Wider die Integration der Inklusion in die Segregation

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1. Prolog und Einführung

Jenen, die sich mit diesem Buch beschäftigen, möchte ich gleich zu Beginn einige Ausführungen von Pierre Bourdieu nicht vorenthalten, die einem Transkript eines Vortrages entstammen, den er im Juni 1991 in Amsterdam gehalten hat. Der Text findet sich in Bourdieu’s Buch „Praktische Vernunft“ (1998). Im vierten Kapitel, das mit „Staatsgeist“ überschrieben ist, befasst er sich mit der Genese und Struktur des bürokratischen Feldes.⁵ Keine staatliche Institution dürfte für den „Staatsgeist“ repräsentativer sein, als das institutionalisierte Bildungssystem, das Bourdieu in verschiedensten Zusammenhängen anführt. Über dieses stehen wir unmittelbar mit dem Staatsgeist in Verbindung; wir stehen in ihm, ihm aber auch gegenüber und das nicht in polarer Opposition, sondern in Prozessen der Dynamisierung seiner Veränderung, wenn wir diese im Sinne von Integration und Inklusion betreiben wollen. Sein Vortrag beginnt mit folgender Aussage: ← 15 | 16 →

Halten wir inne, so dürfte sich denkend verdeutlichen, dass vor allem wir als Lehrerinnen und Lehrer im Grunde diesem System nie entronnen sind und von ihm geradezu lebenslang durchtränkt werden. Der in uns gedrungene Staatsgeist ist unser Lebenselixier und jeder Gedanke und Versuch, ihn kritisch zu hinterfragen, verbindet sich unbewusst mit dem Gefühl der Bedrohung, es zu verschütten oder gar zu verlieren. Und aus dieser durch und durch existentiell bedeutenden Situation heraus gleiten wir nicht nur in den für den Stand der Lehrerschaft geradezu typischen, dienstbeflissenen vorauseilenden Gehorsam, der sich auch als kollektives Phänomen aus der Geschichte der Professionalisierung der Pädagogik begründen lässt, sondern auch in eine Art „Herr-Knecht-Verhältnis“ dem Staat gegenüber. Allein der Gedanke einer kritischen Infragestellung des hierarchisch gegliederten und ständisch organisierten Schulsystems ist eine Art Tabubruch, der Ängste auslöst, weil der „Herr“ seine vermeintlich schützende Hand über uns zurückziehen oder uns bestrafen könnte. Diese Bedrohung scheint derart groß, dass wir jene, für die wir diese Profession gewählt haben, entgegen allen heute in den Humanwissenschaften vorliegenden Erkenntnissen, in den sensibelsten Phasen ihrer Persönlichkeitsentwicklung einem Bildungs- und insbesondere einem Schulsystem ausliefern, das alle Werte, die wir in unserer Kultur für staatstragend erachten, konterkariert, ja sie pervertiert:

Wir nehmen also hin, immer wieder eine ganze Generation psychisch zu verletzen und zu traumatisieren und sie bezogen auf die heute von der Menschheit zu bewältigenden ökologischen Aufgaben der Sicherung des Planeten Erde als Lebensraum für Menschen und der – auch damit verbundenen – ökonomischen Herausforderungen einer menschenwürdigen Verteilungsgerechtigkeit der Güter und Finanzen blind zu machen und dumm zu halten. Diese Auflistung ließe sich lange fortsetzen. Bude (2008) fasst das in seiner Arbeit über das Ende des Traums von einer gerechten Gesellschaft in Bezug auf Kinder und Jugendliche so zusammen:

Und auch die Eltern, die wichtigsten Partner in einem Schule verändernden Prozess, haben nur dieses Bildungssystem erfahren und liefern weiterhin ihre Kinder in oft panischer Angst, sie könnten den Anschluss an die Gesellschaft und die Eroberung eines respektablen Platzes im Mainstream verpassen, diesem System aus, auch wenn sie sehen, wie ihre Töchter und Söhne langsam verkümmern. Somatoforme Symptome wie Schlaflosigkeit, Kopfschmerzen, Bauchschmerzen und Depressionen werden berichtet. Recherchieren Sie nur einmal, wie viele Tonnen an Psychopharmaka an Schülerinnen und Schüler verabreicht werden (und ich meine nicht nur Ritalin), um die Schule zu überleben und wie viele Millionenbeträge in außerschulische Nachhilfemaßnahmen fließen. Das Geschäft mit der Schule nach der Schule boomt. In Deutschland geben Eltern jährlich 879 Millionen Euro für Nachhilfeunterricht aus. In der Schweiz besucht jedes dritte Kind Nachhilfeunterricht – Tendenz steigend.6 Hängen die Bildungschancen also von privat finanzierter Nachhilfe ab? Und was, wenn Eltern das sich nicht leisten können? Pech gehabt. Dann sind die als »bildungsferne Familien«⁷ diskreditierte Eltern selbst schuld. Das Schulsystem als zentrale Ursache wird nicht in Frage gestellt. Man könnte das von einem analytischen Standpunkt aus als hoch »pathologisch« bezeichnen, wäre es nicht, weil es alle nur im Sinne des ← 17 | 18 → Staatsgeistes zu sehen, zu denken und zu bedienen in der Lage sind, heute einfach schon ganz »normal«.

