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Niederdeutsch und regionale Umgangssprache in Mecklenburg-Vorpommern

Strukturelle, soziolinguistische und didaktische Aspekte

Series:

Edited By Birte Arendt, Andreas Bieberstedt and Klaas-Hinrich Ehlers

Im Mittelpunkt des Bandes steht der Wandel des Niederdeutschen und der regionalen Umgangssprache in Mecklenburg-Vorpommern. Er vereint linguistische Beiträge, die Aspekte der Entwicklung und Struktur sowie des Gebrauchs regionaler Sprachformen in diesem Bundesland in den Blick nehmen. Der Fokus der Darstellungen liegt auf jüngeren und aktuellen Entwicklungen. Zugleich beziehen die Beiträge die Vorgeschichte der gegenwärtigen Sprachverhältnisse seit dem 19. Jahrhundert ein. Ein eigener Themenblock ist der institutionellen Vermittlung und Förderung des Niederdeutschen gewidmet. Damit trägt der Band der Tatsache Rechnung, dass sich die Vermittlung des Niederdeutschen heute zunehmend auf Bildungsinstitutionen verlagert und zum Gegenstand amtlicher Sprachpolitik geworden ist.

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Niederdeutsch als Studienfach – Formen, Entwicklungen und studentische Motivationen am Beispiel der Universität Greifswald (Birte Arendt)

Birte Arendt

Niederdeutsch als Studienfach – Formen, Entwicklungen und studentische Motivationen am Beispiel der Universität Greifswald

Abstract: While there is a wide range of studies focussing on Low German from a structural or sociolinguistic point of view, considerably less studies discuss Low German as a subject of study at university. Due to several changes in this field and the general importance of universities for teacher training, research on the different forms and motivation to study Low German is still an urgent desideratum.

Little is known about the reasons for choosing Low German as a course of study. Therefore it is the paper’s objective to shed light on both the changing forms in which Low German can be taken up as a course of study as well as the motivation of the students who actually use these opportunities. This is demontrated by the analysis of a case example, the university of Greifswald in Mecklenburg-Western Pomerania.

Drawing on an online survey among students of Low German who were asked to explain their reasons of choosing this course of study, two main research questions are addressed: (1) Why did students choose Low German? (2) Which individual background was influencing their decision? The results indicate a type of student whose choice of study is affected by individual preferences, social relationships and considerations on usefulness. The results will be discussed in relation to sociological concepts of generations, particularly of the currently discussed “generation y”.

1 Einleitung: Niederdeutsch in Bildungsinstitutionen

Der nachfolgende Beitrag fokussiert das Niederdeutschstudium an der Universität in Greifswald in seinen Formen, seiner Entwicklung und aus der Perspektive studentischer Motivationen. Er beleuchtet mit einer Bildungsinstitution einen unter sozio-pragmatischer Perspektive zentralen Einflussfaktor der niederdeutschen Sprachgeschichte.1←279 | 280→

Im Folgenden wird das Niederdeutschstudium sowohl aus der Perspektive der institutionellen Agenten als auch aus der Perspektive der studentischen Klienten beschrieben. Aus der Agentenperspektive wird das Niederdeutschstudium mit seinen Studienangeboten dargestellt (Kap. 2). Gleichwohl ist die Wahl eines Studienfaches wie des Niederdeutschen immer auch die Entscheidung von Individuen. Insofern gehört zur Beschreibung institutioneller Zusammenhänge auch die Rekonstruktion der Klientensicht. Deshalb sollen in diesem Beitrag Daten vorgestellt werden, die die Frage beantworten, warum sich welche Studierenden für ein Niederdeutschstudium entschieden haben (Kap. 3). Das Ziel besteht in einer möglichen Typisierung aktuell Studierender auf der Basis ihrer Studienmotive. Abschließend werden die Befunde zusammengefasst und mit sozialwissenschaftlichen Theorien zur Generationsspezifik interpretiert (Kap. 4).

1.1 Niederdeutsch an Universitäten

Sowohl die Rolle des Niederdeutschen in den Bildungsinstitutionen selbst als auch der Stand der wissenschaftlichen Beschreibung der institutionellen Niederdeutschvermittlung ist durchaus heterogen. Während hinsichtlich der Erfassung der schulischen Angebote eine relativ breite Daten- und Forschungslage zu verzeichnen ist, bildet der universitäre Bereich ein deutliches Forschungsdesiderat.2

Bieberstedt beschreibt die universitäre Situation des Niederdeutschen als ambivalent: Einerseits sei der Fortbestand des Niederdeutschen als akademische Fachdisziplin ebenso positiv zu bewerten wie die Etablierung in der Lehre in verschiedenen, vor allem Integrations- und Schwerpunktmodellen.3 So bieten derartige Schwerpunktsetzungen im Niederdeutschen u. a. die Universitäten Greifswald und Flensburg in den Lehramtsstudiengängen und die Universität Oldenburg in den Bachelor- und Master-Studiengängen an sowie die Universität Rostock in Form eigenständiger Module.4 Andererseits unterliegt das Universitätsfach←280 | 281→ sowohl auf der Ebene der Professuren als auch auf der des wissenschaftlichen Mittelbaus finanziellen Kürzungen. Festzustellen sei auch, dass im Fach Niederdeutsch ein deutlicher Schwerpunkt auf sprachwissenschaftlichen Themen liege. Das ist insofern problematisch, als dass zukünftig insbesondere auch didaktische Themen der Niederdeutschvermittlung zu bearbeiten sind, da die Schule die maßgebliche Instanz der künftigen Niederdeutschvermittlung bildet (vgl. Kap. 1.2).5

Wenngleich die Universität im Zentrum des Beitrags steht, sollen im Kapitel 1.2 auch ausgewählte Etappen der Beziehung zwischen der Institution Schule und Niederdeutsch beschrieben werden, da sie als historisch relevante Basis auch für universitäre Angebote zu betrachten sind. Erstens richten sich viele universitäre Niederdeutschangebote an Lehramtsstudierende.6 Zweitens spielt für deren Akzeptanz die institutionelle Einbindung von Niederdeutsch an den Schulen eine entscheidende Rolle. Und wenn Niederdeutsch als Unterrichtsfach an den Schulen etabliert wird, so muss die Universität drittens nicht nur Studienangebote für angehende NiederdeutschlehrerInnen vorhalten, sondern auch die Korpusplanung aktiv begleiten und didaktische Konzepte zur Sprachvermittlung erarbeiten.

1.2 Niederdeutsch an den Schulen

Die schulische Einbindung in Form eines eigenständigen Unterrichtsfaches Niederdeutsch ist bzw. wird aktuell in den Bundesländern Hamburg, Schleswig-Holstein und Mecklenburg-Vorpommern realisiert.7 Die Schule wird – aktuellen Umfragen zufolge – als entscheidende Instanz der Sprachvermittlung und damit auch des Spracherhalts angesehen: So sprachen sich in der Erhebung des Instituts für niederdeutsche Sprache (INS) von 2007 73 % der Befragten für eine stärkere Plattdeutschförderung aus und befürworteten mit 81 % – und damit den meisten Stimmen – insbesondere „mehr Lehrangebote in den Schulen“.8 Arendt weist in einer Studierendenbefragung nach, dass sich 68 % von 69 befragten Germanistikstudierenden für die schulische Vermittlung des Niederdeutschen aussprechen←281 | 282→ und die Sprache eine hohe Wertschätzung genießt.9 Die Sprache soll – laut den Befragten – vermittelt werden, wenngleich sich die Germanistikstudierenden selbst aufgrund ihrer geringen Sprechkompetenz (nur 14 % sprechen sehr gut und gut niederdeutsch) dazu nicht in der Lage sehen. Die Schule nimmt insofern eine zentrale Rolle als zukünftiger Ort des institutionell gelenkten Spracherwerbs ein und die Universität muss u. a. mit der Ausbildung von NiederdeutschlehrerInnen diesem Umstand Rechnung tragen.

