit 2003 die Anzahl der Schulen mit einem Niederdeutschangebot konstant geblieben ist. Vor dem Hintergrund der Verwaltungsvorschrift „Niederdeutsch“ kann der Anteil kommunaler Schulen mit Niederdeutschangebot in Greifswald allerdings nicht zufrieden stellen, zumal an diesen Schulen das Niederdeutsche keineswegs wie gefordert als durchgängiges Unterrichtsprinzip realisiert wurde. Niederdeutsch wurde vielmehr nur über einzelne Unterrichtseinheiten vor allem in den Deutschunterricht integriert, seltener in den Musikunterricht und in den Sachunterricht der Grundschule. Darüber hinaus boten Greifswalder Schulen das Niederdeutsche allerdings auch in den schulischen Zusatzangeboten des Horts, der sogenannten „Mittagsfreizeit“, der Vollen Halbtagsschule und der Ganztagsschule an.

Auch in der hier exemplarisch näher betrachteten Greifswalder Schule wurde das Niederdeutsche in vielfältigen Angebotsformen vermittelt. Es wurde hier einerseits in jeder Klassenstufe jeweils über zwei Unterrichtseinheiten im regulären Deutschunterricht behandelt, andererseits gab es Niederdeutschkurse im Wahlpflichtbereich und in der betreuten Mittagsfreizeit. Die Niederdeutschangebote außerhalb des regulären Deutschunterrichts erreichten an der Schule aber nur wenige Schüler_innen (etwa 5,5 % der Schülerschaft). Von den unmittelbar beteiligten Lehrkräften wurden diese verschiedenen Angebote und ihr Stellenwert im Unterrichtsprofil der Schule unterschiedlich bewertet. Im Deutschunterricht sei die Integration des Niederdeutschen nach Einschätzung von der Lehrerin H inzwischen „normal“ und zu einer Routine geworden, die durch den Rahmenplan gut abgesichert sei und – so ihre Vermutung – auch von Kolleg_innen regelmäßig „mit mehr oder weniger Enthusiasmus“ umgesetzt werde. Die im←273 | 274→ Wahlpflichtbereich und in der Mittagsfreizeit tätige Frau C beurteilt 2011 den Stellenwert des Niederdeutschen an derselben Schule dagegen skeptischer. Die Relevanz des Niederdeutschunterrichts sei durch die Aufhebung der Benotung der entsprechenden Wahlpflichtkurse deutlich gesunken. In den Angeboten der Mittagsfreizeit sei ergiebige Sprachvermittlung weder vorgesehen noch von den Schüler_innen gewollt. Ein ernsthaftes Engagement für das Niederdeutsche vermisste sie an ihrer Schule.

Die Befragung hat deutlich gemacht, wie sehr die Umsetzung des Niederdeutschunterrichtes an den Schulen von dem persönlichen Engagement und der Sprachkompetenz der einzelnen Lehrkräfte abhängt. Die mangelnde Sprachkompetenz der Lehrkräfte wurde wiederholt als Begründung von Greifswalder Schulen dafür angeführt, dass sie kein Niederdeutschangebot bereitstellen könnten. Auch für die hier exemplarisch untersuchte Schule wird von einer Gewährsperson angegeben, dass die mangelnde Sprachkompetenz für ihre Kolleg_innen eine „Hemmschwelle“ für die Behandlung des Niederdeutschen darstelle. Beide Interviewpartnerinnen, die an der Schule Niederdeutsch unterrichten, räumen ein, dass sie ihre eigene Sprachkompetenz eingeschränkt sehen, schildern aber Strategien, wie sie diesen Mangel für den Bedarf des Niederdeutschunterrichts zu kompensieren suchen. Festzuhalten ist, dass das Niederdeutschangebot auch aus der Perspektive der Lehrenden Fremdsprachenunterricht ist.