Ich möchte noch auf den zweiten Absatz des Vortrages Bourdieu’s von 1991 zitierend zurückgreifen. Er selbst lässt zur Klarstellung und Verdeutlichung in seinen Ausführungen den Dichter sprechen. Es ist kaum treffender zu sagen:

Bourdieu folgert: „Wenn es um den Staat geht, kann man gar nicht genug zweifeln“ (ebd.) – und in Analogie dazu folgere ich, wenn es um Schule geht, kann man gar nicht genug zweifeln! Boudieu warnt vor der „literarischen Übertreibung“ und einen möglicherweise damit verbundenen Realitätsverlust. Er meint aber, dass dennoch ernst zu nehmen sei, was Thomas Bernhard sagt und er schreibt:

Integration fängt in den Köpfen an – in unseren!⁹ Diese Aussage zu machen, bin ich von Beginn der Integrationsentwicklung an in Vorträgen, Fort- und ← 18 | 19 → Weiterbildungen, in Seminaren und Gesprächen nicht müde geworden und spätestens 1985 erscheint sie als Überschrift eines Artikels in der Zeitschrift „Welt des Kindes“ in Abhandlung der Frage, ob es zur gemeinsamen Erziehung Behinderter und Nichtbehinderter einer eigenen Pädagogik bedarf (Feuser 1985a). Damit sind die von Bourdieu betonten Vorannahmen und Vorkonstruktionen gemeint, die uns eine in historischen Prozessen aus staatlicher Willkür geschaffene und durch staatliche Eingriffe über Jahrhunderte hinweg regulierte und gesteuerte Schulentwicklung bis auf den heutigen Tag als natürlich gegeben und als nicht anders zu denken erscheinen lässt – und diesem Trugbild sitzen wir auf. Ich sehe es als die zentrale Problematik der nun schon über vier Jahrzehnte laufenden Integrations-/Inklusionsentwicklung im deutschsprachigen Raum, die Dekonstruktion der das institutionalisierte Bildungssystem strukturell und funktional ausmachenden Vorannahmen und Vorkonstruktionen in unseren Köpfen nicht geleistet und ein Dispositiv dessen, was Inklusion ausmacht, nicht entwickelt zu haben. Die Deklassierung des eben nicht aus dem Staatsgeist, sondern aus dem Verlangen nach einem mit der Französischen Revolution und dem Zeitalter der Aufklärung entstandenen Verständnis von Menschenrechten im Sinne der Befreiung aus obrigkeitsstaatlicher und kirchlicher Bevormundung und aus dem Joch des Herr-Knecht-Verhältnisses entstandenen Integrationsbegriffs in der jüngeren Inklusionsgeschichte und seine Ersetzung durch den Begriff der Inklusion hat das Problem nicht gelöst. Und auch die heute damit verbundene Hypertrophierung des Inklusionsbegriffes hat dieses nicht geleistet. Im Gegenteil: Man hat vor die in Reflexion dessen, was eine demokratisches Bildungssystem verlangt, kulturpolitisch und bildungsgesellschaftlich sichtbar werdenden Merkmale eines nachhaltig ständisch konstruierten Bildungssystems einfach den Vorhang der Inklusion gezogen. Das mit der Folge, dass die uns im Staatsgeist vermittelte scheinbare Natürlichkeit und Heiligkeit des bestehenden Bildungssystems erhalten und unsere Gehirne, aber auch die der Kinder und Jugendlichen vernebelt bleiben. So betreiben wir heute, wenn ich meine Analyseergebnisse zusammenfasse, mit Kraft und dem Rückenwind der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) (Beauftragte der Bundesregierung 2014) wider alle Erkenntnisse und Erfahrungen die Integration der Inklusion in die Segregation – ein Paradoxon!

