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Dimensions of Linguistic Space: Variation – Multilingualism – Conceptualisations Dimensionen des sprachlichen Raums: Variation – Mehrsprachigkeit – Konzeptualisierung

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Edited By Lars Bülow, Ann Kathrin Fischer and Kristina Herbert

This volume focuses on the use and structure of the German language in Austria. In addition, the aim of the book is to compare the linguistic conditions in Austria with those in other German speaking countries. The 20 articles present current findings from the research fields of variation, contact and perception.

Der Band widmet sich schwerpunktmäßig der Verwendung und Struktur der deutschen Sprache in Österreich. Ziel des Sammelbandes ist es außerdem, die sprachlichen Verhältnisse in Österreich mit denjenigen in anderen deutschsprachigen Ländern zu vergleichen. In 20 Beiträgen werden daher aktuelle Forschungsergebnisse aus den Forschungsbereichen Variation, Kontakt und Perzeption vorgestellt.

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Konzeptualisierung der Variation des Deutschen in Österreich bei Lehrer/inne/n und Schüler/inne/n (Rudolf de Cillia)

Rudolf de Cillia

Konzeptualisierung der Variation des Deutschen in Österreich bei Lehrer/inne/n und Schüler/inne/n

Ergebnisse aus einem Forschungsprojekt zum österreichischen Deutsch (ÖD) als Unterrichts- und Bildungssprache

Abstract: The present contribution reports results of the research project “Austrian Standard German as a language of instruction and education“ (cf. de Cillia/Ransmayr 2015) regarding the perception of linguistic variation in German in general and in Austrian German in particular as well as language attitudes. Teachers and students (ISCED level III) were asked, among other things, for the denomination of the majority language in Austria, for the pluricentric or monocentric view of German, for their perception and the significance of regional variation in Austria as well as for the correctness of Austrian German. Results show that the majority of participating teachers and students perceive German as a pluricentric language, regard inner-Austrian regional variation as important mainly in Western Austria, and hold ambivalent attitudes toward their own variety of German. We also found significant differences within and between both groups, depending on factors such as age, regional origin, and teacher education.

1 Das Forschungsprojekt „Österreichisches Deutsch als Unterrichts- und Bildungssprache“

Ein Anlass für das hier vorgestellte Projekt war die Tatsache, dass zu Beginn des Projekts wenig darüber bekannt war, inwiefern das Konzept der Plurizentrik, das seit einem guten Vierteljahrhundert in der wissenschaftlichen Literatur und in Lehrwerken zum DaF-Unterricht eine Rolle spielt (vgl. Clyne 1995, 2005; Ammon 1995, 2005; Ammon et al. 2004; Kellermeier-Rehbein 2014; Schmidlin 2011), im Muttersprachenunterricht für Deutsch bzw. im Unterricht des Deutschen als Bildungssprache an österreichischen Schulen bekannt ist und thematisiert wird. Allgemeiner formuliert: Es interessierte uns, wie die innersprachliche Variation der deutschen Sprache im Unterricht thematisiert wird. In der Literatur finden sich auch Hinweise auf ambivalente Spracheinstellungen und Minderwertigkeitsgefühle der Österreicher/innen der eigenen Standardvarietät gegenüber (vgl. Cly←273 | 274→ne 1995; Muhr 2005) und auf eine Exonormorientierung von Pädagog/inn/en bei der Korrektur von Schülertexten (vgl. Ammon 1995; Heinrich 2010; Legenstein 2008). Schule und Lehrpersonen haben u.E. eine zentrale Rolle bei der Vermittlung von Sprachnormen, Spracheinstellungen und Varietätenwissen (vgl. Ammon 2005) – wie die Varietäten des Deutschen im Unterricht thematisiert werden, welche Vorstellungen vom Deutschen in Österreich vorhanden sind – darüber gab es außer einer kleinen Studie von Rastner (vgl. 1997) und den Diplomarbeiten von Legenstein (vgl. 2008) und Heinrich (vgl. 2010) zu Beginn des Projekts keine empirischen Befunde. Untersucht wurden im Projekt also unter anderem die Rolle der österreichischen Standardvarietät der deutschen Sprache im schulischen Kontext, das Wissen über die Plurizentrik des Deutschen und das ÖD unter Deutschlehrenden in Österreich und an welchen Konzepten von Sprachnorm sich österreichische Lehrer/innen und Schüler/innen orientieren sowie Einstellungen österreichischer Lehrer/innen und Schüler/innen gegenüber dem ÖD.

Der vorliegende Beitrag referiert nun – nach einer kurzen Darstellung der theoretischen Positionierung, des Forschungsdesigns und der Datensätze des Gesamtprojekts (vgl. auch de Cillia/Ransmayr 2015) – die Ergebnisse desjenigen Teils des Projekts, der sich mit der Wahrnehmung der Variation der deutschen Sprache und im Besonderen des Deutschen in Österreich (DiÖ) und mit Spracheinstellungen befasst. Lehrer/innen und Schüler/innen der Sekundarstufe II wurden u. a. nach der Benennung der Mehrheitssprache in Österreich gefragt, nach monozentrischer /plurizentrischer Sicht des Deutschen, nach der Wahrnehmung und Bedeutung regionaler innerösterreichischer Variation und nach der Korrektheit des österreichischen Deutsch. In einem abschließenden Kapitel werden die Ergebnisse zusammengefasst.

