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Dimensions of Linguistic Space: Variation – Multilingualism – Conceptualisations Dimensionen des sprachlichen Raums: Variation – Mehrsprachigkeit – Konzeptualisierung

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Edited By Lars Bülow, Ann Kathrin Fischer and Kristina Herbert

This volume focuses on the use and structure of the German language in Austria. In addition, the aim of the book is to compare the linguistic conditions in Austria with those in other German speaking countries. The 20 articles present current findings from the research fields of variation, contact and perception.

Der Band widmet sich schwerpunktmäßig der Verwendung und Struktur der deutschen Sprache in Österreich. Ziel des Sammelbandes ist es außerdem, die sprachlichen Verhältnisse in Österreich mit denjenigen in anderen deutschsprachigen Ländern zu vergleichen. In 20 Beiträgen werden daher aktuelle Forschungsergebnisse aus den Forschungsbereichen Variation, Kontakt und Perzeption vorgestellt.

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„I red normal“ – eine Untersuchung der varietätenspezifischen Sprachbewusstheit und -bewertung von österreichischen Kindern (Gudrun Kasberger / Irmtraud Kaiser)

Gudrun Kasberger & Irmtraud Kaiser

„I red normal“ – eine Untersuchung der varietätenspezifischen Sprachbewusstheit und -bewertung von österreichischen Kindern

Abstract: The present study investigates children’s language awareness regarding the standard and vernacular varieties of Austrian German. 189 children from ages 3 to 10 were interviewed concerning their conceptualisations of the varieties and their use. This metalinguistic data was juxtaposed with experimental results from discrimination and preference tasks.

1 Einleitung

„Wenn wir genauer wüssten, wie Laien, vor allem auch Kinder und Jugendliche, über Sprache nachdenken, könnten wir – als Sprachdidaktikerinnen, Deutschlehrerinnen, aber auch als Linguistinnen im Kontakt mit der Öffentlichkeit – ihre Anliegen und Ansprüche ernster nehmen. Und wir könnten, wenn wir Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen linguistischem und nichtlinguistischem ,über Sprache sprechen‘ differenzierter sähen, auch unsere eigenen Anliegen besser vertreten“ (Peyer 2003: 323).

In der vorliegenden Studie gehen wir der Frage nach, was Kinder im Alter zwischen drei und zehn Jahren über diejenigen Varietäten des Deutschen wissen, die in ihrem sprachlichen Alltag eine Rolle spielen. Davon ausgehend wird beschrieben, welche Konzepte und damit auch Bewertungen in den Aussagen der Kinder zum Ausdruck kommen und wir analysieren die Ergebnisse auch im Zusammenhang mit sprachdidaktischen Fragen.

Ausgehend von einer Beschreibung des soziolinguistischen Hintergrundes in Österreich (1.1) skizzieren wir die Entwicklung von Sprachbewusstheit (1.2) und thematisieren Normen und Einstellungen im Hinblick auf den Dialekt (1.3). An die Vorstellung unserer Forschungsmethode (2) schließt die Darstellung der Ergebnisse an (3), die abschließend diskutiert werden (4).

1.1 Soziolinguistischer Hintergrund

Die Sprachsituation im bairischsprachigen Teil Österreichs lässt sich als Kontinuum zwischen den Polen Hochsprache bzw. Standard und Dialekt beschreiben (vgl. Ammon 2003; Wiesinger 1992, 1986), dessen graduelle bzw. allmähliche←319 | 320→ Übergänge der Sprachlagen eine „Varietät der Mitte“ mit eigenständigen Merkmalen nicht ausschließen (vgl. König/Elspaß/Möller 2014: 135). Maßgebliche Untersuchungen tatsächlicher Sprachdaten bestätigen das Konzept des Standard-Dialekt-Kontinuums, die Abhängigkeit der Wahl der Varietät von sozialen und situativen Faktoren und die deutliche Nutzung und individuelle Gestaltung des Zwischenbereichs (Steinegger 1998; Kaiser/Ender 2013, 2009). Bairische Sprecher/innen wählen dabei nicht nur Zwischenformen oder die Strategie des Varietäten-Mixing (vgl. Auer 2012: 15 f.), sondern können sich auch „diglossisch“ verhalten (Kaiser/Ender 2013: 14).

Aus pragmatisch-funktionaler Perspektive scheint es durchaus gerechtfertigt und auch wünschenswert, das Sprecherwissen im Hinblick auf die alltagssprachlichen Varietäten als kognitiv verankerte Größen in den Vordergrund zu stellen (Maitz 2010: 13). Zu diesem Sprecherwissen gehört in Österreich die Einordnung der Sprachformen des Alltags in die Kategorien „Hochdeutsch“, „Umgangssprache“ und „Dialekt“ (vgl. Steinegger 1998; Ender/Kaiser 2009: 23). Die für diesen Beitrag relevante Frage ist, wie bzw. wann in Österreich neben dem prozesshaften/operativen Ausbau des L1-Repertoires das deklarative Wissen über die Varietäten erworben wird.

