Innovations in Languages for Specific Purposes - Innovations en Langues sur Objectifs Spécifiques

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Introduction

Unlike any other field of foreign language teaching, Languages for Specific Purposes are characterised by an enormous diversity of target learners and instructional contexts. This is so as the professional domain covers a wide range of jobs, occupations, workplace tasks, which naturally necessitate foreign language use. At the same time, successful language use in such job-related contexts is one of many indicators of professionalism. One could even state that, regardless of the performed job or company position, virtually every single employee will inevitably face the necessity of undertaking foreign language study sooner or later. Such a wide range of potential participants of language courses implies the multitude of their needs. Diverse and unique expectations that professionals have towards the foreign language which they plan to learn in the current or future professional activity call for a highly considerate and principled approach to the way Languages for Specific Purposes are to be taught. The resultant LSP instruction should, among others, address the requirements of key stakeholders, the needs of course participants, the reality of the professional areas and the instructional capacity of the training institution.

Even though constituting a challenge for curriculum developers, this enormous diversity of potential learners in terms of professional profiles, linguistic and communicative needs constitutes a value in itself, continually triggering reflection in LSP and leading to new, better and more efficient methods and techniques of teaching languages for professional purposes. Due to that, in its many areas, the LSP community has worked out the unique conceptual basis which allows definition of specialist languages. At the same time, the research portrays uniqueness of LSP instruction in relation to General English, taking into account who and what is going to be taught for successful professional communication. The object of language instruction for job-related purposes is essentially the foreign language, however, its subject and scope can be defined in different ways depending on the educational context and target needs of learners (e.g., English for Academic Purposes, English for Business Purposes, English for Occupational Purposes, English for Medical Purposes), as well as indicate the implementation of a particular teaching approach during course planning and running (for instance, Français sur Objectifs Spécifiques, Français de Spécialité, Français Langue Professionnelle, Français à Objectif Universitaire, Français à visées professionnelles).

The field of LSP needs to respond to the abovementioned multitude of audiences and needs by working out new solutions, rather than adopt the existing ones. Even though certain instructional aspects such as language knowledge and ← 9 | 10 → skills, techniques and resources, assessment methods are universal for the language teaching profession regardless of context, their perception for Languages for Specific Purposes will dynamically evolve to match the professional activity required in the workplace. Contemporary LSP instruction attempts to keep up with the pace of changes in the socio-economic sphere of life, which influence the change of stakeholders’ and learners’ needs for job-oriented language instruction. The major stages of LSP course development process, such as needs analysis, data retrieval, source adaptation, have been generally unchanged over the recent years. However, LSP researchers are continually striving to define and operationalise them better to make them more relevant and lifelike.

In which stage of development is LSP instruction nowadays? What research problems and instructional issues are undertaken by researchers and practitioners in different countries? In which direction are LSP didactic solutions heading? In which areas can practitioners find potential difficulties to be solved? What are the perspectives of development of LSP instruction? These are the questions that the current volume strives to answer, through contributions of distinguished scholars pertaining to key aspects of design, implementation and evaluation of teaching Languages for Specific Purposes. These comprise analysis of interdisciplinary aspects of specialist languages (O. Challe, M. J. Luzón), reflections upon highly practical issues involved in course planning (Ch. Parpette, C. Carras), attempts at defining communicative-professional competence and ways of its development (F. Mourlhon-Dallies, J.-J. Richer, A. Łuczak, M. C. Campoy-Cubillo), proposals for principles of selection and adaptation of adequate source materials (E. Gajewska, G. Komur-Thilloy and T. Musinova, I. Kozlova and P. Rodríguez-Inés, A. F. Plastina) with the use of cutting-edge digital technologies (I. Mokwa-Tarnowska, A. Dzięcioł-Pędich, M. Chojnacka) and innovative assessment methods (J.-M. Mangiante and M. Beillet, F. Kiliçkaya).

Thus, the current volume is the forum for exchange of experiences of researchers and practitioners from a number of countries, in which LSP instruction has different shapes, and where innovative solutions to some of the teaching and learning problems have been successfully worked out. A continual necessity to improve curricula, methods and techniques has to be satisfied alongside development of competences of LSP instructors. We hope that the present book will inspire all professionals involved in LSP to seek even more innovative teaching solutions and expand their instructional skills.

Lublin, 30 November 2016

Magdalena Sowa, Jarosław Krajka
Volume editors

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Cross-linguistic dimensions of LSP
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Dimensions translinguistiques des langues de spécialité

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Odile Challe

PSL, Université Paris-Dauphine
Paris, France

Les racines du français de spécialités. Réflexions théoriques sur l’enseignement de demain

Abstract: This chapter presents a description of French for specific purposes, oriented at economy and social demand. After some historical overview, teaching is treated as a research object. From a theoretical perspective, emphasis is placed on the theory of action, a global approach of language sciences, integrating discourse analysis, discourses produced in other fields, not forgetting specialized terms.