2 Zur Variation der deutschen Sprache in Österreich

Variationslinguistisch positioniert sich das Projekt in der Theorie der plurizentrischen Sprachen: Wir gehen davon aus, dass es für die vorliegende Fragestellung sinnvoll ist, Deutsch als plurizentrische Sprache mit drei gleichwertigen staatsbezogenen Varietäten „österreichisches Deutsch“, „deutsch(ländisch)es Deutsch“ und „Schweizer Standarddeutsch“ zu konzeptualisieren (vgl. Clyne 1995, 2005; Ammon 1995; Schmidlin 2011; Kellermeier-Rehbein 2014) und dass sich dieser Zugang als beschreibungs- und auch erklärungsadäquat für unsere Fragen erweist, da es in erster Linie um den schulischen Kontext und daher um die Standardsprache geht. Die Rahmenbedingungen stecken gesamtstaatliche Regelungen für Österreich ab (Lehrpläne, Studienpläne, staatlich approbierte Lehrmaterialien etc.). Gleichzeitig ist u.E. regionale Variation, wie sie in empirisch basierten, pluri←274 | 275→arealen Zugängen angenommen wird (vgl. z. B. Dürscheid/Elspaß/Ziegler 2015; Elspaß/Dürscheid 2017), ein wichtiger Aspekt der Analyse.1 Wir gehen weiters von einem integrativen Mehrsprachigkeitskonzept von Sprach/en/unterricht aus, das innere Mehrsprachigkeit inkludiert (vgl. de Cillia 2013): die Unterrichtssprache Deutsch ist nicht nur Erstsprache von Schüler/innne/n, sondern für ca. ein Viertel in Österreich Zweitsprache oder Drittsprache (Prozentsatz der Schüler/innen mit anderen Erstsprachen als Deutsch in Pflichtschulen 2014/15 in Österreich 27,4 %, BMBF 2016) und der Deutsch-Unterricht ist demgemäß Zweit- und Drittsprachenunterricht, was sich auch in der Analyse von Unterricht und Unterrichtsmaterialien niederschlagen sollte.

Die Bezeichnung „österreichisches Deutsch“ bezieht sich im wissenschaftlichen Kontext in der Regel auf die Standardsprache (vgl. Wiesinger 2010: 360; Ebner 2009: 442). Von „Deutsch in Österreich“ (DiÖ) ist die Rede, wenn alle schriftlichen und mündlichen Varietäten der deutschen Sprache gemeint sind. Alltagssprachlich und im Sprachgebrauch von Laien verschwimmen allerdings häufig die Grenzen zwischen ÖD i. e. S. und DiÖ. Was österreichische Lehrer/innen und Schüler/innen mit ÖD assoziieren, war eine der Fragen in unserer Erhebung (s. u.). In Bezug auf die innerösterreichische Variation werden in der Regel vier Sprachlandschaften bzw. Regionen unterschieden (vgl. Ammon et al. 2004; Ebner 2009: 448; Ammon/Bickel/Lenz 2016): Ostösterreich (mit Wien, Niederösterreich, dem Burgenland und der Oststeiermark); Mitte (Oberösterreich und Salzburg); Südostösterreich (Steiermark und Kärnten) und Westösterreich (Tirol, westliches Salzburg und Vorarlberg). Vorarlberg und der Tiroler Bezirk Reutte haben dabei wegen der alemannischen Dialektbasis eine Sonderstellung (vgl. auch Ammon/ Bickel/ Lenz 2016: XVLI), weshalb wir in unserer vorliegenden Studie fünf Regionen angenommen und zwischen Tirol und Vorarlberg unterschieden haben (s. u.).2

Schließlich sind wir in unserer Studie von dem in der Literatur am häufigsten angenommenen Ansatz zur Modellierung der sprachlichen Variation der deutschen Sprache in Österreich ausgegangen, in dem zwischen österreichischem←275 | 276→ Standarddeutsch/Hochdeutsch, einer großräumigeren Umgangssprache und Dialekt unterschieden wird bzw. von einer drei- bzw. vierstufigen „Polyglossie“: Dialekt (Basisdialekt, Verkehrsdialekt), Umgangssprache und Standardsprache (vgl. Steinegger 1998; Wiesinger 2006/2014). Weiters gehen wir davon aus, dass im Großteil Österreichs in einem Dialekt-Standard-Kontinuum ein bruchloser Wechsel zwischen den Sprachebenen möglich und üblich ist.3 Die Konzeptualisierung der „Umgangssprache“ ist zweifellos schwierig, aber für die Annahme dieses Modells spricht auch die Untersuchung von Ender/Kaiser (vgl. 2008), die zeigt, dass die „Umgangssprache“ als Varietät zwischen Standard und Dialekt in Österreich – im Unterschied zur Schweiz – von den Sprecher/inne/n als wichtig wahrgenommen wird. Im vorliegenden Projekt stehen zunächst das von der Schule zu vermittelnde bildungssprachliche Register und die Standardsprache im Mittelpunkt. Aber vor allem bei der Befragung, über die im vorliegenden Beitrag berichtet wird, wird das ganze Varietätenspektrum der Sprachverwendung des DiÖ im schulischen Kontext thematisiert (s. u.).

3 Forschungsdesign und Datensätze

Der umfassenden Fragestellung entsprechend wurden im Projekt unterschiedliche Datenerhebungs- und Auswertungsmethoden eingesetzt: Lehrpläne, Studienpläne und Lehrveranstaltungen in den Institutionen der Lehrer/innenbildung wurden analysiert und diskursanalytisch ausgewertet; die je drei nach Auskunft des Bildungsministeriums am häufigsten verwendeten Deutschlehrbücher auf Grundstufe, Sekundarstufe I und II wurden mit Methoden der Lehrbuchanalyse analysiert. Für die Forschungsfragen, die Einstellungen zur sprachlichen Variation und zur Konzeptualisierung des Deutschen in Österreich betrafen, wurden unterschiedliche Methoden der Befragung verwendet: eine große Fragebogenerhebung bei Schüler/inne/n (N = 1253) und Lehrer/inne/n (N = 164) in allen Bundesländern, die deskriptiv und inferenzstatistisch (Berechnung von Korrelationen, Mittelwertvergleichen mit Chi-Quadrat-Tests, t-Tests, U-Tests, Kruskal Wallis-Tests) ausgewertet wurde. Zusätzlich wurden als qualitative Daten 21 Interviews mit Lehrer/inne/n aller Schultypen aller Bundesländer und je eine←276 | 277→ Gruppendiskussion mit Lehrer/inne/n und Schüler/inne/n erhoben, die diskursanalytisch und gesprächsanalytisch interpretiert wurden. Schließlich ergänzten teilnehmende Beobachtungen an sieben Schulen den qualitativen Datensatz.