1.2 Entwicklung von Sprachbewusstheit

Formen des Wissens über Sprache werden u. a. als metasprachliches Wissen, Meta-Sprache, Sprach(en)bewusstheit und Sprachbewusstsein diskutiert; ein Überblick über verschiedene Theorien und Modelle der Entwicklung der Meta-Sprache findet sich z. B. bei Wehr (2001). Aus zeitlicher Perspektive wird grundsätzlich zwischen der vorschulischen und der schulischen Phase unterschieden. In der vorschulischen Phase gilt die vorrangige Orientierung der Kinder den „Fragen des Sprachgebrauchs und der Sprachbedeutung“, mit Eintritt in die Schule rücken „sprachstrukturelle Betrachtungsaktivitäten ins Zentrum“ (Bredel 2013: 189 f.). Die Förderung von Sprachbewusstheit ist zwar auch im österreichischen Volksschullehrplan – zumindest für die Grundstufe II (3. und 4. Schulstufe) – verankert, jedoch bezieht sich diese fast ausschließlich auf strukturelle Phänomene (der Standardsprache). Nur im Rahmen der Förderung der Fertigkeit „Sprechen“ wird auch ein Vergleich von „Mundart und Standardsprache“ angeregt; eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Soziopragmatik dieser Varietäten scheint nicht explizit vorgesehen zu sein, ist jedoch durchaus auch mit dem formulierten Ziel des Ausbaus sprachlich angemessenen Handelns vereinbar (vgl. Bundesministerium für Bildung 2012). Fokussierend auf Varietätenbewusstheit haben Studien aus dem englischsprachigen Raum gezeigt, dass die Verwendung der Varietäten dem←320 | 321→ Bewusstsein über die linguistischen und sozio-indexikalischen Eigenschaften derselben vorausgeht (vgl. z. B. Millar 2003; Beck 2014; Chaney 1994). Im experimentellen Teil unserer Untersuchung, die sich auf das operativ zugängliche Wissen im Hinblick auf die Fähigkeiten zur Diskrimination zwischen Varietäten bezieht, zeigte sich, dass die Probanden ab dem Alter von 4 (gleiche Sätze) bzw. 8 (unterschiedliche Sätze) überzufällig häufig korrekte Zuordnungen trafen und die Diskriminationsfähigkeiten bis zum Ende der Volksschulzeit durchgängig erworben waren (vgl. Kaiser/Ender/Kasberger in diesem Band und Kaiser/Kasberger 2018).

1.3 Normen und Einstellungen zu Dialekt – insbesondere in der Schule

Aktuelle Befunde aus der Varietätenforschung zeigen, dass sich die Normvorstellungen von Erwachsenen in Österreich vielfach am bundesdeutschen Standard orientieren (vgl. dazu de Cillia/Ransmayr/Fink 2016 und Beiträge in Lenz et al. 2014), wobei zwischen Varietätenwahl, Varietätenprestige und Normerfüllungsaspekten unterschieden werden muss (Peter 2014). Im schulischen Kontext gilt der Standard als Norm, allerdings mit regional und schulstufenspezifisch unterschiedlichen Ausprägungen (vgl. Wiesinger 2006: 41; Rastner 1997). Gerade im Bundesland Oberösterreich, in dem ein Teil der vorliegenden Daten erhoben wurde, ist der Dialekt vergleichsweise wenig an sozialen Status gebunden und scheint die weitgehend akzeptierte Sprachform zu sein (vgl. z. B. Soukup 2009: 40).

Fragt man nach den Einstellungen der erwachsenen Österreicher/innen zu den österreichischen Varietäten, so konnte gezeigt werden, dass der Dialekt für Dialektsprechende die „Sprache der Nähe“ ist, aber im Vergleich zum Standard tendenziell auch als derber und ungebildeter eingeschätzt wird (vgl. Soukup 2009 und auch Bellamy 2012). Damit herrschen zumindest im Erwachsenenalter negative Einschätzungen gegenüber dem Dialekt auf der ‚Kompetenz‘- bzw. ‚Status‘-Dimension vor, während der Standard als defizitär im Hinblick auf die Dimension der sozialen Attraktivität gilt. Die Probandinnen und Probanden unserer Studie zeigten im Alter von 4 bis 6 Jahren noch keine konsistente Präferenz für eine der Varietäten (Hochdeutsch oder Dialekt), ab dem Alter von sechs Jahren bildet sich ein Muster mit Präferenz für die Standardvarietät heraus, die sich gegen Ende der Volksschulzeit wieder abschwächt (vgl. Kaiser/Ender/Kasberger in diesem Band und Kaiser/Kasberger in Begutachtung; vgl. dazu auch internationale Studien: Giles/Harrison/Creber/Smith/Freeman 1983; Day 1980; Cremona/Bates 1977; Kinzler/DeJesus 2013).←321 | 322→

Während in der Diskussion um Dialekt und Schule lange die „Sprachbarrieren-Frage“ im Vordergrund stand, untersuchen Sieber/Sitta (1994) aus Schweizer Perspektive die Rolle der Schule beim Aufbau von Einstellungen und legen dar, dass diese als Vermittlerin der Schriftsprache, aber auch die Lehrpersonen selbst mit ihren Einstellungen zu den Varietäten maßgeblich zur diesbezüglichen metasprachlichen Entwicklung der Kinder beitragen. Die unvoreingenommene und positive Haltung der Kinder dem Standard gegenüber (vgl. auch Häcki Buhofer/Burger/Schneider/Studer 1994; Landert Born 2011) wird nach den ersten Schuljahren von einer negativen überlagert. Bei der Prägung der Einstellungen der Schülerinnen und Schüler spielen laut Sieber/Sitta (1994) folgende Faktoren eine Rolle: eine sprachliche Sozialisation mit unzureichender Stärkung des Vertrauens in die eigene Sprachkompetenz, didaktische Maßnahmen, in denen soziale Nähe mit Dialekt verbunden wird (z. B. Reservierung des Hochdeutschen für den Frontalunterricht und für ‚Kopffächer‘ gegenüber den ‚Hand- bzw. Herzfächern‘, vgl. z. B. Siebenhaar/Wyler 1997; Berthele 2010), Norm-Orientierung im Sinne von Hyperkorrektheit und Überkompensation durch Lehrpersonen (Sieber/Sitta 1994: 209 f.). Als logischen Schluss daraus fordern Sieber/Sitta (1994: 211 f.) zur (indirekten) Arbeit an Einstellungen auf, die über positive, „selbstverständliche“ Erfahrungen mit dem Hochdeutschen in schulischen Kontexten erfolgen soll (vgl. dazu auch Hochholzer 2004).