Möhn zeichnete in den 1980er Jahren noch das Bild einer „mehrhundertjährigen Problemgeschichte“, einer Geschichte der fortschreitenden Verdrängung des Niederdeutschen aus der Schule mit der Zielvarietät „Hochdeutsch“ ab dem 17. Jahrhundert.10 Ab den 1980er Jahren zeigt sich im Zusammenhang mit der sogenannten „Mundartwelle“ in der damaligen BRD zugleich eine zunehmende Einbindung des Niederdeutschen an den Schulen. Allerdings erfolgte die schulische Integration der Regionalsprache eher als durchgängiges Unterrichtsprinzip, nach welchem Niederdeutsch in verschiedenen Fächern, maßgeblich aber dem Deutschunterricht, thematisiert werden sollte.11 Rösler weist darauf hin, dass das Niederdeutsche in der DDR zwar nie Unterrichtsfach gewesen sei, aber auf der Basis individueller Angebote von einzelnen engagierten LehrerInnen – meist außerhalb des regulären Unterrichts – auch Teil der schulischen Bildungsinstitution war.12 Unisono urteilen Hennings [u. a.], dass Niederdeutsch in der schulischen Praxis „in hohem Maße ehrenamtlich betrieben“ wird.13

Für das 21. Jahrhundert entwerfen Ehlers/Goltz/Henschen ein ganz neues Bild: Niederdeutsch wird nicht mehr aus der Schule verdrängt, sondern es erfährt aktuell eine zunehmende Integration in die Schule, partiell sogar als eigenes Schulfach.14 Als wichtige Ursachen dafür sind sowohl die gesunkenen Sprecherzahlen als auch die Anerkennung des Niederdeutschen als Regionalsprache im Sinne der←282 | 283→ „Europäischen Charta für Regional- oder Minderheitensprachen“ zu nennen. Hier entfaltet insbesondere der Artikel 8 der Charta seine Wirkung, der die Implementierung der Sprache im Bildungssektor regelt.15

2. Niederdeutsch an der Universität Greifswald: Vom Beifach und zurück

Im Folgenden soll die neuere Entwicklung des Niederdeutschstudiums exemplarisch an der Universität Greifswald untersucht werden und dabei ein Schwerpunkt auf die Lehramtsausbildung gelegt werden.

2.1 Studienmodelle im Verlauf

An der Universität Greifswald war es seit 1993 ununterbrochen möglich, Niederdeutsch als Studienfach zu belegen. Allerdings wechselten die Formen des Studiums mehrfach: erstens aufgrund von Veränderungen der aktuellen Hochschulentwicklung, zweitens in Reaktion auf geänderte Arbeitsmarktbedingungen z. B. für angehende LehrerInnen und drittens aufgrund aktueller Entwicklungen der niederdeutschen Sprache selbst. Wie die Abbildung 1 verdeutlicht,16 wurden an der Universität dafür die folgenden Studiengänge konzipiert, erprobt und geschlossen: Von 1993 bis 2007 und ab 2012 gab bzw. gibt es ein Beifach-Studium Niederdeutsch, wobei das Beifach ab 2012 – als Ergebnis der Bologna-Reform – modularisiert zu studieren ist. Von 2009 bis 2012 wurde mit dem Schwerpunkt Niederdeutsch ein integratives Modell im Lehramtsstudium Deutsch angeboten, das im Vergleich zu vorherigen und anderen Niederdeutschstudienformen hohe Einschreibzahlen aufwies.17

Im Rahmen des Magisterstudiums wurde ab dem Wintersemester 1997/98 Niederdeutsch als Magister-Nebenfach angeboten, das einen Gesamtumfang von 36 Semesterwochenstunden aufwies. Dieses Studienangebot wurde allerdings nur von insgesamt vier Studierenden genutzt. Noch weniger Einschreibungen hatte der Bachelor-Teilstudiengang Niederdeutsch mit nur zwei Studierenden und der Master Niederdeutsch, der ab dem Wintersemester 2007/08 angeboten wurde, mit nur einem Studenten.18 ←283 | 284→

Die heterogene Einschreibungslage fordert Erklärungen und verdeutlicht zugleich die eingangs erwähnte Notwendigkeit, die Motivation der Studierenden systematisch zu erfassen und zu analysieren. Insbesondere das Kapitel 3 fragt deshalb danach, was die Studierenden motiviert hat, sich in den Schwerpunkt einzuschreiben und diesen partiell auch abzuschließen.19 Lag es an der integrativen Studienform, an einem neuen Bewusstsein für die niederdeutsche Sprache, an sprachpolitischen Änderungen im Zuge der Charta? Um diese Fragen fundiert zu beantworten, wurde unter den Studierenden des Schwerpunktes Niederdeutsch eine Umfrage durchgeführt.

Abbildung 1: Entwicklung der Niederdeutsch-Studienmodelle an der Universität Greifswald

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2.2. Niederdeutsch im Lehramtsbereich

2.2.1 Schwerpunkt Niederdeutsch

Der Schwerpunkt Niederdeutsch konnte von Studierenden des Lehramts Deutsch integrativ und studienbegleitend belegt werden. Integrativ bedeutet hierbei, dass Studienleistungen in Form von Pro- und Hauptseminararbeiten aus dem Lehramt Deutsch und dem Schwerpunkt Niederdeutsch partiell wechselseitig anerkannt wurden. Gleichwohl war das Anforderungsspektrum der fünf Module, bestehend aus (1) Spracherwerb, (2) Mittelniederdeutsche Sprache und Literatur, (3) Niederdeutsche Literatur, (4) Sprachwissenschaftliche Grundlagen des Niederdeutschen und (5) Niederdeutsch in der Schule, sehr umfangreich. Insbesondere das Modul 5 erforderte von den Studierenden neben sprachlichen auch didaktische Fähigkeiten, da in schulpraktischen Übungen an Greifswalder Schulen Niederdeutsch zu unterrichten war. Das Zertifikat über die Absolvierung des Schwerpunktes wurde von der philosophischen Fakultät ausgestellt und vom Lehrerprüfungsamt als reguläres Beifach anerkannt.

Dieses integrative Modell wurde sehr gut von den Studierenden angenommen. So waren pro Semester im Schnitt vier bis maximal zehn (Sommersemester 2010) Einschreibungen zu verzeichnen, so dass sich insgesamt 54 Studierende im Laufe von fünf Jahren, in denen der Schwerpunkt bisher angeboten wurde, angemeldet hatten.20 Damit haben allein in einem Semester mehr Studierende dieses Niederdeutschangebot gewählt als im Gesamtzeitraum der vorherigen Studienangebote zum Magister- und Bachelor-Nebenfach oder zum Masterstudium.

2.2.2 Modularisiertes Beifach

Seit dem Wintersemester 2012/13 ist es möglich, das Beifach Niederdeutsch im Lehramtsstudiengang zu studieren. Das Studium soll dazu befähigen, Niederdeutschunterricht an Schulen zu erteilen. Auch dieses Modell ist insofern integrativ angelegt, als dass die Studierenden des Lehramtes Deutsch von den für ein Beifach obligatorischen 30 Leistungspunkten nur 15 Leistungspunkte erreichen müssen, da die Basismodule zugleich Bestandteile des regulären Deutschstudiums sind. Insgesamt sind somit lediglich die drei Module (1) Niederdeutsche Sprachgeschichte, (2) Regionale Varietäten und (3) Praxis Niederdeutsch zusätzlich zu←285 | 286→ studierenden.21 Im Vergleich zum Schwerpunkt Niederdeutsch ist das Anforderungsspektrum für die Studierenden geringer. Konstitutive Bestandteile sind aber auch hier der Spracherwerb und die schulpraktischen Übungen.

Der Studiengang wurde bisher von den Studierenden gut angenommen, wenngleich bisher keine Spitzeneinschreibungen wie beim Schwerpunkt Niederdeutsch zu verzeichnen sind. Aktuell sind acht Studierende in das Beifach Niederdeutsch eingeschrieben, davon fünf für das Lehramt Gymnasium und drei für das Lehramt Regionalschule. Zum Wintersemester 2016/17 erfolgten sieben Neueinschreibungen, was eine deutliche Steigerung bedeutet.22

3 Studentische Motivationen zum Niederdeutschstudium

Um die in Kapitel 1 gestellte Frage nach der Motivation der Studierenden zu beantworten und die Akzeptanz nicht allein quantitativ aus der Zahl der Einschreibungen bzw. von Studienabbrüchen zu ermitteln, wurde im Zeitraum Mai–Juli 2015 eine Online-Umfrage unter Niederdeutsch-Studierenden der Universität Greifswald durchgeführt.23 Das Ziel bestand in der Rekonstruktion der Motivation und der individuellen (Klienten-)Perspektive der Studierenden des Schwerpunkt Niederdeutsch (vgl. Kap. 2.2.1). Im Zentrum stand die Beantwortung der folgenden motivationalen und sprachbiographischen Fragen: Warum studieren die Befragten Niederdeutsch? Welche persönlichen Voraussetzungen bringen sie mit? Welche Erfahrungen haben sie mit dem Studium gemacht?