Das Engagement für die Vermittlung des Niederdeutschen scheint sich vor allem aus der persönlichen Motivation einzelner Lehrkräfte zu speisen. So verweisen beide Interviewpartnerinnen auf ihre enge familiäre Bindung an das Niederdeutsche und sehen es als Teil der regionalen Identität. Vor der eigenen Erinnerung an den familiären Sprachgebrauch insbesondere der Großelterngeneration wird der gegenwärtige Entwicklungsstand des Niederdeutschen als drohender „Verlust“ der Sprache konzeptualisiert. Die starke Motivation für die schulische Vermittlung des Niederdeutschen ist bei beiden Probandinnen demgemäß der Versuch, die Sprache vor dem „Vergessen“ zu bewahren und sie „am Leben zu halten“.

Diese Motivation der engagierten Lehrenden deckt sich weitgehend mit den sprachpolitischen Intentionen der Sprachencharta und der Verwaltungsvorschrift „Niederdeutsch in der Schule“ des Landes Mecklenburg-Vorpommern. Es scheint allerdings sehr fraglich, ob das gegenwärtige Niederdeutschangebot nach Umfang und Art seiner Realisierung geeignet ist, das Ziel des Spracherhalts erfolgreich umzusetzen. Entgegen den sprachpolitischen Absichtserklärungen und der Verwaltungsvorschrift wird Niederdeutsch an den kommunalen Schulen Greifswalds bis heute weder als eigenständiges Unterrichtsfach noch konsequent als←274 | 275→ durchgängiges Unterrichtsprinzip angeboten. Es wird an einer Reihe von Schulen öffentlicher Trägerschaft sogar gar nicht unterrichtet. An den Schulen mit Niederdeutschangebot wird Niederdeutsch nur in begrenzten Unterrichtseinheiten in wenigen Schulfächern, in erster Linie im Deutschunterricht, behandelt. In regulären Fächern wird das Niederdeutsche also, wenn überhaupt, nur partiell unterrichtet. Im Übrigen werden die Niederdeutschangebote in den Randbereich des Schulalltags in Kursen platziert, die für die Schüler_innen wenig Relevanz haben. Die Schülerzahlen in diesen außerfachlichen Niederdeutschangeboten dürften dementsprechend nicht nur an der beispielhaft untersuchten Schule gering ausfallen. Zudem kann in diesen Angeboten noch nicht einmal eine schuljährliche Realisierung gesichert werden, da ein Kurs häufig erst bei einer Teilnehmerzahl von drei Schüler_innen geöffnet wird. Der institutionell festgelegte Stellenwert des Niederdeutschen in der Schule entscheidet daher wesentlich über eine kontinuierliche Weiterführung. Ein langfristig erfolgreicher Spracherwerb könnte aber nur im Rahmen eines kontinuierlichen Angebots gewährleistet werden, in welchem die Bildungskette nicht abbricht.

Fraglich ist auch, ob die Art der Realisierung des Niederdeutschangebots dem Ziel der Spracherhalts gerecht werden kann. Bedingt schon durch die allgemein eher geringe Sprechkompetenz unter den heutigen Lehrkräften beläuft sich der Niederdeutschunterricht offenbar in der Hauptsache auf Textarbeit und Leseübungen. In Bereichen wie der Mittagsfreizeit ist der Anspruch der Sprachvermittlung noch wesentlich geringer. Das aktive Sprechen der Sprache wird demgemäß kaum gefördert und keinesfalls wird das Niederdeutsche als Unterrichtssprache eingesetzt. Angesichts ähnlicher Beobachtungen stellte Arendt 2009 die These auf, dass die niederdeutsche Sprachenpolitik sich sogar kontraproduktiv auf den Sprachgebrauch auswirke, da mehr über das Niederdeutsche als auf Niederdeutsch gesprochen werde.42