Auch im österreichischen Kontext ist davon auszugehen, dass sich die Einstellungen der Erwachsenen (u. a. Lehrer/innen und Eltern) sowie Unsicherheiten bezüglich des Stellenwerts von Dialekt und (österreichischem) Standard in Form von mangelnder Sprachloyalität und der Betrachtung des Dialekts als defizitärer Sprachform niederschlagen – dies ist insbesondere im Zusammenhang mit (der Entwicklung von) sprachlicher Identität kritisch zu betrachten (de Cillia/Ransmayr 2014: 63).

In besonderer Weise wirksam werden die mit den Varietäten verbundenen Bewertungen dort, wo Codewechsel eine pädagogische Transaktion darstellt (Penzinger 1994: 143), und zwar z. B. im Kontext disziplinierender Äußerungen (vgl. u. a. Knöbl 2012: 204).

Inwieweit sich die Sachlage bzw. die genannten Themen und Befunde im Wissen der von uns befragten Schülerinnen und Schüler zeigen, ist Gegenstand der vorliegenden Untersuchung, die den beiden folgenden leitenden Forschungsfragen nachgeht:

1. Was wissen Kinder im Alter zwischen drei und zehn Jahren über diejenigen Varietäten des Deutschen, die in ihrem Alltag eine Rolle spielen?

2. Welche Konzepte kommen in den Aussagen zum Ausdruck?←322 | 323→

2 Methode

Untersucht wurden 189 Kinder in Kindergärten und Volksschulen in den Bundesländern Salzburg und Oberösterreich: 58 Kinder in zwei Kindergärten, 131 Kinder in vier Volksschulen. Es wurden Schulen und Kindergärten aus der Stadt und aus ländlichen Gemeinden ausgewählt, um den Faktor Diatopie berücksichtigen zu können. Alle Institutionen bzw. Pädagog/inn/en, die ihre Einwilligung gaben, wurden berücksichtigt. Eine genauere Darstellung unserer Stichprobe ist Tabelle 1 zu entnehmen. Eine umfassende Repräsentation sozioökonomischer Faktoren hätte nur durch eine weitere Erhöhung der Zahl der Schulen erreicht werden können, die im Rahmen dieses Projekts jedoch nicht bewerkstelligt werden konnte.

Tabelle 1: soziodemographische Eckdaten der Stichprobe

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Die Erhebung erfolgte im Sinn einer Daten- und Methodentriangulation (Mayring 2008) in folgenden Teiluntersuchungen:

Elternfragebogen: (sprach)biographische Daten

Lehrer/innenfragebogen (Klassenlehrer/innen)

Tests: Einstellung und Diskriminationsfähigkeiten

Qualitative Interviews mit Interviewleitfaden

Die Interviews wurden in Einzelgesprächen mit den Kindern (im Anschluss an den Testteil) durchgeführt und aufgezeichnet. Der Testteil umfasste einen matched-guise-Test zur Erhebung der Einstellungen der Kinder gegenüber den Varietäten Dialekt und Standard sowie einen Diskriminationstest im A-B-X-Design zur Ermittlung der Entwicklungslinie der Diskriminationsfähigkeiten (vgl. Kaiser/Ender/Kasberger in diesem Band und ausführlicher Kaiser/Kasberger 2018). Die unten stehenden Leitfragen wurden unter besonderer Berücksichtigung der Auskunftsfreudigkeit, Aufmerksamkeitsspanne und Motivation der Kinder gestellt und einer qualitativen (strukturierten) Inhaltsanalyse unterzogen←323 | 324→ (MAX QDA). Die Vorgehensweise folgt den Prinzipien der zusammenhängenden Betrachtung, der Explizitheit und der Reflexivität gemäß Knapp (2008). Die Ordnungsschemata wurden durch die Leitfragen hergestellt, da die Antworten der Kinder wie erwartet kurz ausfielen; im nächsten Schritt erfolgte die Kategorienbildung. Die Daten wurden qualitativ und, wo möglich und sinnvoll, quantitativ ausgewertet (vgl. Mayring 2008: 9). Die vorliegende Auswertung konzentriert sich überwiegend auf die ersten drei Fragen.

1. Was war der Unterschied zwischen denen, die gesprochen haben?1

2. Kennst du die Wörter „Hochdeutsch“ oder „Dialekt“ (Synonym „Mundart“)?

3. Wenn ja, was bedeutet a) Hochdeutsch, b) Dialekt?

4. Kennst du jemanden, der Hochdeutsch/Dialekt spricht?

5. Reden Menschen immer gleich oder manchmal so und manchmal so – wenn ja, wann bzw. wer?

6. Wie redest du?

7. Kannst du Hochdeutsch (Dialekt) sprechen?

8. Sprichst du es gerne?

9. Wie rede ich gerade?

3 Ergebnisse

Im Folgenden stellen wir die Auswertung der Interviews in der Reihenfolge der oben genannten Fragen vor, der Schwerpunkt der Darstellung liegt dabei auf den ersten drei Fragen.

3.1 Benennung des Unterschieds zwischen den präsentierten Varietäten

Die Frage nach dem Unterschied wurde von 100 % der Volksschulkinder beantwortet, im Kindergarten wurde sie nicht gestellt.

Die Antworten der Kinder auf die Frage „Was war der Unterschied zwischen denen, die nun gesprochen haben?“ können zu folgenden Kategorien zusammengefasst werden:

a. Unterschied = VARIETÄT (explizite Referenz auf Varietäten)

b. Unterschied = AUSSPRACHEVARIANTE (implizite Referenz auf Varietäten)←324 | 325→

c. Unterschied = TRÄGER V. WERTURTEIL (implizite Referenz auf Varietäten)

d. Unterschied = STIMMQUALITÄT (keine feststellbare Referenz auf Varietäten)

e. Unterschied = NICHTWISSEN (keine feststellbare Referenz auf Varietäten)

Erfolgte eine explizite Nennung einer Varietät, wurde die Äußerung in diese Kategorie eingeordnet (keine Mehrfachcodierung).