Indem die Befragten gebeten wurden, ihr Verhalten (Studienfachwahl) rückblickend aus subjektiven Motiven herzuleiten, wurde eine konativ orientierte Einstellungskomponente24 erfragt. Insofern handelt es sich um eine „retrospektive Studie“25, bei der ein vergangenes Verhalten verbal plausibilisiert wird. Inwiefern mit den Äußerungen tatsächlich die für die Person zentralen verhaltenssteuernden Aspekte erfasst wurden, lässt sich nicht sicher sagen. Es liegen vielmehr Daten←286 | 287→ vor, in denen die Befragten in den Antworten eine für sie und den Adressaten sinnvolle Ordnung der Vergangenheit entworfen haben. Trotz der Limitation geben die Daten erstens Einblicke in mögliche Plausibilisierungen für die Aufnahme eines Niederdeutschstudiums und erlauben zweitens eine motivational orientierte Typisierung aktueller Niederdeutschstudierender auf der Basis ihrer Motivationen.26

3.1 Daten und Methode: Induktive Typisierung anhand einer Online-Befragung

Zur Umsetzung der Befragung wurde über das Internetportal SurveyMonkey eine Online-Umfrage entworfen, da es als für alle Beteiligten praktikabelste Lösung erschien und die Rücklaufquoten bei Online-Befragungen vergleichsweise hoch sind. Der aus nur sechs Fragen aufgebaute kurze Fragebogen erfasste im ersten Teil persönliche Daten (1. Geschlecht, 2. Alter, 3./4. Beginn des Studiums und des Niederdeutschstudiums und 5. Herkunftsraum). Der zweite Teil des Fragebogens fokussierte das Untersuchungsziel in einer offenen, sechsten Frage mit folgendem Erzählimpuls: „Warum hast Du angefangen, an der Ernst-Moritz-Arndt Universität Niederdeutsch zu studieren? Vertell uns Deine Geschichte – es gibt kein richtig oder falsch.“ Wir haben uns für diese Art des offenen Fragens entschieden, da es uns – wie in der qualitativen Sozialforschung zentral – um die Rekonstruktion individueller Relevanzsysteme ging, die methodisch adäquat mit Narrationen erhoben werden können.27 Die offene Frage erlaubt sowohl eine argumentative Themenentfaltung, initiiert durch die Etablierung von Begründungspflicht durch←287 | 288→ das Interrogativadverb warum, als auch eine narrative Beantwortung, initiiert durch die direktive Sprechhandlung mit dem verbum dicendi vertell im Imperativ aktiv.

Der Link zur Umfrage wurde an alle zum Zeitpunkt der Erhebung eingeschriebenen 47 Studierenden geschickt. Als zusätzliche Motivation zur Bearbeitung des Bogens wurden unter allen Antwortenden zwei Bücher verlost. Die Reduktion auf den spezifischen Personenkreis ergab sich folgerichtig aus der Untersuchungsfrage, stellt aber gleichwohl eine wichtige Einschränkung des Geltungsbereichs der Ergebnisse dar.

Die Datenbasis besteht aus insgesamt 26 beantworteten Fragebögen. Die Rücklaufquote liegt bei 55 %: 18 der 26 Studierenden haben auf die offene Frage geantwortet und dabei überwiegend argumentative Vertextungsmuster gewählt. Im Durchschnitt wurde diese mit 82 Wörtern in jeweils durchschnittlich fünf Sätzen beantwortet. Insgesamt umfasst das Kernkorpus, d. h. die Antworten auf den Erzählimpuls der sechsten Frage, 1468 Wörter.

Kern der Analyse ist die qualitativ-quantitative Auswertung der Antworten zur Frage nach der Motivation für das Studium. Die genannten Aspekte wurden induktiv zu Kategorien gebündelt und typisiert und mit der Analysesoftware MAXQDA ausgewertet. Darüber hinaus erwies sich die Analyse niederdeutschsprachiger Phrasen innerhalb der Antworten als relevant.

3.2 Ergebnisse

Im Folgenden werden die Fragen dergestalt gebündelt ausgewertet, dass die Antworten auf die Fragen 1–5 zu den Primärdaten der Befragten im Subkapitel 3.2.1 zusammengefasst werden und die Antworten auf die offene Frage in Kap. 3.2.2. Diese Ordnung ergibt sich sowohl aus der unterschiedlichen Gewichtung der Fragen in Bezug auf die Untersuchungsfrage des Artikels nach der Motivation als auch bezüglich der Auswertbarkeit.

3.2.1 Wer studiert Niederdeutsch?

Die Angaben zu den Primärdaten geben Aufschluss darüber, woher die Studierenden stammen, die Niederdeutsch studieren, und welchen Alters und Geschlechts sie sind. Von den 26 Antwortenden waren 21, d. h. 80 %, weiblich und 5, d. h. 19 %, männlich. Diese Verteilung weicht nur minimal vom Geschlechterverhältnis der damaligen Schwerpunkt-Studierenden mit 15 % männlichen Studierenden←288 | 289→ (7 von 47) ab.28 Insofern entspricht die Verteilung hinsichtlich des Geschlechts der Gesamtheit, die sie abbilden soll. Das heißt aber zugleich, dass die männlichen Studierenden sich mit 71 % an der Umfrage beteiligt haben und die weiblichen mit nur 52 %. Davon waren mit 53 % (14) die meisten Studierenden im Alter von 26–30 Jahren, 38 % (10) zwischen 20 und 25 Jahren und 8 % (2) älter als 30 Jahre. 25 von 26 haben ihr Niederdeutschstudium nicht mit dem Beginn ihres Deutschstudiums begonnen. Das entspricht den Empfehlungen des Musterstudienplanes.29

Von den befragten Studierenden stammen mit 42 % (11) die meisten aus Mecklenburg-Vorpommern, was einem üblichen Trend der Lehramtsstudierenden entspricht. Sechs Studierende kommen aus den anderen nördlichen Bundesländern: aus Schleswig-Holstein (4), Hamburg (1) und Niedersachsen (1). Die übrigen Studierenden kommen wie folgt aus südlicher gelegenen neuen Bundesländern: Vier Studierende stammen aus Brandenburg, drei aus Berlin und zwei aus Sachsen-Anhalt.

Abbildung 2: Herkunft der Studierenden des Schwerpunkts Niederdeutsch (2015)

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Abbildung 2 visualisiert die Zahlen und verdeutlicht auch auf dieser Ebene die Dominanz (17 von 26) der Herkunft aus den nördlichen Bundesländern. Dieses – nicht überraschende – Merkmal ist somit charakteristisch für die Niederdeutschstudierenden. Die räumlich verankerte Varietät wird dominant von einer auch räumlich charakterisierten Gruppe studiert, deren inhaltliches Merkmal der Norden Deutschlands ist. Wenn wir auf der Grundlage der oben schon genannten INS-Umfrage von 2007 davon ausgehen, dass „den Norddeutschen“ und damit auch den Studierenden die Sprache Niederdeutsch auch vor dem Studium bekannt war,30 so scheint sich die Kenntnis der Sprache – nicht zwingend im Sinne einer aktiven Kompetenz – positiv auf die Aufnahme eines Niederdeutschstudiums auszuwirken.

3.2.2 Warum wird Niederdeutsch studiert?

Die Antworten auf die sechste – offene – Frage nach der Motivation31 für die Aufnahme des Niederdeutschstudiums wirken insofern relativ homogen, als dass keine 1832 individuell unterschiedlichen Gründe genannt werden. Vielmehr kristallisieren sich die folgenden sieben Motivationsbereiche – geordnet in absteigender Reihenfolge nach der Anzahl der Nennungen – heraus:33

1. individuelle Präferenzen (n = 12)

2. soziale Beziehungen (n = 11)

3. Nützlichkeit des Studiums (n = 8)

4. Spracherhalt (n = 8)

5. Studienform (n = 7)

6. Heimat (n = 6)

7. eigener Spracherwerb (n = 5)←290 | 291→

Abbildung 3 visualisiert die genannten Motivationsbereiche in ihren quantitativen Verhältnissen. Es lässt sich feststellen, dass mit dem hohen Anteil der individuellen Präferenzen (66 %) und den sozialen Beziehungen (61 %) dominant intrasubjektive Gründe als motivational wirksam benannt wurden.

Abbildung 3: Verteilung der Gründe für das Niederdeutschstudium (absolute Zahlen)

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Am häufigsten wurden somit von den Studierenden Gründe wie Interesse (2MVw+

26; 25BRAw+20), Spaß (4NSw+26; 19MVw+20), Begeisterung (9BRAw+20) und Sympathie (12BRAw+26) genannt (n = 12), die als individuelle Präferenzen klassifiziert wurden.34

Im Folgenden sollen ausgewählte Beispiele die konkreten Vertextungen dieser individuellen Studienmotive illustrieren:

1. Beispiel: 2MV+26: „Ich studiere Niederdeutsch aus Interesse an der Sprache.“35

2. Beispiel: 4NSw+26: „Ich habe aus Spaß mit dem Sprachkurs begonnen.←291 | 292→

3. Beispiel: 19MVw+20: „Weil ich selbst Nddt. in der Schule hatte und es mir sehr viel Spaß gemacht hat.“

4. Beispiel: 26MVw+20: „Ich habe Plattdeutsch schon immer gemocht.“

Die Studierenden konstruieren ihre Studienfachwahl somit als Ergebnis individueller, intrinsischer Motivationen. Sie positionieren sich damit gleichsam als selbstbestimmte Personen, die sich in ihrer Studienwahl von individuellen partiell unterhaltenden (Spaß) und emotiven (Sympathie) Gründen leiten lassen. Voraussetzung für derartige Entscheidungen ist ein basales Wissen um die niederdeutsche Sprache sowie um die Möglichkeit des Studiums. Die sich hier zeigende sprachenaffine Einstellung überrascht nicht, da es sich durchweg um Germanistikstudierende handelt, die diese Einstellungskomponenten insofern schon bei der Wahl ihres Hauptfaches offenbarten.