4 Zur Konzeptualisierung der sprachlichen Variation in Österreich

Der im Folgenden berichtete Teil der Untersuchung befasste sich mit den Vorstellungen und Konzepten, die Lehrer/innen und Schüler/innen von der deutschen Standardsprache und der länderübergreifenden und innerösterreichischen Variation dieser Sprache haben. Es wurde nach der Benennung der Mehrheitssprache in Österreich gefragt, danach, womit mündliches „österreichisches Deutsch“ assoziiert wird (mit standardnahen, umgangssprachlichen oder dialektalen Sprachformen). Es interessierte, ob es nach Ansicht der Proband/inn/en ein österreichisches Standarddeutsch gäbe und ob eine eher monozentrische oder plurizentische Auffassung des Deutschen vorherrscht. Es wurde auch nach Unterschieden innerhalb Österreichs gefragt, ob es ein „besonders gutes Deutsch“ gäbe, nach Unterschieden zwischen der deutschen Sprache in Österreich, Deutschland und der Schweiz, und nach der Korrektheit des österreichischen Standarddeutsch. Die Antworten auf die einzelnen Fragen wurden auf signifikante Zusammenhänge mit externen Variablen wie Alter, Geschlecht und Region (Ost; Südost; Mitte; West Tirol; West Vorarlberg) untersucht, bei den Lehrpersonen auch mit dem Schultyp, an dem sie unterrichten, und der Institution, an der sie ausgebildet wurden (Pädak bzw. PH4 oder Universität).

4.1 Benennung der Mehrheitssprache in Österreich

Zu Beginn des Fragebogens wurde zunächst eine offene Frage gestellt: „Wie würden Sie die Sprache, die die Mehrheit der Österreicher/innen als Muttersprache spricht, nennen?“ Hier wurde vor allem „Deutsch“ (mit 51,6 % der Lehrer/nnen und 49,1 % der Schüler/innen) und „österreichisches Deutsch“ (mit 19,6 % der Lehrer/innen und 11,2 % der Schüler/innen) genannt. Nur 6 % der Lehrer/innen und 9,9 % der Schüler/innen nannten spontan „Österreichisch“. „Dialekt“ wurde von 5,2 % der Lehrer/innen und 9,1 % der Schüler/innen angegeben. Weitere Antworten mit geringen Prozentzahlen waren „Deutsch mit österreichischer←277 | 278→ Färbung“ (5,2 % der Lehrer/innen und 3,3 % der Schüler/innen), die Antwort „Deutsch mit Dialekt /Mundart“ kam von 4,6 % der Lehrer/innen und 12,3 % der Schüler/innen. Ebenfalls genannt wurde von 2,6 % der Lehrer/innen und 1,3 % der Schüler/innen „Deutsch und Österreichisch“, sämtliche anderen Antworten wurden unter „Anderes“ zusammengefasst (6,2 % der Lehrer/innen und 3,8 % der Schüler/innen) (vgl. Abb.1).

Abbildung 1: Wie wird die Mehrheitssprache in Österreich benannt (Lehrer/innen / Schüler/innen)

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Signifikante Unterschiede konnten innerhalb der Gruppe der Lehrenden u. a. nach dem Alter (p < 0,001) und dem Ausbildungsort (PH/Uni, p < 0,01) festgestellt werden: Was Letzteren betrifft, fand sich die Bezeichnung „österreichisches Deutsch“ mehr als doppelt so häufig bei Universitätsabsolvent/inn/en (27,5 %) wie bei PH-Absolvent/inn/en (11,1 %). Und je älter die Befragten, umso eher gaben sie „Deutsch“ als Bezeichnung für die Sprache, die die Mehr←278 | 279→heit der Österreicher/innen als Muttersprache spricht, an, wobei besonders der Unterschied zwischen der jüngsten (22–31 Jahre alt) und der ältesten (52–63 Jahre alt) Lehrer/innen-Gruppe eklatant ist: 28,6 % bei den jüngsten und 55,9 % bei den ältesten Lehrer/innen-Gruppen wählten bei dieser Frage die Bezeichnung „Deutsch“. Die jüngsten Lehrer/innen gaben mit fast 30 % auch die Bezeichnung „Dialekt“ an, während dies die beiden ältesten Gruppen gar nicht angaben (0 %). Ältere Lehrpersonen scheinen also stärker standardorientiert zu sein.

Innerhalb der Gruppe der Schüler/innen zeigten sich bei dieser Frage gewisse Tendenzen, ohne dass die Unterschiede statistisch signifikant wären: So nannten am häufigsten (60 %) Schüler/innen aus dem Osten Österreichs „Deutsch“. Tiroler Schüler/innen gaben hingegen „Deutsch“ deutlich weniger oft (41,2 %) an, auch in Vorarlberg wurde „Deutsch“ nur von 36 % der Schüler/innen genannt. In den östlichen Bundesländern wiederum wurde deutlich seltener Deutsch mit Dialekt (2,6 %) oder nur Dialekt (7,2 %) angegeben als in Tirol (Deutsch mit Dialekt: 26,9 %, Dialekt: 16 %) und Vorarlberg (Deutsch mit Dialekt: 19,5 %, Dialekt: 14,6 %). 17,5 % der Schüler/innen aus Salzburg und Oberösterreich nannten Dialekt bzw. 13,4 % Deutsch mit Dialekt. In den westlichen Bundesländern liegt also eine relativ stärkere Betonung auf Dialekt als im Osten.