Abbildung 1: Bezeichnung des Unterschieds

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Die Antworten der Kinder zeigen, dass – im Hinblick auf die spontane Identifikation von Sprechlagen – Sprachbewusstheit und Benennungskompetenz in den ersten zwei Schuljahren sprunghaft ansteigen und bis zum Ende der Volksschulzeit durchgehend ausgeprägt sind. Die Unterschiede zwischen den Schulstufen 1 und 2 sind hoch signifikant (Exakter Fisher Test jeweils p < 0,001).

Am häufigsten wurde der Unterschied zwischen den Sprechenden mit den Lexemen „Hochdeutsch“ und „Dialekt“ bzw. „Mundart“ erklärt, letztere werden synonym verwendet.

Fall 38 (w., 3. Kl., Stadt): „am, die eine hat, glaube ich, hochdeutsch oder so gsprochn und die andere, ich glaub, dialekt“←325 | 326→

Abbildung 2: Häufigkeiten Bezeichnung der Varietäten; Mehrfachcodierung von Äußerungen

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Abbildung 2 zeigt, dass das Repertoire zur Bezeichnung der Varietäten im Laufe der Grundschulzeit aufgebaut wird: Während die Varietäten in der ersten Klasse noch kaum bezeichnet werden, ist dies am Ende der Volksschulzeit allen Probanden und Probandinnen möglich.

In der zweiten und dritten Klasse ist zu beobachten, dass zunächst die Bezeichnung des Nicht-Standards mit den Wörtern „Dialekt“ und „Mundart“ überwiegt – möglicherweise ist dies als Hinweis darauf zu werten, dass der Standard häufig das (Basis-)Konzept ist, von dem ausgehend Unterschiede identifiziert und benannt werden. In der vierten Klasse ist das Verhältnis der Bezeichnungen ausgewogen, die meisten Kinder erklären den Unterschied nun, indem beide Pole des Kontinuums bezeichnet werden. In manchen Fällen wird auch die Bezeichnung der Varietät in Opposition zu einer Qualität bzw. zu einem Vergleich gestellt.

Fall 153 (m, 4. Kl., Land): „ahm des aundare woa eha wia i red und des aundare is eha fesch hochdeutsch, jo, ah, guat gredt“

Der Unterschied zwischen den Sprechenden wurde von einigen Kindern mit Referenz auf die AUSSPRACHE erklärt – die Eindeutigkeit der Erklärungen ist unterschiedlich ausgeprägt, manche erfolgen auf Metaebene, während manche Kinder die Veränderungen durch die Nennung von Beispielen mit gleichzeitigem Sprechlagenwechsel verdeutlichen. Referenzen auf die Aussprache erfolgen auch in Kombination mit expliziter Benennung der Varietäten (diese sind, wie oben erläutert, in dieser Kategorie nicht berücksichtigt). Am Beispiel von Fall 62 wird klar, dass Kinder jedoch nicht nur die Aussprache als Kriterium heranziehen, sondern←326 | 327→ lexikalische und auch pragmatische Unterschiede berichtet werden, in denen Konzepte und Stereotype über Dialekt und Standard(-Sprechende) anklingen (Dialekt sprechen heißt lustig, laut usw. sprechen). Bei ambigen Aussagen wurde die Einordnung nach quantitativ im Vordergrund stehender Hauptkategorie vorgenommen (s. u. Kategorie Aussprache, obwohl auch ein Werturteil enthalten ist).

Fall 62 (w., 2. Kl., Land): „manche reden so ,servus!‘, die anderen haum ,hallo‘ oder ,grüß gott‘ oder so wos gsogt, so netter […] ja, manchmoi eher so, ,servas, griaß di!‘ und manchmoi so ,kannst du mir bitte helfen?‘“

In die Kategorie TRÄGER V. WERTURTEIL wurden jene Belege eingeordnet, in denen die Unterschiede zwischen den beiden Sprecher/innen mit einer bestimmten (bewertenden) Eigenschaft beschrieben werden (und nicht mit einer zusätzlichen Referenz auf Varietät oder Aussprache); genannt werden die Lexeme normal, schön, schlampig, deutlich. In zwei Fällen wurde der Unterschied auch durch gleichzeitigen Sprechlagenwechsel angezeigt:

Fall 188 (w., 2. Kl., Land): „de zweite hot net schee gsprochn und de aundare hat schön gesprochen“

Insgesamt 64 % der Antworten der Kinder der ersten Klassen lassen darauf schließen, dass der Unterschied nicht erkannt wurde oder nicht bezeichnet werden kann. Dabei dominieren Antworten, die der Kategorie STIMMQUALITÄT zugeordnet werden können. In dieser sind jene Angaben zusammengefasst, die auf die Stimmen des Sprechenden referieren und auch im erweiterten Kontext darauf schließen lassen, dass der Erklärungsversuch nicht auf die unterschiedlichen Varietäten Bezug nimmt, wie beispielsweise im Folgenden:

Fall 4 (m., 1. Kl., Land): „maunchmoi a weng leisa und daun lauta“

Fall 9 (m, 1. Kl., Land): „waß i grod goa net”

Die Antworten dieser Kategorie sind jedoch in gewissem Sinn dem Phänomen „black box“ zuzuordnen, da nicht immer eindeutig festgestellt werden kann, ob den Kindern die Fähigkeit zur Bezeichnung gefehlt hat oder ob der Unterschied nicht erkannt wurde.