Interessant war in diesem Zusammenhang die Äußerung einer Studentin aus Brandenburg, die die Beschäftigung mit Niederdeutsch quasi als Rehabilitation ihrer eigenen Vergangenheit erlebte:

5. Beispiel: 15BRAw+26: Da ich ursprünglich aus Hamburg komme, habe ich eine Verbindung zum Plattdeutschen gehabt (war keine aktive Sprecherin – auch sonst niemand in der Familie, aber es gab doch einige plattdeutsche Wörter in meinem Wortschatz, von denen mir erst später bewusst wurde, dass sie plattdeutsch und kein familieninternes Kauderwelsch sind, weil man mich in Berlin teilweise nicht verstand).“36

Am zweithäufigsten wurden von den befragten Studierenden soziale Beziehungen dergestalt relevant gesetzt, dass auf Verwandte und Bekannte verwiesen wurde, die niederdeutsch sprechen bzw. zum Studium angeregt haben (n = 11). Innerhalb dieser Kategorie dominiert die Familie mit fünf Erwähnungen, gefolgt von den Großeltern mit drei Nennungen und den Bekannten mit zwei Nennungen. So artikuliert 21MVm+30 familiäre Gründe und 13MVw+26 äußert: „Ein Teil meiner Familie spricht schon ihr ganzes Leben lang Niederdeutsch.“ Als weitere Einflussgrößen sozialer Art wurden Freunde (8SAm+26) und Kommilitonen (9BRAw+20) genannt.←292 | 293→

6. Beispiel: 6SHw+26: „Mein Interesse am Plattdeutschen ist durch meine Großeltern gewachsen. Beide sprechen es, allerdings nicht permanent. Vor allem, wenn es um witzige Anekdoten geht, die sie sich mit ihren Verwandten und Bekannten erzählen, aber auch, wenn sie sich ‚kappeln‘ :-) […] Ich erinnere mich noch genau wie stolz ich war, als ich zu meinem Opa sagte: ‚Ich glaube „hüt Nacht“ bedeutet „heute Nacht!‘ und er es mit dem Satz ‚Du büst ja ne richtig plietsche Diern!‘ bejaht hat. Das Angebot der Uni-Greifswald hat mich an diese Momente erinnern lassen. Das war der Anstoß für meine Anmeldung.“

Aus der langen Äußerung spricht nicht nur eine sehr intensive Beziehung zu den Großeltern, sondern sie zeigt zugleich, dass die Niederdeutschkompetenz auch als familiär geschätzter Wert etabliert wurde. Insofern ist die Aufnahme des Studiums auch als Effekt familiär tradierter Wertvorstellungen zu begreifen. Darüber wird implizit das Verstehen-Können der Anekdoten – zumindest aus kindlicher Sicht – als motivational interpretiert, da es bewusst erinnert wurde.

7. Beispiel: 16MVw+26: „Der wichtigste Grund ist aber, dass meine liebe Uromi, die heute leider nicht mehr unter uns weilt, damals ausschließlich Platt mit mir gesprochen hat. Und ich ärgere mich bis heute, dass ich damals nie versucht habe, ihr auf Platt zu antworten oder sie darauf bestanden hat, ich habe immer Hochdeutsch gesprochen. Ich habe damals alles verstanden, konnte aber nichts sagen. Das will ich heute nachholen. Platt erinnert mich einfach an meine Omi und das ist schön. :)“

Die Äußerungen im Beispiel 7 etablieren eine sehr intensive Beziehung der Studentin zu ihrer Urgroßmutter, die zugleich die Basis der Wahl für das Niederdeutschstudium war. Mit der Äußerung „der wichtigste Grund“ erfolgt eine explizit markierte Priorisierung dieses Grundes. In der bemerkenswerten Äußerung „Das will ich heute nachholen“ zeigt sich meines Erachtens der Wunsch, die Geschichte „zurückdrehen“ zu können und der Person durch den Erwerb der eigenen Kompetenz nahe zu sein. Diese Motivation offenbart insofern auch konservative und – mehr noch – konservierende Züge.

Wenngleich im folgenden Zitat nicht dominant familiäre Bindungen geschildert werden, so stellen sich doch soziale Beziehungen sehr spezifischer Art als motivational relevant dar:

8. Beispiel: 12BRAw+26: „Mein Interesse daran entwickelte ich hauptsächlich durch Fahrten zum Trakehner Hengstmarkt in Neumünster, da meine Familie dort immer bei einem älteren Ehepaar unter kam. Dieses herz←293 | 294→liche, sympathische Ehepaar sprach ausschließlich platt, es war ihnen egal, ob man sie verstand oder nicht. Ich verstand zum Glück sehr viel, meine Eltern und mein Bruder auch.“

Die Studentin schildert Erlebnisse aus der Kindheit und Jugend als ausschlaggebend für ihre Studienfachwahl. Auch im obigen Zitat sind es Personen und die Beziehung zu ihnen, die prägend gewirkt haben. Hier ist es ein Ehepaar, das maßgeblich durch sein Alter und sein positives soziales Verhalten (herzlich, sympathisch) charakterisiert wird. Die Schilderung rahmt das Ehepaar gleichsam implizit als Vorbild.

Die Studierenden verorten sich mit diesen Nennungen in einem sozialen Umfeld, das stark familiär geprägt ist. Die Familie wird somit als prägend für Studienentscheidungen und insbesondere für die Entscheidung zum Niederdeutschstudium angesehen. Damit kann diese Studierendenkohorte zugleich durch eine hohe Relevanz sozialer Bindungen charakterisiert werden, auf die sie ihre Entscheidungen gründet.

Die enge Beziehung zwischen Familie und Niederdeutsch ist indes nicht neu. Vielmehr weist die INS-Umfrage von 2007 die Familie bei den damals Befragten als primären Ort des Spracherwerbs aus.37 Für die aktuell Studierenden wurde diese Rolle primär durch die Großelterngeneration übernommen, wie auch wiederholt in – bisher nicht systematisch erhobenen – Gesprächen zur Studienberatung vor der Aufnahme des Niederdeutschstudiums geschildert wurde. Es scheint so, als ob aktuell die dritte Generation vermehrt Niederdeutsch studiert – eine Generation also, die Niederdeutsch maßgeblich mit ihren Großeltern in Verbindung bringt und es von diesen auch erlernt hat.

Darüber hinaus verwies Diercks bereits in den 1990er Jahren auf die familiäre Interpretation von Niederdeutsch bei den Jugendlichen mit nicht-handwerklicher Ausbildung. Die Konstruktion eines dominant familiär konnotierten Niederdeutschen zeigt sich bei den Haupt- und RealschülerInnen mit handwerklichen Berufen nicht, weil ihnen das Niederdeutsche vor allem als Betriebssprache vertraut war.38 Insofern kann die gymnasiale und akademische Bildung der Befragten an der Universität Greifswald durchaus steuernden Einfluss auf diese familiäre Interpretation haben.

Am dritthäufigsten wurde die Nützlichkeit des Studiums als Motivation für die Studienfachwahl betont (n = 8). Durch explizite Hinweise auf den „Bonus auf dem Arbeitsmarkt“ (15BRAw+26), bessere „Chancen auf einen Referendariatsplatz“←294 | 295→ (16MVw+20) oder auf den „allgemeinen Nutzen von Zusatzqualifikationen“ (26MVw+26) zeigen sich die Studierenden als zielorientiert und investitionsbereit. Konkret wurden derartige Gründe wie folgt versprachlicht:

9. Beispiel: 4NSw+26: „Da ich gerne in Schleswig-Holstein oder Hamburg unterrichten möchte, und in diesen beiden Bundesländern platt deutsch unterrichtet und erwünscht ist, habe ich aus meinem Interesse einen Vorteil für meine spätere Bewerbung gemacht.“

Die Studentin aus Niedersachsen kennzeichnet im Beispiel 9 eine inhaltlich klar konturierte Berufsfokussierung, die den Ort bzw. die Region der Arbeit einschließt. Um diese erwünschte regionale Bindung zu etablieren, werden auch zusätzliche Bildungsangebote wahrgenommen. Bemerkenswert ist jedoch der Hinweis, dass an erster Stelle das eigene Interesse stand, das dann positiv umgedeutet wurde: „habe ich aus meinem Interesse einen Vorteil […] gemacht“. Insofern nimmt die Studentin hier eine Hierarchisierung der Gründe zugunsten der individuellen Präferenzen vor.