4.2 Zuordnung zu den Varietäten Standard – Umgangssprache – Dialekt

Wie aus der Literatur geht auch aus unseren Daten hervor, dass nicht nur die Standardsprache, sondern alle diatopischen Varietäten im Alltag der Österreicher/innen und auch in der Schule eine wichtige Rolle spielen (vgl. auch Ender/Kaiser 2009; Rastner 1997). Denn in einer weiteren Frage zur Konzeptualisierung der deutschen Sprache in Österreich ging es darum, mit welcher Varietät die Befragten „österreichisches Deutsch“ am ehesten verbinden: „Was ist Ihrer Meinung nach österreichisches Deutsch?“ Als Antwortoptionen auf die Frage waren vorgegeben: „das, was man in österreichischen TV-und Radionachrichten spricht; das, was man in Österreich im Alltag spricht (Umgangssprache); die verschiedenen Dialekte in Österreich; sonstiges“. Mehrfachantworten waren möglich.

Die Ergebnisse zu dieser Frage (vgl. Abb. 2) bestätigen, dass Lehrer/innen im Grunde alles, was in Österreich gesprochen wird, als österreichisches Deutsch wahrnehmen. In erster Linie wurde nicht die standardnahe Mediensprache mit österreichischem Deutsch assoziiert (47,6 %), sondern vielmehr die Umgangssprache (69,5 %), und mit einer etwas geringeren Häufigkeit als die standardnahe Mediensprache wurden die verschiedenen Dialekte genannt (43,9 %). Die Schüler/innen verbinden österreichisches Deutsch ebenso mehrheitlich mit←279 | 280→ Umgangssprache, aber im Gegensatz zu den Lehrer/inne/n auch stark mit Dialekt: 72,5 % der Schüler/innen wählten „das, was man in Österreich im Alltag spricht (Umgangssprache)“, 70,2 % „die verschiedenen Dialekte in Österreich“. Die standardnahe Varietät der TV- und Radionachrichten wurde nur von 20,5 % der Schüler/innen gewählt. Knapp 78 % der Schüler/innen gaben nur Umgangssprache oder Dialekt oder beides in Kombination an und wählten die standardnahe Varietät gar nicht.

Abbildung 2: Varietät, die mit gesprochenem österreichischem Deutsch verbunden wird

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Sieht man sich Unterschiede innerhalb der Gruppe der Lehrer/innen an, dann zeigt sich unter anderem, dass vor allem AHS- und Sekundarstufe II-Lehrer/innen (60,2 %) meinten, dass das, was man in österreichischen TV- und Radionachrichten spricht, österreichisches Deutsch ist. Von den Lehrer/inne/n, die an Hauptschulen und Neuen Mittelschulen unterrichten, meinten dies hingegen nur 23,8 %, und 37,0 % der Volksschul-Lehrer/innen (p < 0,01). Auch der Ausbildungsort (PH oder Universität) der Lehrer/innen ist hier relevant: Die überwiegende Mehrheit der Lehrer/innen (60,9 %), die ihre Ausbildung an der Universität absolviert haben, war in unserem Sample der Ansicht, dass das, was man in österreichischen TV- und Radionachrichten spricht, österreichisches Deutsch ist, während nur knapp ein Drittel der Lehrer/innen (32,9 %), die ihre Ausbildung an einer Pädagogischen Hochschule gemacht haben, dieser Meinung war (p < 0,001). Das ist vermutlich ein Hinweis auf eine stärkere Standardorientiertheit←280 | 281→ der Universitäten bzw. höheren Schulen. Auch eine stärkere Rezeption des plurizentrischen Ansatzes im Rahmen des universitären Germanistikstudiums könnte ein Grund für dieses Ergebnis sein.

Wenn man regionale Unterschiede betrachtet, zeigte sich bei den Lehrer/inne/n ein Unterschied zwischen Vorarlberg und den restlichen Regionen: Ersteres ist deutlich stärker standardorientiert (66,7 %) als die übrigen Regionen (Angaben zwischen 41,4 % und 53,2 %). Bei den Schüler/inne/n fand sich eine relativ gleichmäßige regionale Verteilung bei der Nennung der standardnahen Varietät. Innerhalb der Gruppe der Schüler/innen gab es signifikante regionale Unterschiede bei der Nennung der Umgangssprache: Die Sprache, die in Österreich im Alltag gesprochen wird, wurde am häufigsten von Schüler/inne/n in mittleren Bundesländern (77,6 %) und Schüler/inne/n in südöstlichen Bundesländern (76,6 %) genannt, gefolgt von Schüler/inne/n aus Tirol (71,3 %) und aus den östlichen Bundesländern (69 %). Am wenigsten oft wurde diese Antwort von Schüler/inne/n aus Vorarlberg angekreuzt (64,3 %) (p < 0,05). Hier dürfte sich auswirken, dass in Vorarlberg eine eher diglossale Situation vorliegt (vgl. auch Ender/Kaiser 2009).

Zusammenfassend kann also festgestellt werden, dass von unseren Befragten eher eine Kombination aus Umgangssprache und Dialekt als gesprochenes österreichisches Deutsch empfunden wird, als die standardnahe Mediensprache. Die qualitativen Befragungen bestätigen diesen Befund. In erster Linie wurden auch in den qualitativen Daten von den Schüler/inne/n umgangssprachliche und nähesprachliche Varietäten mit dem ÖD assoziiert – nicht die Standardvarietät: „nicht unbedingt nur Dialekt und Mundart, [….] sondern auch ähm heimische Begriffe“ (genannt werden „Sackerl“, „Schnackerl“, „Semmel“); „die Dialekte und die Ausdrücke die’s einfach beim deutschen Deutsch jetzt nicht so gibt“. ÖD wurde assoziiert mit „Familie“, „Nähe“, „familiär“: „ich find’s auch familiärer als das deutsche Deutsch“, ,,ich finde österreichisches Deutsch ist mehr persönlicher als deutsches Deutsch“. Und mit informell: „es is auch viel lässiger – chilliger“, „also in Österreich locker“, „für mich ist österreichisches Deutsch einfach nicht so so hochgestochen wie das deutsche Deutsch“ (alle Zitate aus der Gruppendiskussion der Schüler/innen).