Das negiert nicht das Bemühen vielfältiger Reformversuche des Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystems (EBU). Aber ohne Befreiung davon, Schule im ← 19 | 20 → Staatsgeist zu denken, verkommt die Reform im Sinne des heute in der Politik gebräuchlichen Begriffes des »Fortschritts« zur Zurücknahme sozialer, humaner und demokratischer Errungenschaften menschlicher Gesellschaften, auch wenn er das Gegenteil bedeutet. Die mit dem Reformbegriff verbundene Erneuerung und Neugestaltung bleibt dann bestenfalls im Versuch der Verbesserung und Modernisierung des bestehenden Systems stecken. Das zentrale Problem liegt allerdings darin, dass man zur Verbesserung des Systems sich der Mittel bedient, die es als solches erhalten. Aber ein selektierend-ausgrenzendes und segregierend-einschließendes Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystem (sEBU) kann nie sein eigenes Gegenteil hervorbringen, nämlich ein inklusives. So gesehen werden wir uns in Bezug auf die Realisierung der Inklusion im EBU mit tiefgreifenden Transformationen des Systems zu befassen haben und damit, im wahrsten Sinn des Wortes, mit einem revolutionären Prozess. In diesem Sinne wurde Integration von vielen von uns, die sie vor mehr als vier Jahrzehnten auf den Weg gebracht haben, verstanden. Auch das soll mit diesem Band dokumentiert werden.

Bourdieu (1998) verdeutlicht in seinem Vortrag, dass sich „die Folgen von staatlichen Entscheidungen in der Wirklichkeit und in den Köpfen so zwingend durchgesetzt haben, dass Möglichkeiten, die zu Beginn einmal verworfen wurden […]10 nun völlig undenkbar erscheinen“ (S. 96) und er fährt fort:

Ich weiß, es wird nicht gerne gehört. Aber im Rahmen der Italienischen Psychiatriereform haben Franca Basaglia-Ongaro und Franco Basaglia (1924–1980) u.a. auch im Gespräch mit Jean-Paul Sarte (1905–1980) herausgearbeitet, dass wir, betreiben wir das bestehende System weiter, als „Angestellte der Herrschaft“, „Techniker des praktischen Wissens“ und als „Zustimmungsfunktionäre“ im Interesse der Herrschenden „Befriedungsverbrechen“ begehen. Aber sie schreiben ← 20 | 21 → auch: „Techniker, die ihre Rolle als »Zustimmungsfunktionäre« ablehnen, werden ihrerseits zu gesellschaftlichen Störfaktoren. Also müssen sie ihrerseits ruhig gestellt werden“ (Basaglia & Basaglia -Ongaro 1980, S. 15f) – und dem waren wir durchgängig ausgesetzt. Auf dem Weg aus der Segregation durch Integration zur Inklusion wurde an vielen Kreuzungen längst in Richtungen der Schaffung von Rest-Sonderschulen abgebogen; das Schlimmste, was mit Inklusion geschaffen werden kann. Wir werden uns dringlich zu entscheiden haben, in welcher Welt wir zukünftig leben wollen; und nicht nur bezogen auf das Bildungssystem. Das sEBU ist historisch so geworden, wie es ist – und damit grundsätzlich und jederzeit veränderbar. Aber die Veränderung fängt in den Köpfen an – in unseren!

1.1 Ein Vortrag von Februar 2017 als aktuelle Referenz

Den Blick zurück zu wenden auf die Anfänge der Integrationsbewegung und einige Aspekte ihrer Entwicklung, wie sie von mir unmittelbar mit initiiert und über Jahrzehnte in unterschiedlichsten Formen betrieben wurden, geschieht von der Gegenwart aus. Von den meisten Personen, denen ich meine Absicht berichtete, einige Arbeiten aus der Anfangszeit der Integrationsbewegung in einem Buch zu reproduzieren und auf diese Weise noch einmal der Lektüre zugänglich zu machen, stieß im mildesten Falle auf Verwunderung; in der Regel auf ein Kopfschütteln über ein sinnloses, unnützes Unterfangen, das heute weder dem Sachanliegen noch irgendwelchen Personen nützlich sein könnte. Einfach überflüssig und, das die mir interessantesten Aussagen, veraltet. Damit befasse man sich doch heute nicht mehr.