Was den diatopischen Faktor betrifft, so scheint das explizite Wissen bei Kindern in städtischen Volksschulen mit 81 % (versus 60 % in ländlichen VS) stärker ausgeprägt zu sein. Der Unterschied zwischen den Antworten der Kinder ländlicher und städtischer Volksschulen insgesamt ist signifikant (Exakter Fisher Test, < 0,05). Eine Erhebung an weiteren städtischen Schulen (ggf. an sog. „Brennpunktschulen“) hätte möglicherweise zu einem anderen Ergebnis geführt, da der Anteil der Mütter mit tertiärem Bildungsabschluss in unserer←327 | 328→ städtischen Probandengruppe mit 48 % sehr hoch war. Mit Wiesinger (1992) und Steinegger (1998) ist grundsätzlich zu erwarten, dass in österreichischen Städten eher Hochdeutsch bzw. Umgangssprache gesprochen wird. Möglicherweise führt eine verstärkte Konfrontation mit den Varietäten zu einer erhöhten metasprachlichen Bewusstheit (vgl. z. B. die Ergebnisse von Kinzler/DeJesus 2013; Beck 2017). Ein möglicher Zusammenhang mit verschiedenen Faktoren wie dem familiären Sprachgebrauch, der metalinguistischen Tätigkeit des Kommentierens von Varietäten und auch der Sprachbiographie der Bezugspersonen (vgl. Beck 2017) sowie dem Sprachgebrauch in der Schule muss berücksichtigt und näher untersucht werden. Die Überprüfung des Faktors Geschlecht hat zu keinem signifikanten Ergebnis geführt.

3.2 Bekanntheit und Bedeutung der Lexeme „Hochdeutsch“, „Dialekt“ und „Mundart“

Als zweites wurden die Kinder explizit gefragt, ob ihnen die Wörter „Hochdeutsch“ und „Dialekt“ bzw. „Mundart“ bekannt sind (bzw. ob sie diese schon einmal gehört haben): Es zeigt sich, dass die Begriffe den Probanden im Kindergartenalter und der ersten Klasse zu 41 % bzw. 51 % bekannt sind, ein deutlicher Sprung ist dann zwischen der ersten und zweiten Klasse mit 80 % erkennbar, ab der dritten Klasse Volksschule sind die Begriffe durchgängig (=100 %) bekannt. Interessant ist, dass die Ergebnisse ab der ersten Schulstufe eine äußerst hohe Übereinstimmung mit den Antworten auf Frage 1 (= Unterschied zwischen den Sprecher/inne/n in der Diskriminationsaufgabe) zeigen, was wiederum darauf schließen lässt, dass der Ausbau der Diskriminationsfähigkeiten mit metasprachlicher Bewusstheit einhergeht und dass der kategoriale Ausbau der Sprachbewusstheit mit lexikalischem Lernen einhergeht. Diejenigen Kinder, die den Unterschied explizit benannten, kannten grundsätzlich auch (mindestens) eines der Wörter „Hochdeutsch“, „Dialekt“ und/oder „Mundart“, während dies in den anderen Gruppen nicht immer der Fall war, auch wenn die Varietäten grundsätzlich als erkannt eingeordnet werden konnten. Die ebenfalls bereits relativ hohe Bekanntheit der Lexeme im Kindergartenalter bei gleichzeitigem Nichtvermögen, sie zu erklären (vgl. Fragen 2 und 3) kann einerseits als Hinweis darauf gedeutet werden, dass diesbezüglicher (rezeptiver) Wortschatz- und Konzepterwerb sowie die Entwicklung metasprachlicher Bewusstheit am Beginn stehen, andererseits könnte auch der Wunsch nach Kooperation eine Art „unverbindliche Zustimmung“ ausgelöst haben. Da aus den vorliegenden Daten keine eindeutige Interpretation des Antwortverhaltens der Kindergartenkinder möglich ist, müsste in einer eigenen Untersuchung der Frage nachgegangen werden, was Kinder unterschiedlichen Alters darunter verstehen,←328 | 329→ wenn sie angeben, ein Wort zu kennen und was dies im Zusammenhang mit der Fähigkeit bedeutet, die Bedeutung des Wortes zu verbalisieren.

3.2.1 Bedeutung des Lexems „Hochdeutsch“

Die folgende Analyse fasst alle Erklärungen und Definitionen der Frage nach der Bedeutung des Wortes Hochdeutsch zusammen. In der Auswertung wurden Mehrfachkodierungen von Äußerungen zugelassen; wenn im Verlauf des Interviews eine Frage bereits vorweggenommen und damit beantwortet wurde, wurde die Antwort als gültig gewertet. Die Kategorie „keine Angabe“ umfasst alle implizit und explizit nicht gegebenen Erklärungen.

Die Antworten wurden zu folgenden Kategorien zusammengefasst:

a. Hochdeutsch als SCHRIFTSPRACHE

b. Hochdeutsch als VARIETÄT (BESTIMMTER SPRECHERINNEN)

c. Hochdeutsch als TRÄGER VON WERTURTEILEN

d. Hochdeutsch als (AUSSPRACHE-)VARIANTE

e. Keine Angabe

Während 93 % der Kindergartenkinder (noch) keine Erklärung des Wortes „Hochdeutsch“ geben (können), zeigt sich mit zunehmendem Alter eine deutlich höhere Definitionskompetenz. Ein deutlicher Anstieg der Definitionen (61 %) ist am Ende der ersten Klasse (Alter 6/7) sichtbar, am Ende der 4. Klasse machen 85 % der Kinder eine Angabe dazu.

Abbildung 3: Bedeutung Hochdeutsch – mehrfachcodierte Äußerungen

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←329 | 330→

Die Auswertung der Antworthäufigkeit bestätigt die Ergebnisse der experimentellen Untersuchung, die zeigt, dass diskriminative Fähigkeiten im Alter von sechs bis acht Jahren eine deutliche Steigerung erfahren; diese korrespondieren offenbar mit Sprachbewusstheit (Kaiser/Kasberger 2018).