10. Beispiel: 18HHw+26: „Bezogen auf den schulischen Kontext erhoffe ich mir aber auch gute Einstellungschancen durch das abgeschlossene Beifach-Studium.“

Nachdem 18HHw+26 Heimatverbundenheit und Spracherhalt als Gründe für ihre Studienfachwahl genannt hat, geht sie auf den Nutzen des Studiums zur Verbesserung ihrer Einstellungschancen ein. Zugleich präsupponiert dieses Ansinnen eine als prekär eingeschätzte Lage auf dem Arbeitsmarkt, die zur Investition in die Bildung nötigt. Die Studierenden erkennen das Niederdeutschstudium als Baustein zur Verbesserung ihrer Chancen an und rechnen sich zugleich ohne Zusatzqualifikationen nur geringe Chancen aus. Für ihre Karriere sind die Studierenden somit bereit, in Bildung auch zusätzlicher Art zu investieren.

Auf einen Nutzen als Brückensprache des Niederdeutschen sowie als potenzielles Verständigungsmittel hat nur eine Studentin hingewiesen.39

11. Beispiel: „Außerdem hilft platt auch, um sich in anderen Ländern zu verständigen, z. B: Belgien, und meine Englischkenntnisse haben sich verbessert, seitdem ich Niederdeutsch studiere.“

Die Äußerung charakterisiert den Nutzen der Sprache im Erlernen anderer Sprachen wie dem Englischen. Der Verweis auf eben diese Sprache lässt meines←295 | 296→ Erachtens auf sprachhistorische Kenntnisse zur ingwäonischen Sprachfamilie aus dem Studium bzw. auf Erfahrung sprachstruktureller Parallelen schließen.

Ebenfalls an dritter Stelle wurde in den Antworten auf einen notwendigen Spracherhalt rekurriert (n = 8). Mit Verweisen auf den notwendigen Erhalt der Sprache (9BRAw+20: „damit die Sprache erhalten bleibt“) sowie die Bewahrung vor dem Vergessen (19MVw+20: „dass es nicht in Vergessenheit gerät“) wird zugleich ein Bedrohungsszenario etabliert, das das Niederdeutsche als schutzbedürftig darstellt und einen nahenden Untergang projiziert.

Etwas pragmatischer, aber auf gleicher Basis argumentieren Studierende, die die notwendige Weitergabe der Sprache wie folgt relevant setzen.

12. Beispiel: 12BRAw+26: „Wenn ich Lehrerin bin und meine Schule mitspielt, würde ich sehr gerne Plattdeutsch anbieten, damit auch noch mehr Kinder/Jugendliche die Sprachkompetenz erwerben und Freude daran haben. Sollte ich nicht an einer Schule bleiben, sondern an eine Uni gehen, um zu lehren, würde ich dort Plattdeutsch anbieten, wenn es möglich ist. Ich hoffe sehr, dass Niederdeutsch weiterhin studiert werden kann und dass es auch an Schulen angeboten wird.“

Wenngleich im Beispiel 12 kein expliziter Hinweis auf den Spracherhalt gegeben wird, so ist der als notwendig erachtete Kompetenzerwerb bei den Kindern wohl als Indikator für eine derartige motivationale Basis anzusehen.

13. Beispiel: 14MVw+20: „Meiner Meinung nach, gehört die plattdeutsche Sprache in diese Region, wie der Königsstuhl zu Rügen. Es ist mir wichtig, dass Plattdeutsch bewahrt und an die nächste Generation weitergegeben wird.“

Neben der Naturalisierung des regionalen Bezugs der Sprache durch die Analogie mit dem Königsstuhl fällt die – für sprachpolitische Kontexte typische – Weitergabemetapher auf. Niederdeutsch wird damit gleichsam materialisiert – als Container – und evaluativ als wertvoller Schatz konzeptualisiert. Wir erkennen darin eine bereits für sprachpatriotische Diskurse des 19. Jahrhunderts typische Hypostasierung der Sprache. Die Äußernden selbst inszenieren sich gleichsam als verantwortungsbewusst insbesondere in Bezug auf gesellschaftliche Aufgaben.

In diesem Kontext werden auch Hochwertwörter, wie Tradition (16MVw+20), Kultur (16MVw+20) und kulturelle Wurzeln (13MVw+26), von den Befragten angeführt, um die Notwendigkeit des Erhalts zu begründen. Es zeigt sich in diesen Argumentationen eine insbesondere für sprachpolitische Texte typische Hierarchie von Gründetypen.40 ←296 | 297→

Damit inszenieren sich die Studierenden als gesellschaftlich engagiert und verantwortungsbewusst Handelnde. Zugleich zeigen sie ein sozial-pragmatisch orientiertes Verständnis von Sprachwandel, bei dem die SprecherInnen eine entscheidende Rolle spielen. Dass es sich dabei um ein im Studium erworbenes Wissen handelt, das positiv und handlungswirksam in das eigene Verhalten integriert wurde, ist zu vermuten. Derartige Äußerungen können als selbstwertdienlich dergestalt angesehen werden, dass sich die Studierenden damit zugleich als relevante Einflussgröße des Sprachwandels konturieren.

Die besondere Form des Studiums und insofern etwas Greifswald-Spezifisches wurde am fünfthäufigsten erwähnt (n = 7). Dabei wurde sowohl auf das integrative Modell (9BRAw+20) als auch die besonders motivierende und kenntnisreiche Arbeit der Lehrpersonen (17MVw+26) verwiesen. Ein Student aus Sachsen-Anhalt verwies auf die Differenz zum Germanistikstudium, das ihm „tau drög worn is“ (8SAm+26).41

14. Beispiel: 24MVw+26: „Mich hat ebenso das Format als Schwerpunkt Niederdeutsch sowie die gute und freundliche Betreuung der Lehrenden gereizt.“

Auch in der Äußerung im Beispiel 14 wird die Qualität der zwischenmenschlichen Beziehung als ein ausschlaggebender Faktor genannt. Dieser Aspekt korreliert inhaltlich mit dem am zweithäufigsten genannten Faktor der sozialen Beziehungen.

Darüber hinaus finden sich auch eher allgemeinere Verweise auf Differenzen zwischen Studienformen, deren Bezug zur Frage erst durch interpretatorische Inferenzleistungen gezogen werden kann, wie im Beispiel 15:

15. Beispiel: 10SHw+26: „Ich habe erst an der Uni Osnabrück begonnen, war aber mit dem Bachelor-System nicht sonderlich zufrieden. Aus diesem Grund habe ich mich für das alte Studiensystem entschieden und bin so nach Greifswald gekommen.“

Wenn man die Äußerung als thematisch responsive Antwort auf die Frage werten will, so scheint der Studentin das Studium des alten Systems die Möglichkeit gegeben zu haben, den Schwerpunkt Niederdeutsch belegen zu können.

Der Bezug zur Heimat und die Relevanz dieses Konzepts für die eigene Lebensplanung wurde in sechs Äußerungen thematisiert und war damit die sechsthäufigste Antwort (n = 6). Gleichwohl zeigen sich eine starke Verbundenheit mit der←297 | 298→ Region und der Wunsch, in dieser zu arbeiten, auch in Äußerungen ohne explizit verbalisierten Heimat- bzw. Regionalbezug, wie etwa im Beispiel 9. Wenngleich also die Anzahl der Nennungen vergleichsweise gering ist, ist die Verbundenheit mit der Region aus dem genannten Grund als relativ hoch einzuschätzen.

16. Beispiel: 21MVm+30: „Aus familiären Gründen und aus Sehnsucht zu meiner Heimat.“

Ein Student aus Mecklenburg-Vorpommern entwirft in Beispiel 16 die Heimat als romantischen Sehnsuchtsort und durch die Konstruktion „Sehnsucht nach“ zugleich als etwas (noch) nicht Erreichtes. Das aufgenommene Niederdeutschstudium erlaubt ihm, dieser Sehnsucht nach Heimat nachzugehen. Darüber erfolgt eine auch in anderen Antworten anklingende Engführung der Konzepte Niederdeutsch – Heimat – Region. Diese drei Komponenten bilden somit für die Studierenden nicht nur eine sinnvolle Relation, sondern auch ein Angebot zur persönlichen Verortung. Heimat erscheint erstens positiv konnotiert. Der Dialekt und hier das Niederdeutsche werden zweitens als Mittel einer aktiven sprachlichen Verbeheimatung angesehen und angenommen.