In der Gruppendiskussion der Lehrer/innen wurde mehrmals auf das Dialekt-Standard-Kontinuum verwiesen. So meinte eine Lehrerin:

Najo, es ist alles österreichisches Deutsch. Jede Variante, na? Ob jetzt in einem, was i net, a/ aso tiefste Umgangssprache mehr oder weniger (orientiert), tiefster Dialekt, oder gehobene Umgangssprache, w:ie, w:/ jo, im Alltag häufig oder auch in den, (in den) Medien←281 | 282→ mit den typisch/ mit der typischen Betonung und den typisch österreichischen Wörtern. (Gibts) anfoch verschiedene Abstufungen. (F7)5

Eine Schülerin brachte es so auf den Punkt: „Ja es is irgendwie schwer da eine/eine eine Linie zu ziehen und zu sagen, das is jetzt Hochdeutsch und das is Umgangssprache weil es bewegt sich immer irgendwie dazwischen, finde ich“.

All das zeigt, dass es letztlich für die Sprecher/innen sehr schwierig ist, die Variation des Deutschen in Österreich und das Dialekt-Standard-Kontinuum zu konzeptualisieren.

Die Lehrer/innen wurden in den Interviews auch gefragt, wie sie ihren Schüler/inne/n den Unterschied zwischen Standard, Umgangssprache und Dialekt erklären. Dabei scheint sogar unter den Lehrenden viel Unsicherheit bezüglich dieser Begrifflichkeiten vorhanden zu sein, wie an den wiederholten Satzabbrüchen und Hesitationen (wie schon in den obigen Beispielen) zu sehen ist, bzw. auch daran, dass auffallend viel Formulierungsarbeit geleistet wird und viele Relativierungen wie z. B. „irgendwie“, „eher“, „vielleicht“, „würde ich sagen“ etc. verwendet werden. Ein Beispiel aus einem Interview mit einer Lehrerin zur Illustration:

Hm. (lacht) Mmh – – Najo. – – Puh. Des is schwierig. Najo, umgangs/ umgangssprachliche/ also do würd i eher sogn is es vom Wortschatz her Wortebene, und ahm der Dialekt spiegelt si wie gesagt eher auf der hm…Wie sogt ma do. Also einfach vom/von der Aussprache und so, mehr in der Aussprache vielleicht wieder als/als auf der lexikalen Ebene. (Lehrerin aus dem Burgenland)

4.3 Plurizentrische oder monozentrische Einstellungen

Eine Reihe von Fragen zielte darauf ab, zu erheben, ob die Befragten eher eine monozentrische oder eher eine plurizentrische Vorstellung von der deutschen Standardsprache haben. Es wurde gefragt, ob sie Deutsch als „Sprache mit Unterschieden in der Standardsprache (im Hochdeutschen) zwischen den einzelnen Ländern“ oder „als einheitliche Sprache mit einer einzigen standardsprachlichen (hochdeutschen) Form, die in allen deutschsprachigen Ländern gilt“, sehen würden. Ca. 90 % der Lehrer/innen und 79,2 % der Schüler/innen wählten hier die die erste Antwort (vgl. Abb. 3).←282 | 283→

Abbildung 3: Ist Deutsch eine Sprache mit einem einheitlichen Standard?

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Unterschiede innerhalb der Gruppe der Lehrer/innen zeigen sich hier nach dem Ausbildungsort. Nahezu einstimmig (95,4 %) waren Lehrer/innen, die ihre Ausbildung an der Universität gemacht haben, der Ansicht, dass Deutsch eine Sprache mit Unterschieden in der Standardsprache (im Hochdeutschen) zwischen den einzelnen Ländern ist – auch hier könnte sich die Thematisierung der Plurizentrik im universitären Germanistikstudium auswirken. Unter den Lehrer/inne/n, die ihre Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule bzw. Pädak gemacht haben, sahen dies deutlich weniger, aber immer noch 82,9 %, ebenso (p < 0,01). Bei den Schüler/inne/n gab es signifikante Unterschiede nach der Herkunftsregion/ dem Bundesland (p < 0,05). Schüler/innen aus Vorarlberg stimmten zu 33 % der Aussage zu, Deutsch sei eine einheitliche Sprache mit einer korrekten Form. In Tirol waren es nur 20,7 %, in Ostösterreich 21,4 %, in den anderen Bundesländern ca.18 %. Schüler/innen aus Vorarlberg sind also relativ häufiger monozentrisch, aber insgesamt auch mit einer deutlichen Mehrheit plurizentrisch ausgerichtet. Vorarlberg verhält sich hier, wie auch in anderen Spracheinstellungsfragen, etwas anders als das restliche Österreich. Interessant ist auch, dass je mehr Sprachen die Schüler/innen lernen bzw. gelernt haben, desto häufiger gaben sie an, dass Deutsch eine Sprache mit Unterschieden in der Standardsprache sei (p < 0,05). Mehrsprachige Schüler/innen tendierten demnach eher – bewusst oder unbewusst – zu einer plurizentrischen Einstellung.

Eine weitere Frage, die darauf abzielte, die Vorstellungen von der deutschen Sprache in Österreich zu erfassen, lautete: „Glauben Sie, dass es ein österreichisches Standarddeutsch (Hochdeutsch) gibt?“. Darauf antworteten 80,2 % der←283 | 284→ Lehrer/innen und 59,4 % der Schüler/innen mit Ja, 12,1 % der Lehrer/innen und 24 % der Schüler/innen mit Nein. 7,8 % der Lehrer/innen und eine relativ große Gruppe von 16,6 % der Schüler/innen antworteten mit „Weiß nicht“ (vgl. Abb. 4).