Das Konzept Hochdeutsch als SCHRIFTSPRACHE taucht erst nach Beginn des Schuleintritts auf und wird dann am häufigsten in den ersten (19 %) und dritten Klassen (31 %) zur Erklärung der explizit bezeichneten Varietäten genannt.

Fall 63 (w., 2. Kl., Land): „ana hot so dspro gesprochen wie dass das aufschreibst […] und ana hot so (.) gesprochen (.) einfach so net so wie des“

Wenn Kinder den Sachverhalt „Standard als Schriftsprache“ verbalisieren, tritt allerdings teilweise eine Vermischung des Standards mit konzeptueller Schriftlichkeit zutage, wie im folgenden Beispiel von Fall 156 deutlich wird. Dies ist in Form von Überlautung/Hyperkorrektheit zum Teil auch dann zu beobachten, wenn durch Sprechlagenwechsel der Unterschied angezeigt wird (vgl. dazu den Befund von Sieber/Sitta 1994).

Fall 156 (m, 4. Kl., Land): „jetzt foit ma grod ka vagleich ei, ähm doda jetzt foit ma wos ei, hochdeitsch is waun ma wos sogt wie ,unterschätze die sprungkraft des balles nicht‘“

Beeindruckend sind in Bezug auf das Konzept Hochdeutsch als AUSSPRACHEVARIANTE die genaue Beobachtung und Beschreibung der Unterschiede (mit Sprechlagenwechsel), auch hier z. T. in hyperkorrektem Standard:

Fall 186 (m, 2. Kl., Land): „äh das ma net (.) morgn sogt sondan ,guten morgen‘ […] weil ma kau sogn ,i bin gestan mitn auto gfoan‘ und ma kau sogn ,ich bin gestern mit dem auto gefahren‘ (überlautet) […] do spricht ma aundas, do tuat ma an aundan buachstobn hin, ,i bi gfoan‘, do tuat ma a ,o‘ hin, und waun ma hochdeitsch redt ,ich bin gefahren‘ do tuat ma a ,a‘ hin“

Hochdeutsch als VARIETÄT BESTIMMTER SPRECHERINNEN wird häufig als bundesdeutsche Varietät bestimmt (im Einzelfall als Sprache der Wiener).

Fall 171 (w, 3. Kl., Land): „oiso dass de deitschn von deitschlaund unsa sproch net so guat vastent (=verstehen), de mundart“

Hochdeutsch als TRÄGER BESTIMMTER WERTURTEILE ist als Kategorie besonders in den Klassen 2 und 4 der ländlichen Volksschulen stark vertreten – dies korreliert zeitlich mit der veränderten Einstellung zu den Varietäten, die sich im experimentellen Teil unserer Ergebung gezeigt hat (ab 7/8 Jahren deutliche Präferenz des Standards) (vgl. Kaiser/Ender/Kasberger in diesem Band←330 | 331→ und detaillierter Kaiser/Kasberger in Begutachtung). Die Bezeichnungen sind durchwegs hochwertend (abgesehen von der neutralen Klassifizierung als anders). Am häufigsten wird Hochdeutsch als normal, schön(er), deutlich(er) bezeichnet, weitere Nennungen sind z. B. ordentlich, fein, sauber, besser, nett.

3.2.2 Bedeutung der Lexeme „Dialekt“ („Mundart“)

Die Frage nach der Bedeutung von Dialekt wurde insgesamt von weniger Kindern (n = 68) beantwortet als die Frage nach der Bedeutung von Hochdeutsch.

Abbildung 4: Bedeutung Dialekt – mehrfachcodierte Äußerungen

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Dialekt als VARIETÄT BESTIMMTER SPRECHERINNEN wird von Kindern einerseits Sprechern und Sprecherinnen aus ihrem näheren Umfeld zugeschrieben (sich selbst, Eltern, Großeltern, die Sprachgemeinschaft an sich als „wir“), aber auch Gruppen, die den Kindern offenbar weniger nahestehen: wie die Bauern, von der Alm, und/oder bestimmten Regionen/Ortschaften zugeordnet (z. B. steirisch, niederösterreichisch, innviertlerisch, riederisch, bayrisch).

Die Kategorie Dialekt als TRÄGER EINES WERTURTEILS zeigt, dass im Gegensatz zum Hochdeutschen, das durchgängig mit hochwertenden Adjektiven bezeichnet wird, Dialekt (abgesehen von der ebenfalls wertenden Bezeichnung normal) abgewertet wird, und zwar häufig durch die Negation derjenigen Begriffe, die zur Beschreibung des Hochdeutschen verwendet wurden (Positiv und Komparativ, was auf die gegenseitige (graduelle) Abgrenzung der Termini verweist): schlampig(er), komisch, nicht schön, nicht deutlich, nicht fein, nicht gescheit Deutsch, nicht normal, unnormal/nicht normal, vernachlässigt, nicht←331 | 332→ richtig, nicht so genau, schlampig daherreden und Buchstaben, die man nicht darf, die es nicht gibt.

3.3 Sprechen in Schule, Familie, Freundeskreis

Einige wesentliche Ergebnisse der Antworten auf die Frage, ob Menschen immer gleich oder manchmal unterschiedlich sprechen, und die damit verbundenen Fragen nach dem Sprechen und Sprachverhalten in Familie, Freundeskreis und Schule werden im Folgenden dargestellt, d. h. wiederkehrende/wesentliche Themen wurden identifiziert, eine durchgehende (quantifizierende) Auswertung wurde jedoch nicht vorgenommen. Eine weiter in die Tiefe gehende und umfassende Auswertung der Daten wird für einen späteren Zeitpunkt ins Auge gefasst.