Es ist unbedingt anzuerkennen, dass das dargestellte Niederdeutschangebot an den Greifswalder Schulen geeignet ist, metasprachliches Wissen über das Niederdeutsche zu vermitteln und bei den Schüler_innen Interesse für die Regionalsprache zu wecken. Ein engagiertes Niederdeutschangebot kann gewiss dazu beitragen, positive Einstellungen gegenüber dem einstmals schlecht angesehenen Niederdeutschen zu verbreiten und zu festigen. Die Spracheinstellungsforschung zeigt allerdings auch, dass die positive Einstellung gegenüber einer Sprache keineswegs zwangsläufig auch deren aktiven Gebrauch befördert.43 Nur←275 | 276→ der aktive Gebrauch einer Sprache ist aber wesentlich für deren langfristigen Erhalt. Unterrichtsangebote, die sich hauptsächlich in einem „Sprechen über das Niederdeutsche“ erschöpfen, scheinen wenig geeignet, den aktiven Spracherwerb zu unterstützen und bergen überdies die Gefahr, eine Konservierung des Sprachstands zu begünstigen. Wandlungen und Anpassungen an kommunikative Bedürfnisse sind jedoch unabdingbare Voraussetzungen für das Überleben einer Sprache. Der institutionelle Sprachenschutz kann in der gegenwärtigen Realisierung im übertragenen Sinne zum Denkmalschutz degradieren.

Die aktuell geplanten und noch in Bearbeitung befindlichen sprachenpolitischen Maßnahmen zeigen die Bemühungen des Landes Mecklenburg-Vorpommern, die vorhandenen Defizite durch Umstrukturierung und Erneuerung der Verwaltungsvorschrift und mittels eines künftigen Landessprachplans zu reduzieren. Dies zeigt zudem, dass das Land sich weiterhin in einem Entwicklungsprozess des Sprachenschutzes befindet. Es ist meines Erachtens unabdingbar, die Motivation der Schüler_innen zu einem aktiven Gebrauch des Niederdeutschen weiter zu steigern. Dies kann z. B. geschehen, indem das Niederdeutsche als ein gleichwertiges und damit versetzungsrelevantes Unterrichtsfach in den Lehrplan eingebunden wird und gleichrangig neben anderen Fremdsprachen wählbar ist, wie es das in Kap. 2 angesprochene Modellprojekt von 2016 vorsieht. Durch die Gleichstellung in Bezug auf andere moderne Fremdsprachen erfährt das Niederdeutsche eine erkennbare Aufwertung.

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1 Vgl. Sprachencharta 1999.

2 Verwaltungsvorschrift 2004. Exemplarisch für die Sprachenpolitik des Niederdeutschen wird an dieser Stelle nur auf die Sprachencharta sowie die Verwaltungsvorschrift eingegangen. Genauere Betrachtungen sprachenpolitischer Grundlagen wie z. B. der „Schweriner Thesen“ und der „Rahmenpläne“ sowie des Begriffsverständnisses von „Sprachenpolitik“ in Piontkowski [Fink] 2012 und Arendt 2010, S. 242–269. Es ist darauf hinzuweisen, dass das Niederdeutsche schon lange vor der Sprachencharta einen Baustein an den Schulen in Mecklenburg-Vorpommern darstellte, vgl. dazu Osnowski 1998.

3 Vgl. Möller 2008, S. 12.

4 Vgl. Möller 2008, S. 83.

5 Vgl. Möller 2008, S. 24.

6 Vgl. Möller 2008, S. 55.

7 Sprachencharta 1999, Teil III, Art. 8 Abs. 1 b (iii), c (iii). Vgl. Mittelstädt in diesem Band.

8 Langenfeld 2011, S. 206.

9 Langenfeld 2011, S. 206.

10 Vgl. Langenfeld 2011, S. 207.

11 Verwaltungsvorschrift 2004. Diese Verwaltungsvorschrift stützt sich auf § 2 Abs. 3 des Schulgesetzes für Mecklenburg-Vorpommern, hier in der Fassung von 2003. Der genannte Paragraph ist bei der neuen Fassung von 2006 unverändert geblieben, vgl. Schulgesetz 2006.