Abbildung 4: Gibt es ein österreichisches Standarddeutsch?

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Dieses Ergebnis legt ebenfalls, wie schon die vorherige Frage, eine plurizentrische Sicht des Deutschen nahe, obwohl auf eine explizite Nachfrage nur 14,7 % der Lehrer/innen und gar nur 8,1 % der Schüler/innen angaben, das Konzept der plurizentrischen Sprachen sei ihnen bekannt. Innerhalb der Gruppe der Lehrer/innen zeigten sich dabei im Antwortverhalten keine signifikanten Unterschiede, innerhalb der Gruppe der Schüler/innen signifikante Unterschiede nach Region/ Bundesland (p < 0,001). Die Zustimmung der Schüler/innen zur Frage, ob es ein österreichisches Standarddeutsch gibt, war im Osten Österreichs am größten (66,5 %), in Tirol (41,3 %) und Vorarlberg (47,6 %) am geringsten. Die restlichen Regionen lagen ungefähr in der Mitte: Salzburg/OÖ mit 59,6 % und Kärnten/Steiermark mit 58,2 %. Hier verhält sich also der gesamte „Westen“ (Tirol und Vorarlberg) anders als der Rest Österreichs und tendiert zu einer eher pluriarealen Sicht der Variation in Österreich.

Auch die Anzahl der erlernten Fremdsprachen hat anscheinend einen Einfluss auf diese Einstellungen: Je mehr Sprachen die Schüler/innen gelernt haben, desto eher stimmten sie der Behauptung zu, dass es ein österreichisches Standarddeutsch gibt: 62,5 % der Schüler/innen, die drei oder mehr Sprachen gelernt haben, stimmten zu, jedoch nur 54,4 % der Schüler/innen, die nur eine weitere←284 | 285→ Sprache gelernt haben. Letztere entschieden sich hingegen am häufigsten für die Antwort „weiß nicht“. Vielleicht ein Hinweis darauf, dass durch das Erlernen von Sprachen die Sprachensensibilisierung steigt (p < 0,01).

Nachgefragt wurde auch nach der Einschätzung der arealen Variation und den Unterschieden innerhalb Österreichs: „Innerhalb Österreichs gibt es zu große regionale sprachliche Unterschiede, als dass es ein eigenes österreichisches Standarddeutsch geben könnte“. Diese Aussage wurde von 81,6 % der Lehrer/innen und von 57,4 % der Schüler/innen abgelehnt. Dabei zeigten sich vor allem bei den Schüler/inne/n signifikante Unterschiede nach den Regionen (p < 0,001): Deutlich mehr Schüler/innen aus Vorarlberg (56,6 %) und Tirol (55,4 %) stimmten der Aussage zu als Schüler/innen aus den östlichen (41,6 %), mittleren (38,8 %) und südöstlichen (38,5 %) Bundesländern. Die häufig geäußerte Annahme, man könne wegen zu großer regionaler Unterschiede nicht von einem ÖD sprechen, die auf eher pluriareale Konzeptualisierungen hinweisen würde, fand in unserem Sample keine mehrheitliche Zustimmung, v. a. nicht bei den Sprachnormexpert/inn/en der Lehrer/innen, allerdings bei den Schüler/inne/n der westlichen Bundesländer schon.

Eine weitere Frage lautete: „Gibt es Ihrer Meinung nach Unterschiede zwischen der deutschen Sprache in Österreich und in Deutschland?“. Wenn die Frage bejaht wurde, wurde nachgefragt: „Auf welchen Ebenen gibt es Ihrer Meinung nach Unterschiede?“. Als Optionen waren angegeben: „Aussprache, Wortschatz, Grammatik und Kommunikationsverhalten in Gesprächen (Pragmatik)“; Mehrfachangaben waren möglich. Wie zu erwarten, wurden v. a. Aussprache (Lehrer/innen 97 %, Schüler/innen 93 %) und der Wortschatz (89,6 % bzw. 69,3 %) genannt, das Kommunikationsverhalten gaben 55,5 % der Lehrer/innen und 46,4 % der Schüler/innen an, Grammatik 59,1 % bzw. 30 %.

Die Frage, ob es nach Meinung der Befragten ein besonders gutes Deutsch gebe, beantwortete nur eine Minderheit mit Ja: Unter den Schüler/inne/n waren es 32,1 %, unter den Lehrer/inne/n nur 22,7 %. Von denjenigen, die angaben, dass es ihrer Meinung nach ein besonders gutes Deutsch gebe, waren die Schüler/innen knapp mehrheitlich (51,2 %) der Ansicht, dass dieses besonders gute Deutsch in Österreich zu finden sei, und nur knapp ein Drittel (32,2 %) sah das besonders gute Deutsch in Deutschland. Unter den Lehrer/inne/n meinte knapp ein Viertel (24,3 %), dass es in Österreich das besonders gute Deutsch gebe, und 40,5 % waren der Ansicht, das sei in Deutschland zu finden. Zum Vergleich: Bei Schmidlin sehen 25 % aus Österreich, 42 % aus der Schweiz und 55 % aus Deutschland das beste (geschriebene) Hochdeutsch in Deutschland (vgl. Schmidlin 2011: 287). Insgesamt deuten die Ergebnisse dieses Fragenblocks eher auf eine vorherrschend plurizentrische Sicht der deutschen Sprache hin.←285 | 286→

4.4 Einschätzung der Korrektheit des österreichischen Deutsch

Im Hinblick auf die in der Literatur zu findende Annahme, wonach die Österreicher/innen die eigene, österreichische Varietät des Deutschen nicht für gleichwertig halten würden (Clyne 1995; Muhr 2005), haben wir nach der Korrektheit des österreichischen Deutsch gefragt („Halten Sie das Standarddeutsch (Hochdeutsch), das in Österreich verwendet wird, für genauso korrekt wie das in Deutschland?“) und zunächst auf diese einfache Frage eine sozial erwünschte Antwort erhalten: 86 % der Lehrer/innen und 67,7 % der Schüler/innen antworteten mit Ja, 8,5 % der Lehrer/innen bzw. 22,7 % der Schüler/innen mit Nein und 5,5 % der Lehrer/innen bzw. 9,6 % der Schüler/innen mit „weiß nicht“.