Auffallend ist, dass grundsätzlich fast alle Volksschulkinder eine Angabe zu den Fragen nach beobachteten Unterschieden im Sprechen von bekannten Personen gemacht haben – mit den oben dargestellten, nicht auf Varietäten referierenden Aussagen in Kindergarten und Schulstufe 1 und zunehmender Sprach(form)bewusstheit ab Schuljahr 2. Untermauert wird dieser Befund durch die große Verwendungshäufigkeit der Lexeme anders und normal zur Beschreibung von Sprechweisen. Diese beiden „sprachlichen Joker“ werden sowohl von dialekt- als auch von standardsprechenden Kindern eingesetzt und belegen, dass die Themen Identität und Norm auch im kindlichen Bewusstsein im Hinblick auf Sprache und Sprechweisen eine Rolle spielen.

Fall 36 (w, 2.Kl., Stadt): „dialekt kann i net so guat, aber hochdeutsch und so ganz normal […] in der mitte“

Fall 156 (m, 4. Kl., Land): „i red imma normal“

Deutlich wird in den Interviews, wie genau Kinder auch das Sprachverhalten ihrer Umwelt beobachten, vielfach wird die Varietätenwahl der Umwelt explizit berichtet, und zwar im Hinblick auf Familie und Freunde, aber auch im Hinblick auf das Sprachverhalten der Lehrpersonen, von denen häufig Code-switching berichtet wird.

Auch werden Beweggründe für beobachtetes Code-switching berichtet – dies fällt insbesondere bei den Kindern auf, deren Eltern die jeweilige Varietät aus beruflichen Gründen einsetzen und bei denen der funktionale, situativ bedingte Einsatz der Varietäten für die Kinder offenbar in besonderem Ausmaß hör- und wahrnehmbar ist:←332 | 333→

Fall 12 (w., 2. Kl., Land): „mei mama tuats in da oabeit [= HD sprechen] […] es gengan jo a wöche (=welche) [einkaufen], die wos hochdeitsch redn und de vastengan des net so, oiso oagn dialekt, oba mei mama redt eh net so oag“

Das Konzept der Verständlichkeit taucht in den Interviews immer wieder auf und wird von den Kindern als wesentliches und (soweit beobachtbar) mit Zustimmung betrachtetes Kriterium für die Notwendigkeit des Varietätenwechsels bzw. von Registerkompetenz genannt. Dieses Argument wird auch in positiver Weise in Zusammenhang mit dem Sprechen mit geflüchteten Menschen gebracht (Frage: Sprichst du gerne Hochdeutsch?: Fall 178 (m, 3. Kl., Land): „net so, oba mit de flüchtling scho“).

Dialektsprechende Kinder geben ferner an, dass die sog. Modellsprecher aus affektiven Gründen den Code wechseln. Als ein maßgeblicher „Trigger“ für Codewechsel wird die Emotion Wut benannt (vgl. Penzinger 1994), z. B. Fall 73 (w, 4. Kl., Land): „wauns wütend is und sie nimma gscheit waß wos toa soid“ auf die Frage, ob die Mutter manchmal Hochdeutsch spricht.

Emotion als Trigger für Codewechsel wird aber auch im eigenen Sprachverhalten beobachtet, vgl. Fall 20 (w, 3.Kl., Stadt): „i red manchmal anders, wenn i mich aufreg oder den papa anbettel, da red i ganz hochdeutsch“. Gleichzeitig kann Dialekt auch Ausdruck von Coolness sein (Fall 90; w, 1. Kl., Land): „waun i bös bin oder waun i cool sei wü“ Und schließlich fungiert das Hochdeutsche als „Register des Spiels“: „[i red] dialekt, waun i spü, red i hochdeitsch“ (Fall 12, w, 2. Kl., Land).

Dass der Standard die Varietät der Wahl ist, wenn es um die Vermittlung von Wissen geht, und hier insbesondere in Verbindung mit dem Sprechakt ERKLÄREN, wird auch von den Kindern beobachtet, und zwar nicht nur im Sprachraum Schule:

Fall 174 (w, 3. Kl., Land): „jo dahoam mit da mama maunchmoi, waun i mi wo net auskenn, sogt dmama ,wo kennst du dich nicht aus?‘, oba sunst redn ma normal“

Das (potentielle) Spannungsfeld zwischen Erwartung/Zwang einerseits und Freiwillig- und Leichtigkeit des Hochdeutschsprechens andererseits wird in Äußerungen zu (sprach-)normativen Erwartungen sichtbar. Die dialektsprechenden Kinder wurden in unserer Studie gefragt, ob es Situationen gibt, in denen sie in der Schule zum Hochdeutsch-Sprechen aufgefordert werden, was erwartungsgemäß häufig der Fall ist:

Fall 63 (w., 2. Kl., Land): „des is verschieden (.) am donnerstag haumma schönsprechtag, do miaßma imma reden wia wauns aufdschriem warat (.) und sunst net.“←333 | 334→

Fall 155 (w, 4. Kl., Land): „maunchmoi miaßma hochdeitsch redn, oba waun ma net miaßn, redn ma net, weil waun ma hochdeitsch redn, miaßn se maunche voi austrenga“

Die Frage nach der Eigenkompetenz, Hochdeutsch sprechen zu können, wurde von den Volksschulkindern großteils bejaht und nur von wenigen Kindern ausdrücklich verneint. Fragt man jedoch danach, ob gerne Hochdeutsch gesprochen wird, so verneinen dies über 20 % der dialektsprechenden VS-Kinder (Fall 152; m, 4. Kl., Land: „tuan tua is net gern […] weils schwa is […], weil ma ois so richtig aussprechn muaß“). Jene Haltungen dem Hochdeutschen gegenüber, die für erwachsene Sprecher/innen in Österreich beschrieben werden (vgl. u. a. Soukup 2009; Bellamy 2012), finden sich demnach tendenziell bereits in unserer Untersuchungsgruppe (in höherem Ausmaß gegen Ende der Volksschulzeit).

