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Fremdsprachenforschung als interdisziplinäres Projekt

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Edited By Eva Wilden and Henning Rossa

Dieses Buch widmet sich der Interdisziplinarität, die für die Zugänge, Formate und Methoden fremdsprachendidaktischer Forschung charakteristisch ist. Qualitative und quantitative Forschungsansätze bzw. Mixed-Methods-Designs werden anhand aktueller Studien dargestellt. Ein besonderer Fokus gilt den interdisziplinären Bezügen der jeweiligen Studien. Die forschungspraktischen Beispiele stellen laufende bzw. kurz vor Abschluss stehendende Studien der empirischen Fremdsprachenforschung vor. So bieten die Beiträge einen aktuellen Überblick über fremdsprachendidaktische Forschungspraxis und enthalten vielfältige Anregungen für die forschungsmethodischen Optionen und ethischen Fragen, die es bei neu zu konzipierenden Studien im interdisziplinären Feld der Fremdsprachenforschung abzuwägen gilt.

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Zur Vielfalt qualitativer Datenerhebungsverfahren (Karin Aguado)

Karin Aguado

Zur Vielfalt qualitativer Datenerhebungsverfahren

Abstract: The purpose of this chapter is to give an overview of various data collection techniques applied in qualitative research in foreign language education. First, some general characteristics, benefits and pitfalls of the two main methods of observation and interviewing are presented. Second, their most common variants will be discussed in detail.

Qualitative research, foreign language education, data elicitation methods, observation, interviews

1. Grundsätze qualitativer Datenerhebung

Ziel des vorliegenden Beitrags ist die Skizzierung und Diskussion der zur empirischen Erforschung des fremdsprachlichen Lehrens und Lernens bevorzugt eingesetzten qualitativen Datenerhebungsverfahren und der mit ihnen jeweils verbundenen Möglichkeiten und Grenzen. Da die Qualität der Daten einer Studie zu einem großen Teil von der Qualität ihrer Erhebung abhängt, sind bei der Planung strategische Weitsicht und methodische Sorgfalt erforderlich. Dies stellt eine große Herausforderung insbesondere für Forschende dar, die noch nicht über allzu viel Erfahrung mit der Durchführung empirischer Studien verfügen. Allerdings gibt es, wie Reichertz zu Recht feststellt, „keine guten und keine schlechten Daten, sondern es gibt nur Daten, die für bestimmte Forschungszwecke gut oder weniger gut geeignet sind“ (Reichertz 2016: 179). Um also möglichst gut geeignete Daten für die Beantwortung der jeweiligen Forschungsfrage zu gewinnen bzw. um das Risiko zu minimieren, weniger gut geeignete Daten zu erhalten, ist eine Reihe von Grundregeln bei der Vorbereitung und der Durchführung von Datenerhebungen zu beachten, die im vorliegenden Beitrag diskutiert werden sollen. Darüber hinaus sollte bereits bei der Planung der Erhebung überlegt werden, wie – d. h. mittels welcher Verfahren – die gewonnenen Daten schließlich ausgewertet werden sollen, da auch diese Entscheidung einen großen Einfluss auf die Vorgehensweise hat. Zwar sind Aufbereitung, Analyse und Interpretation von qualitativen Daten nicht Gegenstand des vorliegenden Beitrags, dennoch sei darauf hingewiesen, wie wichtig es ist, sie von Anfang an mit zu berücksichtigen. Dabei geht es nicht nur um forschungspragmatische Aspekte wie die Einschätzung des Zeitaufwands im Hinblick auf die eigenen Kompetenzen und Ressourcen. So←67 | 68→ können in den verschiedenen Forschungsphasen kontinuierlich durchgeführte kritische Reflexionsprozesse unter Umständen dazu führen, Forschungsfragen zu modifizieren oder weitere bzw. andere Daten zu erheben. Dieser kontinuierliche Prozess von Revision und Präzisierung ist ein typisches Merkmal qualitativer Studien, denen die optimale Passung von Gegenstand und Methode(n) ein zentrales Anliegen ist. In diesem Zusammenhang sei angemerkt, dass sich die Datenerhebung nicht immer trennscharf von der Datenauswertung abgrenzen lässt – Ansätze wie die Grounded Theory (Glaser/Strauss 2009) zeichnen sich beispielsweise durch eine zyklische Vorgehensweise aus, bei der so lange zwischen der Erhebung, der Analyse und der Interpretation von Daten hin- und hergewechselt wird, bis eine „Theorie mittlerer Reichweite“ (Glaser/Strauss 2009: 32 f.) aufgestellt worden ist. Die Datenerhebung ist somit kein Prozess, der notwendigerweise beendet sein muss, bevor die nächste Forschungsphase eingeleitet wird, vielmehr ist die Datenerhebung erst mit der Theoriebildung tatsächlich abgeschlossen.