Die Antworten auf eine Kontrollfrage weiter unten im Fragebogen ergaben allerdings ein etwas differenzierteres Bild: Eingebettet in den Kontext des Vergleichs mit britischem/amerikanischem Englisch und Französisch in Frankreich/in der Schweiz sollten die Befragten auf einer vierteiligen Skala angeben, wie sehr sie der Aussage zustimmen: „Deutsches Deutsch ist korrekter als österreichisches Deutsch“. Nun lehnten nur mehr 44,1 % der Lehrer/innen und 31,9 % der Schüler/innen diese Aussage dezidiert ab und 16,1 % der Lehrer/innen bzw. 33,3 % der Schüler/innen stimmten der Aussage sogar sehr stark oder stark zu, d. h. hielten das deutsche Deutsch für korrekter:

Abbildung 5: Zustimmung zu „Deutsches Deutsch ist korrekter als österreichisches Deutsch“

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←286 | 287→

Die Teilnehmer/innen der Gruppendiskussionen wurden mit diesen widersprüchlichen Ergebnissen konfrontiert, und in beiden Gruppen gab es lebhafte Diskussionen dazu, die im Prinzip diese ambivalente und widersprüchliche Einstellung der eigenen Varietät gegenüber bestätigen. So meinte eine Schülerin: „Also grammatisch würd ich fast sagen, dass die Österreicher inkorrekt sind, aber sonst eigentlich gar nicht“ (F1). Und eine andere (F3) stimmte ihr zu:

Also ich stimm dem schon: teilweise zu, weil ichs einfach so seh, dass sich die Deutschen einfach mehr an das Geschriebene halten, für mich hörts sich halt so an. Und was die F1 schon gesagt hat, dass die Österreicher einfach so daherreden und nicht wirklich auf die Grammatik oder so etwas achten und das hab ich halt bei den Deutschen schon mehr das Gefühl dass sie mehr ähm wirklich nach der Schrift so reden.

Besonders in der Gruppendiskussion der Lehrer/innen wurde dieses Ergebnis in der Fragebogenerhebung, wonach für nur ca. 45 % der Lehrer/innen das ÖD genauso korrekt ist wie das deutsche Deutsch, ausführlich diskutiert. Deshalb soll ausführlicher darauf eingegangen werden, auch weil sich hier zeigt, wie erhellend diese qualitativen Daten als Ergänzung zur quantitativen Erhebung sind. Die Diskussion drehte sich allerdings nicht in erster Linie darum, ob die Teilnehmer/innen den Aussagen im Fragebogen zustimmen, sondern v. a. um Erklärungsversuche dafür, warum denn das ÖD als nicht gleichwertig wahrgenommen wird. Durchgängig wurden ein „geringes Selbstbewusstsein“, ein „Minderwertigkeitskomplex“, „a gewisse Unterwürfigkeit“ (F2), mangelndes österreichisches nationales Selbstbewusstsein auf Seiten der Sprecher/innen des ÖD diagnostiziert und wurden Phänomene der Asymmetrie zwischen A- und D-Varietät festgestellt: „Die (die Sprecher/innen des deutschen Deutsch) ham/ glauben sie ham das nicht nötig; wo wir weniger ah Selbstbewusstsein haben“ (F 8). Eine Teilnehmerin berichtete von einer Erfahrung mit einer Freundin: „Und ich hobs auch des erste Mal persönlich erlebt, von einer Freundin in Frankreich, die gsogt hot, na, das österreichische Deutsch ist furchtbar. Als Österreicherin.“ (F5).

In den Diskussionsbeiträgen wurden die verschiedenen möglichen Ursachen für diese Phänomene gesucht, und zwar auf den verschiedenen Ebenen der sprachlichen Analyse. Da wurde einerseits die Lautung, die Aussprache genannt („Ah, und i glaub des hängt mit der Lautung, mit der Aussprache zusammen“, M1). Und auch hier gab es die Ansicht, „Menschen in Deutschland“ hielten sich mehr an die Grammatikregeln. Am häufigsten wurden aber die mündliche Eloquenz, die „argumentative Eloquenz“ und pragmatische Merkmale angeführt: „Die“ (die Sprecher/innen des deutschen Deutsch) würden zielgerichteter reden, ihr Habitus und die Körpersprache seien überzeugender, sie würden die Dinge auf den Punkt bringen. So meinte F4:ah, bin der Meinung, dass – die mündlich←287 | 288→ korrekter sind als wir mit unserem österreichischen Deutsch. F9 nannte eine „argumentative Eloquenz“, die bis in die Körpersprache reicht. Im ÖD dagegen würde man „herumreden“, eine “argumentativ Weichheit“, Vorsichtigkeit wurde von F3 diagnostiziert, es sei „südländischer“. Bei vielen Wortmeldungen in der Gruppendiskussion zu diesem Thema, die sich häufig an der Grenze oder jenseits der Grenze von sprachideologischen Stereotypen bewegen, fallen Satzbrüche, Hesitationen sowie Relativierungen auf, die Unklarheit und Unsicherheit ausdrücken.