17. Beispiel: 18HHw+26: „Ich habe das Niederdeutsch-Studium aufgenommen, weil ich eine starke Verbundenheit zu Norddeutschland verspüre und Plattdeutsch hierzulande einen kulturellen Schatz darstellt.“

Die Studentin im Beispiel 17 postuliert an erster Stelle der Antwort eine emotive Beziehung (starke Verbundenheit“) zu einer Region, deren konstitutives Merkmal der Norden Deutschland ist. Das Konzept „Norddeutschland“ scheint derart tradiert und zum gefestigten Wissensbestand zu gehören, dass keinerlei weitere Erklärungen notwendig sind. Ob sie sich dabei auf ein bestimmtes Bundesland, die Küstenregion oder das niederdeutsche Sprachgebiet insgesamt bezieht, bleibt offen.42

Wenngleich die Motivation, Niederdeutsch zu lernen, d. h. der Spracherwerb, bereits partiell in den anderen Kategorien anklang, wie etwa im Beispiel 8, so wurde dieser Wunsch doch auch explizit als Grundlage der Studienaufnahme angegeben (n = 5).

18. Beispiel: 2MVw+26: „Ich wollte meine Fähigkeiten im Niederdeutschen ausbauen.“←298 | 299→

19. Beispiel: 14MVw+20: „Plattdeutsch zu verstehen finde ich schon ziemlich toll, es aber auch selbst sprechen zu können, hat mich sehr motiviert.“

20. Beispiel: 13MVw+26: „auch wenn ich vielleicht nie wie sie [die Familie, B.A.] sprechen werde, möchte ich doch fähig sein es zu verstehen und bestmöglich zu verwenden. Besser ein verändertes nicht ganz ursprüngliches Plattdeutsch als gar keins.“

Die Äußerungen in den Beispielen 18 bis 20 benennen explizit den Wunsch nach aktiver Sprachkompetenz als einen Motivationsfaktor zur Aufnahme des Studiums. In Beispiel 20 schwingt im letzten Satz zugleich die Befürchtung mit, dass die im Studium erworbene Kompetenz im Gegensatz zum familiär erworbenen „ursprünglichen Platt“ verändert und insofern potenziell defizitär sein könnte. Diese Haltung zeigte sich auch bei anderen befragten Jugendlichen, wobei hier wie dort zugleich eine normentolerante und gebrauchsorientierte Auffassung von Niederdeutschkompetenz dominiert.

In ihren Aussagen auf dem Fragebogen haben die Studierenden nicht nur metasprachlich auf die niederdeutsche Sprache Bezug genommen, sondern sie teilweise auch objektsprachlich eingesetzt. In fünf von 18 Antworten wurden niederdeutsche Lexeme bzw. Passagen in einem typischen emblematischen Gebrauch realisiert. Vom Gesamtumfang der 1468 Wörter wurden 20 als niederdeutsch identifiziert. Das entspricht 1,3 %. Wenngleich kein expliziter Appell zum Verfassen der Antworten auf Niederdeutsch gegeben war, hätte die sprachliche Form des Erzählimpulses „Vertell uns Deine Geschichte!“ eine entsprechende Vertextung ermöglicht. Die niederdeutschen Versatzstücke können insofern auch als Triggereffekt des Impulses aufgefasst werden. Anders also als in Online-Foren, wo Niederdeutsch durchaus auch zunehmend verwendet wird,43 zeigt sich in diesen Antworten die typische vor allem aus den Printmedien bekannte Puzzletaktik.44 Funktional dienen sie als:

Nachweis der Sprachkompetenz:

21. Beispiel: 8SAm+26: „nachdem ich mit dem Gedanken spielte, nicht mehr Germanistik zu studieren, weil es mir tau drög worn is“

22. Beispiel: 2MVw+26: „wenn ich Menschen platt snacken höre, erweckt es ein Heimatgefühl in mir“

der Inszenierung von Authentizität (Stilisierungen), im Beispiel 6: kabbeln und die Äußerung des Großvaters „Du bist ja ne richtig plietsche Diern!“←299 | 300→

dem symbolisch doppelt kodierten Ausdruck einer positiven Werthaltung:

23. Beispiel: 18HHw+26: „Außerdem ist das Plattdeutsche einfach eine smucke Spraak :)“

Das Beispiel 23 erfasse ich insofern als doppelt kodierten Ausdruck, da sowohl explizit durch eine Prädikativkonstruktion mit positiv konnotiertem Adjektiv eine Wertung erfolgt als auch durch den symbolischen Mehrwert, der durch die niederdeutschsprachige Vertextung erzeugt wird. Die niederdeutsche Phrase fungiert gleichsam als formaler Beleg für das inhaltlich Gesagte.

4 Zusammenfassung und Ausblick auf eine „Generation“ von Niederdeutschstudierenden

Seit 1993 ist es an der Universität Greifswald ununterbrochen möglich, Niederdeutsch als eigenes Fach zu studieren, was von den Studierenden – spätestens seit 2009 mit dem integrativen Schwerpunkt und ab 2012 mit dem modularisierten Beifach – gut bis sehr gut angenommen wurde (vgl. Kap. 2). Diese Studienmodelle bieten mit dem Ziel einer schulischen Niederdeutschvermittlung nicht nur sprachwissenschaftliche Themen, sondern auch literaturwissenschaftliche sowie didaktische und beinhalten den Aufbau einer Sprachkompetenz im Niederdeutschen. Die überwiegend aus den nördlichen Bundesländern stammenden weiblichen Studierenden entscheiden sich aufgrund individueller – heimat- und interessenbezogener –, sozialer und pragmatischer Gründe für ein Niederdeutschstudium (vgl. Kap. 3).

Als Ergebnis der Befragung lässt sich festhalten, dass die Studierenden des Schwerpunkt Niederdeutsch überwiegend aus Norddeutschland stammen. Die Studienfachwahl rekonstruieren sie aus sieben verschiedenen Typen von Begründungen, bei denen individuelle Präferenzen und soziale sowie regionale Bindungen dominieren. Mit der Betonung der Nützlichkeit und dem Verweis auf die integrative Form des Studiums kommen utilitaristische Gründe zur Geltung. Bildung wird als Investitionsgut für die Zukunft konzeptualisiert. Der Wunsch nach Sprachkompetenz kann als spezifische Form von Selbstverwirklichung angesehen werden. Zugleich positionieren sich die Studierenden als verantwortungsbewusst und gesellschaftlich engagiert, wenn sie den Spracherhalt aus ihrem Handeln ableiten. Heimat stellt für viele von ihnen ein sinnstiftendes Konzept dar, das klar traditionell räumlich verankert ist.

Im Sinne einer möglichen Typisierung auf der Grundlage der Motivation für die Studienfachwahl zeichnen sich die Niederdeutschstudierenden durch enge soziale, insbesondere familiäre, und regionale Bindungen aus. Niederdeutsch←300 | 301→ stellt für einige von ihnen ein Mittel der aktiven Verbeheimatung dar. Sie treiben ihre Selbstverwirklichung durch utilitaristisch geprüfte Investitionen in Bildung sowie durch die Orientierung auf ihre individuellen Interessen voran. Mit einer grundsätzlich sprachaffinen Haltung übernehmen sie aktiv Verantwortung für den Erhalt des Niederdeutschen, indem sie ihr eigenes Handeln – zumindest in den expliziten Stellungnahmen – an diesem Ziel ausrichten.

Wenngleich die pragmatischen Gesichtspunkte der Studienfachwahl bereits vor der Untersuchung als Hypothesen postuliert wurden und studienfachwahltypisch sind,45 so scheinen die weiteren Gründe spezifischer und werfen Fragen wie die folgenden auf: Wie lassen sich die genannten Aspekte erklären? Gibt es Konzepte, die die verschiedenen Typen der Studienmotivationen zusammenfassend deuten können? Oder wurde mit den Daten eine spezifische und einmalige Kohorte von Niederdeutschstudierenden der Universität Greifswald beschrieben?

Innerhalb sozialwissenschaftlicher Forschungen hat sich zur Typisierung von Personengruppen annähernd gleichen Alters, wovon bei der untersuchten Gruppe ausgegangen werden kann, das Konzept der Generation etabliert. Im Folgenden soll deshalb der Versuch unternommen werden, aktuelle Generationskonzepte in ihrem Erklärungspotenzial für die untersuchten Niederdeutschstudierenden zu prüfen, um die entworfene Typisierung in übergeordnete Zusammenhänge einzubetten.