Zwei Merkmale, durch die sich die qualitative Forschung unter anderem auszeichnet, sind ‚Offenheit‘ und ‚Tiefe‘. Mit Offenheit ist gemeint, dass Forscher*innen bei ihrem methodischen Vorgehen je nach Gegenstand, Kontext und Forschungsteilnehmer*innen entscheiden, wieviel Flexibilisierung oder Individualisierung bei der Erhebung möglich bzw. erforderlich ist, um geeignete Daten zur Beantwortung der jeweiligen Forschungsfrage zu erhalten. Mit Tiefe ist gemeint, dass es in der qualitativen Forschung nicht nur darum geht, den gewählten Gegenstand möglichst genau zu beschreiben, sondern ihn idealerweise auch zu verstehen bzw. zu erklären. Um dies zu erreichen, steht eine Vielfalt von Möglichkeiten zur Auswahl. Im Unterschied zu quantitativen Herangehensweisen, bei denen Methoden und Instrumente vor der Datenerhebung festgelegt und im Laufe des Forschungsprozesses nicht mehr verändert werden, ist eine Anpassung des Erhebungsdesigns im Laufe qualitativer Forschungsprozesse stets möglich und zwecks Verbesserung des Erkenntnisgewinns auch erwünscht.

Die Fremdsprachendidaktik ist eine genuin interdisziplinäre Wissenschaft. Dies zeigt sich nicht nur darin, dass sie zahlreiche Erkenntnisse ihrer verschiedenen Bezugswissenschaften in die eigene Praxis transferiert und dort für ihre Zwecke nutzt. Erkennbar wird es außerdem daran, dass die in der fremdsprachendidaktischen Forschung angewendeten methodischen Verfahren aus eben diesen Bezugsdisziplinen – insbesondere Soziologie, Ethnografie, Psychologie, Erziehungswissenschaft und Sprachwissenschaft – übernommen und im Laufe der Zeit an die spezifischen Bedarfe empirischer Studien rund um das Lehren und Lernen von Zweit- und Fremdsprachen angepasst und dabei zum Teil auch ergänzt und verfeinert worden sind. Dass diese Übernahmen so gut funktionie←68 | 69→ren, liegt unter anderem darin begründet, dass sich die genannten Disziplinen im Wesentlichen für dieselben Gegenstände interessieren, nämlich Erleben und Verhalten bzw. Kognition und Interaktion. Zwar können sich die jeweiligen konkreten Erkenntnisinteressen im Bereich des Lernens und Lehrens deutlich voneinander unterscheiden, die zu ihrer qualitativen empirischen Untersuchung eingesetzten Verfahren und ihre Funktionen sind jedoch dieselben: Sie alle dienen dem Beschreiben und Verstehen des untersuchten Gegenstandes, dem Aufdecken und Erklären von in den Daten enthaltenen Mustern oder Typen sowie der Ermittlung allgemeiner Tendenzen und der Formulierung übergreifender Aussagen.