12 Verwaltungsvorschrift 2004, o. S., 1. Abs.

13 Zur Problematik dieses Kulturgut-Konzepts innerhalb der Sprachenpolitik vgl. Arendt 2012.

14 Verwaltungsvorschrift 2004, o. S., 1. Abs.

15 Verwaltungsvorschrift 2004, o. S., 2. und 3. Abs.

16 Verwaltungsvorschrift 2004, o. S., 3. Abs.

17 Verwaltungsvorschrift 2004, o. S., 3. Abs.; nachfolgend wird diese Bezeichnung so übernommen und nicht weiter als Zitat kenntlich gemacht.

18 Vgl. Verwaltungsvorschrift 2004, o. S., Punkt 2.

19 Vgl. Verwaltungsvorschrift 2004, o. S., Punkt. 2.

20 Vgl. Vierter Bericht des Sachverständigenausschusses 2011, S. 80.

21 Vierter Bericht des Sachverständigenausschusses 2011, S. 80.

22 Vgl. Abitur op Platt 2016.

23 Landesprogramm 2016.

24 Landesprogramm 2016, S. 7.

25 Vgl. dazu Kelle/Erzberger 2010, S. 305–306.

26 Schaub/Zenke 2007, S. 292.

27 Flick/von Kardorff/Steinke 2010, S. 14.

28 Vgl. Hopf 2010, S. 355.

29 Arendt 2010, S. 8.

30 Vgl. Arendt 2010, S. 8 sowie weiterführend zur „narrativen Identität“ Lucius-Hoene/Deppermann 2004, S. 167.

31 Vgl. Angaben der Internetpräsenz der Universitäts- und Hansestadt Greifswald www.greifswald.de (Stand Dezember 2011).

32 Vgl. Teil 11 § 117 des Schulgesetzes Mecklenburg-Vorpommern, vgl. Schulgesetz 2006.

33 Dabei werden hier und nachfolgend der Musikunterricht mit MuU, der Sachunterricht mit SU und der Deutschunterricht mit DU abgekürzt.

34 Vgl. Alexander 2008, S. 6.

35 Die Angaben aus dem Jahre 2003 wurden aus den Fragebögen „Niederdeutsch an den allgemein bildenden Schulen des Landes M–V“ entnommen. Diese befinden sich im Anhang des internen Berichts des Staatlichen Schulamtes Greifswald, vgl. Alexander 2008. Auch hier wird Musikunterricht mit MuU, Sachunterricht mit SU und Deutschunterricht mit DU abgekürzt. GTS: Ganztagsschule, VHTS-Volle Halbtagsschule.

36 Die Transkription erfolgte in Anlehnung an die Methode der Basistranskription nach GAT; vgl. Selting [u. a.] 1998.

37 Als Lesehilfe für die Transkripte seien hier nur die wichtigsten verwendeten Zeichenkonventionen angeführt: Simultansprechen der Gesprächspartner wird in eckige Klammern gefasst, einfache runde Klammern markieren Pausen, Großbuchstaben Akzentsetzungen im Wort. Dehnungen von Vokalen und Konsonanten werden mit Doppelpunkt bezeichnet. Näheres siehe Basistranskription nach GAT; vgl. Selting [u. a.] 1998, vgl. auch den Anhang zum Beitrag von Biedowicz in diesem Band.

38 Zum Stereotyp des ‚weichen und gemütlichen‘ Niederdeutsch vgl. auch Jürgens 2015, S. 297–314.

39 Vgl. Vierter Bericht des Sachverständigenausschusses 2011, S. 79.

40 Vierter Bericht des Sachverständigenausschusses 2011, S. 79.

41 Vgl. Langenfeld 2011, S. 200.

42 Vgl. Arendt 2009, S. 40 und Arendt 2012, S. 113–115.

43 Vgl. Auer/ Hinskens 1996, S. 21–22, vgl. Arendt 2012, S. 102.