Innerhalb des rekonstruierten studentischen Wertesystems erfolgt eine Konzentration auf soziale Nahbezüge. Einflusspersonen als indirekt wirkende opinion leaders im Sinne Lazarsfeld sind Großeltern und Bekannte und damit sozial nahestehende Personen.46 Durch den wiederholten Bezug auf die Großeltern konstruieren die Studierenden sich selbst als Angehörige einer „dritten Generation“. Dieser Befund aus den Daten gleicht Erfahrungen aus Gesprächen, die ich mit Niederdeutschstudierenden beim Antritt ihres Studiums führte, jedoch nicht systematisch dokumentiert habe. Das Niederdeutsche als Sprache der Großelterngeneration stellt sich als sprachbiographisch prägende Erfahrung der meisten Studierenden dar. Eine spezifische dritte Generation wird auch innerhalb der sozialwissenschaftlichen Migrationsforschung beschrieben.47 Laut Studien, die maßgeblich von Hansen inspiriert wurden, sei diese Generation durch eine konservative Perspektive auf das Ursprungsland und eine Orientierung an Traditio←301 | 302→nen gekennzeichnet.48 Wenngleich kein „Ursprungsland“ im eigentlichen Sinne aus den Antworten ableitbar ist, so offenbart sich im Verweis auf Traditionen, einen nötigen Spracherhalt sowie die „Heimat“ doch zugleich eine konservative Grundhaltung, die eine – partiell romantische – Erinnerungskultur etabliert und wertschätzt (vgl. Beispiel 7, 13 und 16).49

Der explizite Heimat- und Regionalbezug der Studierenden kann auch als Ergebnis der Glokalisierung im Sinne Robertsons gedeutet werden,50 bei der Identitätsangebote dominant auf lokaler Ebene genutzt werden und ein regional definierter Raum als sinngebendes Bezugssystem einer persönlichen Verortung, einer Heimat, fungiert.

Darüber hinaus bieten soziologisch-pädagogische Ansätze zur Konstruktion einer „Generation Y“, der zwischen 1980–1999 Geborenen, explanative Parallelen. Nach Hurrelmann/Albrecht, die diese Generation einschlägig beschrieben haben, zeichnet sich diese erstens durch eine besondere Wertschätzung von Bildung aus, in die investiert wird, um sich möglichst viele Optionen für den Arbeitsmarkt und damit zugleich einen Platz in der Gesellschaft offen zu halten (vgl. 3. Grund: Nützlichkeit des Studiums). Zweitens kennzeichne diese Generation, die auch als „Egotaktiker“ bezeichnet werden,51 ein dominant interessengeleitetes Abwägen, das auf das Wohlbefinden der eigenen Person gerichtet ist (vgl. 1. Grund: individuelle Präferenzen, 7. Grund: eigener Spracherwerb, 5. Grund: Studienform). Drittens wird die Familie als wichtige Ressource für Lebensqualität angesehen (vgl. 2. Grund: soziale Bindungen), wenngleich mit tradierten Familienmodellen gebrochen wird.

Alle Generationskonzepte sind letztlich immer holzschnittartige Abstraktionen individueller Wirklichkeiten. Darin liegt ihre Erklärungskraft, aber zugleich auch -schwäche. Die übergreifenden Generationskonzepte der Sozialwissenschaften deuten aber darauf hin, dass wir es weniger mit einer spezifischen Kohorte von Niederdeutschstudierenden zu tun haben, sondern sich aktuelle generations←302 | 303→typische Bedürfnisse durch ein Niederdeutschstudium befriedigen lassen. Oder anders gesagt: Das Studium des Niederdeutschen ist mitnichten eine Angelegenheit für ältere soziophobe ‚Nerds‘. Vielmehr zeichnen sich die aktuell Studierenden, wie sie in der vorliegenden Untersuchung exemplarisch für die Universität Greifswald konturiert wurden, durch das Bewusstsein und die Wertschätzung sozialer Beziehungen, ein ausgeprägtes Interesse an individueller Selbstverwirklichung und ein utilitaristisch geprägtes Engagement für Bildung aus. Wenn man den Befunden von Hurrelmann/Albrecht zur Charakterisierung einer aktuellen „Generation Y“ folgt, so bietet das Niederdeutschstudium vielfältige Berührungspunkte in motivationaler Hinsicht. Es bleibt abzuwarten, welche Beziehung auch zukünftige Generationen zum Niederdeutschen und einem möglichen Studium aufbauen.

Was bedeutet das für zukünftige Studienangebote? Unter Berücksichtigung der Dominanz individuell bedeutsamer Gründe wäre als motivationaler Anreiz für künftige Studierende die Betonung des Spaßfaktors und der Exklusivität des Studiums von möglichem Gewinn. Es könnte darüber hinaus als Angebot für die individuelle Selbstverwirklichung konturiert werden. Wenn die Ressource der sozialen Beziehung auch für die aktive Motivation von zukünftigen Studierenden genutzt werden sollte, dann ist dafür zu sorgen, dass es NiederdeutschsprecherInnen mit Vorbildcharakter gibt, die für die Studierenden sozial bedeutsam sind. Das können Familienangehörige und Freunde, aber im besten Fall auch LehrerInnen und DozentInnen sein.

Für die nächste Generation – die heutigen SchülerInnen – sollte die Beschäftigung mit Niederdeutsch vor allem Spaß machen, wie eine kleine Umfrage im Rahmen der Kinder- und Jugenduniversität 2016 erbrachte.52 Niederdeutsch wollen sie – ebenso wie die Studierenden – aus sozialen Gründen und insbesondere wegen der Großeltern lernen. So antwortete eine zehnjährige Schülerin aus Grimmen auf die Frage, wie sie einen möglichen Plattdeutschunterricht finden würde: „Finde ich gut, weil ich gerne meiner Oma eine Freude machen würde und damit ich versteh was sie erzählen.“

Gleichzeitig werden auch von den SchülerInnen individuelle und pragmatische Gründe genannt, die Erwachsene bei ihrer Motivationsplanung vielleicht unberücksichtigt gelassen hätten. So antwortet eine elfjährige Schülerin auf dieselbe Frage: „Find ich gut, weil es interessant ist zu wissen wie die Vorfahren vielleicht gesprochen haben und wenn andere kein Plattdeutsch können kann←303 | 304→ man immer Geheimnisse auf Plattdeutsch sagen zu seiner Freundin oder so.“ Plattdeutsch als Geheimsprache bietet vielleicht einen Ansatz, das Interesse unter den SchülerInnen zu wecken. Es zeigt in seiner Referenz auf ein kinderkulturelles Wertesystem zugleich, dass die Motivation von individuellen Relevanzsystemen geprägt ist, deren genaue Kenntnis erst ein Maßschneidern auf Bedürfnisse ermöglicht. Der vorliegende Artikel hat einen ersten Beitrag zur Rekonstruktion derartiger Motivationsbestände für Niederdeutschstudierende geliefert.

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1 Der Zusammenhang zwischen Sprache(n) und Institutionen wird evident, wenn wir erstens die Aufrechterhaltung und Etablierung von Institutionen auf der Basis sprachlicher Handlungen ansiedeln, zweitens Institutionen mit Kiesendahl 2011 und Ehlich/Rehbein 1994 als Formen geregelten sozialen Handelns mit eingeschränkten individuellen (auch verbalen) Handlungsmöglichkeiten zur Prozessierung je spezifischer Bündel gesellschaftlicher Zwecke verstehen und drittens davon ausgehen, dass institutionelle Kommunikation sich aus den rollenbezogenen typisierten sprachlichen Handlungsmustern der Agenten und Klienten zusammensetzt. Institutionen können z. B. regeln, in welcher Sprache bzw. Varietät in Form welcher Vertextungsmuster über welchen Sachverhalt sprachlich gehandelt wird.

2 Vgl. als Ausnahmen Gernentz 1998; Möhn 2005; Arendt 2009a; Bieberstedt 2009.

3 Vgl. Bieberstedt 2009, S. 34.

4 Vgl. z. B. zur Darstellung des Lernbereichs an der Universität Flensburg [Online-Ressource: https://www.uni-flensburg.de/portal-studium-und-lehre/studiengaenge/master/lehramt-an-grundschulen/lernbereiche-wahlpflicht/niederdeutsch/#unfold-c9733 (Stand: 12.12.2016)] und des Zertifikats Niederdeutsch an der Universität Oldenburg [Online-Ressource: https://www.uni-oldenburg.de/germanistik/niederdeutsch/niederdeutsch/niederdeutsch-oldenburg/ (Stand: 12.12.2016)].

5 Vgl. Bieberstedt 2009, S. 34–35; Arendt 2009a, S. 47.

6 Vgl. Bieberstedt 2009. Einen guten Einstieg in die Recherche der aktuellen Niederdeutschangebote an den norddeutschen Hochschulen bietet auch eine entsprechende Seite des Instituts für niederdeutsche Sprache INS in Bremen, vgl. Institut für niederdeutsche Sprache 2016.