Keywords: French for specific purposes, discourse, management, co-construction

Ce texte vise à cerner les domaines d’enseignement/ apprentissage du « français de spécialités » en puisant des apports méthodologiques dans les spécialités en question, ce qui devrait permettre de proposer des protocoles d’enseignement/ apprentissage cohérents avec ces spécialités. Les questions soulevées ici sont l’occasion de mises au point théorique et de positionnement épistémologique.

1. Enjeux contemporains de l’enseignement du français

Dans le contexte d’expansion de la mondialisation et de fluidité des réseaux de communication à l’échelle désormais planétaire, apprendre une langue comme le français n’est plus recherché sous l’angle du loisir luxueux et socialement marqué mais par la dimension encore internationale et l’avenir de la francophonie. Elle s’apprend en supplément de l’anglais passe-partout pour survivre économiquement ou vivre mieux. Cette motivation de nature indéniablement économique de l’enseignement des langues et du français en particulier se double d’une dimension technique : les professions évoluent, de nouveaux métiers apparaissent et d’autres encore apparaîtront totalement inconnus à ce jour (notre thèse portrait déjà en 1988 sur le Minitel et les réseaux téléphoniques et informatiques).

L’apprentissage d’une langue étrangère à considérer comme un investissement, devient pour tous un enjeu stratégique : pour celui qui recrute et finance la formation de ses salariés, pour celui qui forme à des métiers dont le marché ← 17 | 18 → reste porteur et qui décide d’inclure, dans la maquette des programmes qu’il monte, par exemple au niveau des masters, les langues, et pour celui qui s’engage dans l’apprentissage de l’une d’elles voire de plusieurs. Pour chacun, il s’agit d’un investissement en temps et en argent, conscient d’une prise de décision en accordant aux langues le statut d’un potentiel de valeur ajoutée, outre une possibilité d’épanouissement personnel.

Historiquement, la langue française jouissait d’une aura de portée culturelle puis elle s’est positionnée dans le champ des langues apprises à des fins fonctionnelles (Challe et Lehman 1990), revenant par là-même à ses origines, liées à la réorganisation administrative, financière et militaire, ainsi qu’à l’enregistrement des lois édictées (Hagège 1996 : 42–43). Dans cet ouvrage, Hagège rappelle qu’en Angleterre, « les mots d’origine française (normande) correspondent à des usages plus recherchés, souvent plus spécialisés, et ceux d’origine anglo-saxonne, à des usages plus familiers, plus adaptés aux réalités pratiques » (Hagège 1996 : 33).

Force nous est de constater, par les dernières missions qui nous ont été demandées au fil de ces dernières années, qu’actuellement le marché du français langue étrangère se renouvelle avant tout par la demande de formation en relation avec le marché du travail, notamment au regard de la francophonie. L’histoire montre qu’une politique linguistique est étroitement liée à l’économie (Challe et Lehman 1990).

Si la dynamique de l’enseignement du français langue étrangère se caractérise désormais par une visée utilitaire dans la vie concrète, réfléchir à l’enseignement du français consiste à chercher des solutions pour répondre aux demandes sociales à la fois très anciennes mais toujours nouvelles. C’est en tout cas notre position à partir de notre poste d’observation au sein d’une université d’économie-gestion. L’apparition incessante de nouveaux métiers, engendrés par les modifications économiques et l’évolution des technologies, fragmente les spécialisations de plus en plus pointues. Les usages de la langue qui y sont pratiqués se multiplient, requérant parfois un niveau de maîtrise linguistique et rhétorique à des niveaux de poste élevés de cadres, mais également de connaissances spécialisées, ce qui a des incidences tant sur le plan technique que sur le plan scientifique.

Or il nous apparaît que la réflexion didactique existante pour l’enseignement du français qui a fait de légitimes progrès scientifiques ne saurait répondre à toutes ces questions qui relèvent d’une demande socioprofessionnelle, parfois de haut niveau, classiquement opposée à une demande portant sur la littérature qui lui est pourtant compatible d’un point de vue thématique. ← 18 | 19 →

C’est là qu’interviennent les travaux et expériences qui cherchent à répondre à la question « comment enseigner efficacement à des publics spécifiques ? » Si depuis qu’elle a pris en compte la communication sous l’angle des échanges langagiers, la didactique du français langue étrangère (FLE) s’est mise à intégrer des besoins spécifiques de tout enseignement/ apprentissage relevant de besoins sociaux, l’appellation « français sur objectifs spécifiques » (FOS) désigne une approche spécifique pour ajouter à cette didactique des solutions ponctuelles, adaptées aux situations de plus en plus hétérogènes. Rappelons que puisque cette dernière expression est décalquée de l’anglais, nous préférons l’expression française « de spécialité(s) ».

Notre vision qui intègre cette approche se veut plus large que des solutions ponctuelles et plus constante ; à l’enjeu économique que représente l’enseignement/ apprentissage dans les entreprises au niveau des cadres dirigeants à mobilité internationale s’ajoute l’enjeu des contours d’une recherche interdisciplinaire que nous avons commencé à mettre en place en concevant des colloques avec des spécialistes de disciplines autres que la didactique et les sciences du langage (Brunet et Challe 2007 : 21–36).