Aus diesen Beispielen, die sicherlich nur einen kleinen Ausschnitt des Gesamtbildes zeigen, lässt sich im Hinblick auf das Thema „Varietäten in der Schule“ zunächst ableiten, dass sich Lehrpersonen dafür einsetzen, in einem dialektalen Alltag Lernsituationen für die standardnahe Sprechweise herzustellen. Dabei wird ganz klar von einer sprachlichen Kontinuumssituation ausgegangen, in der der österreichische Standard implizit-funktional vermittelt wird. Die Auswertung des begleitenden Lehrer/innen-Fragebogens zeigt, dass die Lehrpersonen selbst zumindest teilweise Dialekt sprechen und eigenen und fremden Dialekten durchgehend positiv gegenüberstehen. Die Bedeutung der Standard-Kompetenz wird als sehr hoch eingeschätzt, der Einsatz von Dialekt im Unterricht wird jedoch unterschiedlich gehandhabt. Die Frage nach dem gezielten Wechsel zwischen den Varietäten wird überwiegend bejaht, Dialekt wird im Unterricht v. a. im „Lehrer-/Schüler/innengespräch“ und bei „Lob und Tadel“ eingesetzt. Schüler/innen ist es den Antworten zufolge (überwiegend, aber zumindest manchmal) erlaubt, Dialekt zu sprechen.2

4 Diskussion

Die Untersuchung der Sprachbewusstheit von Kindern im Hinblick auf die Varietäten, die in ihrem Alltag eine Rolle spielen, und auch im Hinblick auf ihre eigene innere Mehrsprachigkeit zeigt, dass Kinder im Alter von 3 bis10 Jahren mit zunehmender Sprachbewusstheit Unterschiede zwischen Sprecher/innen benennen, Lexeme zur Bezeichnung der Varietäten definieren und die Varietätenwahl←334 | 335→ ihrer Umwelt beschreiben können. Die Entwicklung hin von der impliziten zur expliziten Beschreibung erfährt eine besondere Steigerung ab dem Schuleintrittsalter, die treffsichere Benennungskompetenz von wahrgenommenen Varietäten ist bis zum Ende der Volksschulzeit ausgebaut. Dabei zeigt sich, dass aus Untersuchungen mit Erwachsenen bekannte Einstellungen gegenüber den Varietäten vereinzelt bereits im Kindergartenalter ausgedrückt werden und dass diese bis zum Ende der Volksschulzeit eine deutliche Steigerung erfahren.

Funktional-situative Gründe für eine bestimmte Varietätenwahl werden vielen Kindern insbesondere in der Schule bewusst, in deren Kontext der österreichische Standard ein wesentliches Register darstellt, das jedoch häufig (zumindest in den hier stärker vertretenen ländlichen Gebieten) erst ausgebaut werden muss. In den Interviewaussagen der Kinder werden jedoch auch Vermittlungspraxen sichtbar, die nicht der aktuellen (Mehrsprachigkeits-)Didaktik entsprechen: Dazu zählen teilweise unzureichende, da verkürzte, nicht dem Stand der Wissenschaft entsprechende und wenig aussagekräftige Bezeichnung/Vermittlung der Varietäten des österreichischen Alltags bis hin zu einer (impliziten bis expliziten) Abwertung dialektalen Sprechens sowie die Tatsache, dass der Erwerb des Standards mitunter wenig als echte Sprachlernsituation wahrgenommen wird bzw. artifizielle Lernsituationen des Hochdeutschen hergestellt werden. Wir erachten es daher als notwendig und lohnenswert, weiter darüber nachzudenken, wie das Varietätenbewusstsein im Sinn aktueller Mehrsprachigkeitsdidaktik gestärkt und für den Ausbau der Registerkompetenz genutzt werden kann. Eine regionale Differenzierung scheint hier angebracht. So stellt sich angesichts der beschriebenen Ergebnisse die Frage, ob die überwiegende funktionale Zuweisung der Standardsprache zu tendenziell exponierten und sanktionierten Situationen im Schulkontext zu überdenken wäre. Gleichzeitig scheint auch die Lehrer/innenaus- und -fortbildung gefordert, in der die Terminologie und damit Thematisierung der Varietäten wissenschaftlich fundiert zu präzisieren und zu vermitteln ist, so z. B. ein Standardsprachkonzept, das sich an realistischen (konzeptionell mündlichen, österreichischen) Normen orientiert. In aller Vorsicht und ohne sprachliche Vielfalt romantisieren zu wollen, meinen wir im Bewusstsein der Zusammenhänge von Identität und Sprachen/Sprechen, die Schule sollte – im Bemühen um den Ausbau von Sprach- und Registerkompetenz – weder zu einem grundlegenden Unzulänglichkeits- und Minderwertigkeitsgefühl der eigenen Sprache gegenüber führen, noch dazu dienen, auch außerschulische Tendenzen, bestimmte Sprachvarietäten unreflektiert abzuwerten, aktiv weiter zu tradieren bzw. sogar zu verstärken.←335 | 336→

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1 Frage 1 wurde nur in den Volksschulen gestellt, nicht aber in den Kindergärten, da das Untersuchungsdesign erst nach der ersten Erhebungsrunde in den Kindergärten (Teiluntersuchungen wurden je nach Aufmerksamkeit der Kinder auch mit Unterbrechung durchgeführt) an das Setting in den Volksschulen angepasst wurde (Abfolge der Teiluntersuchungen ohne Unterbrechung).

2 Aufgrund der mangelnden Repräsentativität können die Antworten nur beispielhaft aufgefasst werden, vgl. dazu auch Ortner (2017).