7 Vgl. Ehlers/Goltz/Henschen 2013.

8 Möller 2008, S. 55.

9 Vgl. Arendt 2006, S. 254. Inwiefern die aktuelle Umfrage des INS aus dem Jahr 2016 diese Befunde bestätigt oder revidiert, werden die Ergebnisse zeigen. Bisher liegen lediglich Daten zur aktiven und passiven Kompetenz vor, vgl. [Online-Ressource: http://www.ins-bremen.de/de/sprache/umfrage-2016/erste-ergebnisse.html (Stand: 12.12.2016)].

10 Möhn 1983, S. 631.

11 Vgl. Feldmann 1997.

12 Vgl. Rösler 1998. Osnowski 1998 zeigt in seiner Analyse von Deutschlehrplänen aus der DDR einerseits, dass das Niederdeutsche dort kaum erwähnt wird, dass aber andererseits ab den 1946er Jahren kontinuierlich auf Mundart und Umgangssprachen verwiesen wurde, was sich insbesondere ab den 1980er Jahren steigert.

13 Vgl. Hennings [u. a.] 2005, S. 7.

14 Ehlers/Goltz/Henschen 2013; vgl. den Beitrag von Fink in diesem Band.

15 Vgl. Ehlers/Goltz/Henschen 2013; Möller 2008 und Institut für niederdeutsche Sprache 2008.

16 Die Abbildung findet sich in einer älteren Fassung in Arendt 2009a.

17 Die genannten Studienangebote im Lehramt Deutsch werden im Kap. 2.2 genauer besprochen.

18 Zu den Studieninhalten vgl. Arendt 2009a.

19 Insgesamt wurden bis 12/2016 zehn Zeugnisse ausgestellt, weitere sind in Vorbereitung.

20 Wenngleich ab Wintersemester 2012/13 das Beifach Niederdeutsch im Rahmen des modularisierten Lehramtsstudiums angeboten wurde, war es für die Studierenden des nicht-modularisierten Lehramts weiterhin möglich, den Schwerpunkt zu wählen. Im Wintersemester 2014/15 erfolgte die vorerst letzte Einschreibung.

21 Vgl. PSO Beifach Niederdeutsch 2013.

22 Angaben des Studierendensekretariats der Universität Greifswald von 08/2016 sowie 11/2016.

23 Ich danke den Studierenden Kristin Boos, Kristina Deibele und Annika Pinn, dass sie ihre Umfrage auch an meine Forschungsziele angepasst und mir die Daten zur Analyse zur Verfügung gestellt haben.

24 Zum Drei-Komponentenmodell von Einstellungen in der Sozialpsychologie vgl. einführend Bierhoff 2006, S. 327–329. Zu methodologischen Aspekten der Erhebung von attitudinalen Daten maßgeblich in Gesprächen vgl. Arendt 2014. Zu Einstellungsäußerungen zum Niederdeutschen unter Jugendlichen vgl. Arendt 2006; Arendt 2012.

25 Flick 2009, S. 255.

26 Eine ähnliche, wenn auch inhaltlich anders ausgerichtete Typisierung nimmt Möller 1996 anhand der GETAS-Umfrage vor. Seine typisierende Bündelung von erhobenen Daten erscheint zielführend und hat die vorliegende Untersuchung – hinsichtlich dieses Aspektes – inspiriert.

27 Vgl. Mayring 2009, S. 469. Die Konzentration auf einen Erzählimpuls in Form einer offenen Frage ergab sich aus dem typischen Vorgehen, wie es auch in qualitativen Interviews gewählt wird. Hopf 2009, S. 350 betont, dass qualitative Interviews ein adäquates Erhebungsinstrument zur Rekonstruktion individueller Relevanzsysteme darstellt, wenn sie schreibt: „Durch die Möglichkeit, Situationsdeutungen oder Handlungsmotive in offener Form zu erfragen, Alltagstheorien und Selbstinterpretationen differenziert und offen zu erheben, und durch die Möglichkeit der diskursiven Verständigung über Interpretationen sind mit offenen und teilstandardisierten Interviews wichtige Chancen einer empirischen Umsetzung handlungstheoretischer Konzeptionen in Soziologie und Psychologie gegeben.“ Wenngleich die Möglichkeit einer diskursiven Verständigung im Online-Fragebogen fehlt, kann meines Erachtens die offene Frage die geschilderten Wissensbestände erheben.

28 Diese geringe Menge an männlichen Studierenden entspricht den normalen Verhältnissen des Germanistikstudiums an der Universität Greifswald. Im Wintersemester waren 27 % der Studierenden, die Deutsch als erstes Fach belegt haben, männlich, vgl. [Online-Ressource: https://www.uni-greifswald.de/fileadmin/uni-greifswald/1_Universitaet/1.1_Information/1.1.6_Zahlen_und_Fakten/Studierende/WS_15_Bericht.pdf (Stand: 12.12.2016)].

29 Vgl. SO Deutsch LA Gym 2009.

30 Vgl. Möller 2008, S. 25.

31 Vgl. zu Fragen der Motivation zum Niederdeutschlernen an Volkshochschulen den Aufsatz von Reuter in diesem Band. Ein Vergleich der Daten zeigt viele Gemeinsamkeiten.

32 Innerhalb der 26 beantworteten Fragebögen wurde nur 18mal auch die offene Frage beantwortet (vgl. Kap. 3.1).

33 Es wurden keine Doppelkodierungen vorgenommen. Das heißt pro Antwort einer Gewährsperson wurde jeweils nur eine Kodierung für eine der genannten Motivationen (z. B. ‚individuelle Präferenzen‘) vergeben, auch wenn die betreffenden Aussagen ausführlicher entwickelt wurden. Gleichwohl konnten dieselben Aussagen zusätzlich auch mit weiteren Motivationskategorien (z. B. ‚soziale Beziehungen‘) kodiert werden, wenn derartige Gesichtspunkte in der Aussage der Gewährsperson ebenfalls berührt wurden.

34 In Klammern werden die Umfragebogensiglen genannt, die sich aus der Umfragenummer, der Abkürzung für das Bundesland, dem Geschlecht und der Altersgruppe zusammensetzen. So handelt es sich bei 2MVw+26 um eine Studentin aus Mecklenburg-Vorpommern im Alter zwischen 26 und 30 Jahren.

35 Die Antworten werden dem Wortlaut der schriftlichen Fragebogenantworten entsprechend übernommen. Korrekturen oder anderweitige Kennzeichnungen von Standardabweichungen werden nicht vorgenommen, da dies erstens nicht im Fokus des Beitrages steht und zweitens ein Verstehen trotz eventueller Fehler stets möglich ist.

36 An diesem Zitat wird zugleich die Problematik der Einordnung der Äußerungen offensichtlich. Aufgrund der dargestellten starken persönlichen Involviertheit wurde die Äußerung als „individuelles Interesse“ kodiert. Es wäre unter Umständen auch eine Einordnung als Heimatbezug möglich. Gleichwohl liegt keine explizite Wertschätzung der Heimat vor, was für Äußerungen dieser Kategorie als typisch anzusehen war.

37 Vgl. Möller 2008, S. 45.

38 Vgl. Diercks 1994, S. 142.

39 Vgl. zum Niederdeutschen als Brückensprache den Beitrag von Biedowicz in diesem Band.

40 Vgl. Arendt 2009b.

41 Auf die niederdeutschen Passagen in den Äußerungen wird im Abschluss des Kapitels eingegangen.

42 Vermutlich ist letzteres der Fall, da in der Fragebogenkonzeption ein klarer Bezug zur niederdeutschen Sprache gegeben ist.

43 Reershemius 2015.

44 Vgl. Arendt 2010b.

45 Vgl. Bieberstedt 2009, S. 35.

46 Vgl. Jäckel 2007.

47 Vgl. z. B. Bülbül-Emanet 2015.

48 Hansen 1938; vgl. Aumüller 2010, S. 8. Zugleich problematisieren aktuelle Studien den „Generationen-Begriff“ als zu starr, um die heterogene Wirklichkeit der jetzigen Generation von MigrantInnen erfassen zu können, vgl. u. a. Aumüller 2010.

49 Gleichwohl weisen aktuelle Studien zur dritten Generation darauf hin, dass es in gewissem Gegensatz zu Hansens Befunden vielmehr zu Pluralität und zu einer „Ausdifferenzierung der Lebensstile“ (Aumüller 2010, S. 9) komme.

50 Vgl. Robertsons 1998; Arendt 2010a. In eine ähnliche Richtung der Provinzialisierung als bedingter Reflex auf die Globalisierung weist auch Zenklusens 2006 Konzept des „Hyperprovinzialismus“.

51 Hurrelmann 2002, S. 33; vgl. Hurrelmann/Albrecht 2014.

52 Im Zusammenhang des Vortrages „Kann, mutt, löppt – Niederdeutsch im 21. Jahrhundert“ im Juni 2016 wurden fünf 10–11jährige Mädchen befragt.