Une prise de recul, à laquelle chacune de nos publications nous a contrainte, permet de dépasser les contingences dues à des micro-situations : trop éclatées, elles obligent à se cantonner dans des paramètres chaque fois différents et empêchent de transposer ailleurs les solutions qui ont fait leurs preuves dans tel pays, avec tel profil d’apprenants, pour telle spécialité. Dans son ouvrage, Lehmann (1995) utilise avec justesse l’expression « à géométrie variable ». C’est pourquoi nous avons décidé de passer du concept de « français de spécialité » au « français de spécialités » afin de souligner la variété des domaines (Bessé 2000 : 182–197), la pluralité des disciplines qui caractérisent ce sous-champ. Sa principale caractéristique ne se limite pas à la finalité d’un enseignement/ apprentissage de la langue française dans ses usages en situation spécialisée mais dans la difficulté d’équilibrer entre un enseignement de la langue et une information sur le fond. Nous voyons la réflexion didactique dans laquelle nous sommes engagée comme une science pratique spécifique qui s’appuie sur des savoirs théoriques : « les théories peuvent se différencier énormément en raison de l’étendue des faits qu’elles visent à expliquer mais se réduisent au fond à des propositions d’explications » (Jones [1996] trad. 2000 : 36).

2. Pluridisciplinarité du français de spécialités

L’appellation que nous avons désormais retenue de « français de spécialités » recouvre donc une position de chercheur qui part d’une option choisie : la ← 19 | 20 → problématique de l’enseignement de la langue est orientée vers la demande sociale, l’inscrivant dans le champ des sciences humaines dont l’aspect scientifique doit plus que jamais continuer d’être débattu (Milner 1989 : 10). Cette demande, prise dans sa globalité, selon une vision globale (de Rosnay 1977), a de facto pour objet la langue française. C’est pourquoi la recherche trouve son ancrage le plus naturel au sein des sciences du langage. De plus, le langage est lui-même le vecteur de tout enseignement/ apprentissage, que ce soit d’une langue ou d’une discipline, donc d’une spécialité. Cette option conditionne la conception de la langue (et du langage), de l’enseignant, de l’apprenant, et de l’approche méthodologique que nous proposons au fil de nos communications.

2.1. Dimension actionnelle du langage

Ayant ainsi adopté dès notre thèse de doctorat une attitude qui prend en compte le contexte social dans lequel apparaît la demande, le chercheur qui enseigne sur son propre terrain d’expérimentation privilégie les apports théoriques qui étudient le langage dans ses usages, acteur lui-même comme praticien, ce qui n’est pas sans représenter un biais (Jorgensen 1989). Nous pensons cependant qu’il peut trouver sa cohérence dans le paradigme de l’action, puisant en priorité dans les réflexions sur le langage comme action, sur la didactique comme action (Filliettaz et Bronckart 2005), sur le rôle des technologies pour agir par des échanges langagiers que multiplie le phénomène des réseaux sociaux. Le français de spécialités correspond ici à une recherche didactique qui fait donc appel aux sciences du langage, terme global recouvrant syntaxe, sémantique, grammaire, phonétique, voire pragmatique. Par sa perspective originale de questionnement aligné sur le renouvellement d’une demande sociale en langue, la recherche sur la didactique du français de spécialités peut apporter sa contribution aux sciences du langage en ouvrant de nouveaux chantiers.

Impliquée dans une réponse à une demande sociale, la démarche est au départ de nature praxéologique entendue ici non pas de façon limitative comme l’entendent les Anglo-Saxons par Language learning methodology, mais comme une démarche construite (visée, processus, méthode) dont la praxis serait la mise en mots. Puisque l’expérimentation est une action, la mise en pratique est inhérente à la recherche : « quand quelqu’un réfléchit sur l’action, il devient chercheur dans un contexte pratique. (…) Il ne maintient aucune séparation entre la fin et les moyens, mais définit plutôt ceux-ci de façon interactive, à mesure qu’il structure une situation problématique. (…) Cette réflexion n’obéit pas aux contraintes des dichotomies de la science appliquée » (Schön [1983] 1994 : 94). ← 20 | 21 →

La position du chercheur en français de spécialités n’a donc rien d’ancillaire, ni par rapport aux théories de fondement, ni à propos de la langue qu’il considère au-delà d’une vision limitée de l’utilitarisme. Le chercheur, en se dégageant d’une vision instrumentale, fonctionnelle de la langue, pourra surtout en situation universitaire s’appuyer sur des théories prioritairement linguistiques pour répondre ou provoquer la demande de ceux qui enseignent des spécialités en n’hésitant pas à proposer d’enseigner le français comme une spécialité à égalité, d’autant plus que les autres disciplines relèvent également des sciences humaines. Sans négliger les métiers, les secteurs professionnels ni leurs branches, nous faisons d’abord référence aux spécialités en tant que disciplines. Ainsi, par exemple, le droit est une discipline enseignée à l’université, le droit des affaires européennes l’une des spécialités, et avocat est un métier qui relève d’un ordre professionnel, l’ordre des avocats que nous considérons comme une communauté de spécialistes.