5 Zusammenfassung

Im vorliegenden Beitrag wurden Teilergebnisse einer Befragung unter Lehrer/inne/n und Schüler/inne/n der Sekundarstufe II in allen österreichischen Bundesländern berichtet, die sich mit den Vorstellungen und Einstellungen der Befragten zur deutschen Sprache in Österreich befassen. Die österreichische Mehrheitssprache wird mit unterschiedlichen Begriffen bezeichnet: Die meisten nennen „Deutsch“, auch „österreichisches Deutsch“, „Österreichisch“, „(Deutsch mit) Dialekt“, „Mundart“ werden genannt. Dabei wird Deutsch mehrheitlich als Sprache mit mehreren gleichwertigen staatlichen Varietäten wahrgenommen – es liegt ein eher plurizentrisches Verständnis zugrunde, obwohl das Konzept der plurizentrischen Sprachen kaum bekannt ist. Sogar von den Lehrer/inne/n kennen es nur 15,5 %, von den Schüler/inne/n 8,1 %. Mit gesprochenem „österreichischem Deutsch“ werden alle drei vorgegebenen sprachlichen Varietäten – standardnahe, umgangssprachliche, dialektale – assoziiert. Insgesamt wird Nonstandard häufiger genannt, v. a. von den Schüler/inne/n, aber auch von den Sprachnormautoritäten, den Lehrer/inne/n. Und das österreichische Deutsch wird von einem Teil der Befragten, v. a. bei den Schüler/inne/n, als weniger korrekt eingeschätzt als das „deutsche Deutsch“. Das bestätigen auch die qualitativen Daten von zwei Gruppendiskussionen.

Innerösterreichische Unterschiede werden von den Befragten durchaus wahrgenommen, aber mehrheitlich nicht als so relevant eingeschätzt, dass ein einheitliches österreichisches Deutsch in Frage gestellt würde. Auch pluriareale bzw. regionale plurizentrische Konzepte sind in den Spracheinstellungen und Angaben zur Sprachverwendung festzustellen. Im Westen, insbesondere in Vorarlberg werden manchmal unterschiedliche Angaben zum Osten gemacht, z. B. schätzen Schüler/innen aus Tirol und Vorarlberg die innerösterreichischen Unterschiede als besonders wichtig ein oder sind die Lehrpersonen in Vorarlberg stärker standardorientiert als in den anderen Regionen.←288 | 289→

Die Unterschiede zwischen Lehrer/inne/n und Schüler/inne/n könnten einerseits natürlich auf das Alter zurückzuführen sein. So zeigte sich bei der Auswertung der Verwendung von Austriazismen und Deutschlandismen in einem anderen Teil des Projekts die Altersvariable als relevant (vgl. de Cillia 2016). Andererseits spielt wohl auch der Unterschied von Laien (Schüler/inne/n) vs. Sprachnormautoritäten (Lehrer/inne/n) eine Rolle. Insgesamt erweisen sich Lehrer/innen als stärker standardorientiert, sie sind eher plurizentrisch eingestellt als Schüler/innen und sie schätzen die innerösterreichischen Unterschiede als geringer ein als die Schüler/innen. Sie halten das ÖD auch eher für genauso korrekt wie das deutsche Deutsch als die Schüler/innen. Innerhalb der Gruppe der Lehrer/innen zeigen sich häufig signifikante Unterschiede abhängig von der Ausbildungsinstitution: Jene, die an der Uni ausgebildet wurden, sind z. B. stärker standardorientiert als die an Pädak/ PH ausgebildeten Lehrpersonen. Und eben auch Unterschiede abhängig vom Alter: Ältere Lehrpersonen erweisen sich als stärker standardorientiert als jüngere.

Abschließend sei festgestellt, dass es sich bei den vorliegenden Daten um Selbstauskünfte der Proband/inn/en handelt, die nicht mit tatsächlichem Sprachverhalten gleichzusetzen sind. Was von den jeweiligen Befragten unter „Dialekt“, „Umgangssprache“ und „Standard“ verstanden wird, mag auch von Person zu Person variieren. Methodisch differenziertere Erhebungen zum Sprachverhalten an Schulen wären wünschenswert, empirische Studien zum tatsächlichen Sprachverhalten im Klassenzimmer und im Raum Schule wichtig (vgl. Steiner 2008 für die Schweiz), die Sprachdaten aufnehmen und analysieren, und Methoden wie teilnehmende Beobachtung und linguistic landscape einsetzen.

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1 Wir sehen das plurizentrische und das pluriareale Modell der Beschreibung des Deutschen als zwei unterschiedliche, durchaus miteinander vereinbare Zugänge. Darauf weist schon Ammon (1998) hin, für den „eine nach Blickwinkeln differenzierte Charakterisierung des Deutschen möglich“ ist, „etwa derart, daß aus der Sicht bestimmter Personen oder Gruppen das Deutsche eher eine plurinationale und aus der Sicht anderer Personen oder Gruppen eher eine pluriareale Sprache ist“ (Ammon 1998: 320).

2 Da weder im Bezirk Reutte noch im westlichen Salzburg Daten erhoben wurden, ist im vorliegenden Datenmaterial vereinfacht von „Tirol“ und „Vorarlberg“ die Rede.

3 Eine andere Modellierung schlägt Muhr (vgl. 2013) vor. Danach weise der Sprachgebrauch der Österreicher/innen alle Merkmale einer komplexen Diglossie auf, in der im Alltag und in nähesprachlichen Situationen (ähnlich wie in der Schweiz) regionale oder großregionale Varietäten des österreichischen Deutsch verwendet werden. In formellen Situationen würden Varianten des formalen, schriftbasierten Sprechstandards gebraucht.

4 Die Lehrer/innen für Pflichtschule wurden in Österreich bis 2006 an Pädagogischen Akademien = Pädaks, danach an Pädagogischen Hochschulen = PHs, ausgebildet. Die Ausbildung von Lehrer/inne/n für allgemeinbildende und berufsbildende höheren Schulen/Gymnasien findet an Universitäten statt.

5 F1, F2 etc. verweisen auf Sprecherinnen, M1, M2 etc. auf Sprecher in den Gruppendiskussionen.