Während in der Phase der Themenfindung und der Bestimmung des Forschungsgegenstands die Forschungsmethodik noch eher untergeordnet ist, rückt sie im Zusammenhang mit der Konkretisierung und der Formulierung der Forschungsfrage(n) ins Zentrum eines jeden empirischen Vorhabens. So stellt „eine klar formulierte, in umfassender Lektüre zum Forschungsstand präzisierte und theoretisch verortete Forschungsfrage“ (Schramm 2016: 376) die Voraussetzung für den Entwurf eines gegenstandsangemessenen empirischen Forschungsdesigns dar. In der community of practice der empirisch arbeitenden Fremdsprachendidaktiker*innen (vgl. Klippel 2016: 358) besteht Einigkeit über die folgende Prämisse: Zwar wird die Auswahl der Methode(n) von der jeweiligen Forschungsfrage bestimmt, gleichzeitig sind Methoden aber immer auch Werkzeuge, denen eine Theorie ihres Gegenstands inhärent ist (vgl. dazu z. B. Baur/Blasius 2014: 71). Dieser Tatsache ist bei allen methodisch-methodologischen Überlegungen und Entscheidungen im Hinblick auf die Datenerhebung Rechnung zu tragen.

Generell sind zwei grundlegende Verfahren der empirischen qualitativen Datenerhebung zu unterscheiden, nämlich Beobachtung und Befragung1. Diese beiden zentralen Verfahren fächern sich jeweils in eine Vielzahl von konkreten methodischen Vorgehensweisen auf. Im Folgenden werden sowohl beobachtende, die Außenperspektive von Forschenden auf den Untersuchungsgegenstand einnehmende Verfahren als auch befragende, die Innenperspektive der Forschungs←69 | 70→teilnehmer*innen erfassende Verfahren wie Interviews, Lautes Denken und Lautes Erinnern (bzw. Stimulated Recall) näher betrachtet. Zur terminologischen Unterscheidung dieser beiden Betrachtungsweisen verweisen Caspari et al. (2016, vgl. Hu 2001) auf die Begrifflichkeit ‚etisch‘ (für die Außenperspektive) und ‚emisch‘ (für die Innenperspektive) und wenden diese konsequent auf alle von ihnen diskutierten empirischen Forschungsmethoden an. Beide Perspektiven miteinander integrierende Partner- und Gruppenverfahren wie z. B. kollaborative Aufgabenbearbeitung bzw. Pair Think Aloud oder Gruppendiskussionen und -interviews werden im vorliegenden Beitrag am Rande mitbeleuchtet.

Im Einklang mit der zuvor bereits erwähnten Maxime, dass die Wahl des Datenerhebungsverfahrens immer vom jeweiligen Erkenntnisinteresse und der daraus resultierenden Fragestellung abhängt, werden im vorliegenden Beitrag verschiedene qualitative Verfahren auf ihre jeweilige Eignung hin näher betrachtet. Darüber hinaus soll die Frage diskutiert werden, in welchen Fällen es sinnvoll sein kann, verschiedene qualitative Verfahren miteinander zu kombinieren oder gar zu triangulieren2. Dabei sei schon an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die Anwendung bzw. Kombination mehrerer Methoden keinen Wert an sich darstellt (vgl. dazu bereits Lamnek 1995: 263). Eine empirische Studie ist also nicht notwendigerweise ‚besser‘ und erbringt nicht zwingend einen höheren Erkenntnisgewinn, nur weil mehrere methodische Verfahren zum Einsatz kommen. So sollte vorab sorgfältig überlegt werden, ob es tatsächlich dem Erkenntnisinteresse dient, im Rahmen eines Vorhabens mehrere methodische Datenerhebungsverfahren anzuwenden. Dabei ist zu fragen, unter welchen Bedingungen diese zeit- und ressourcenintensive Strategie gewinnbringend ist oder lediglich dazu führt, unnötige Datenberge oder gar ‚Datenfriedhöfe‘ zu produzieren. Dies ist ein in der empirischen Forschung gar nicht so seltenes, für alle Beteiligten frustrierendes und daher nach Möglichkeit zu vermeidendes Phänomen. Grundsätzlich gilt für Mehrmethodendesigns dasselbe wie für Einzelmethodendesigns: Entscheidend ist die Gegenstandsadäquatheit bzw. die Passung von Fragestellung und Methode. Empirische Forschung ist ohnehin immer aufwendig, weshalb nicht nur mit den eigenen Ressourcen, sondern auch mit denen der Forschungsteilnehmer*innen ökonomisch und verantwortungsvoll umgegangen werden sollte: Weniger ist oft mehr!←70 | 71→

2. Beobachtung

Die Beobachtung ist die natürlichste und direkteste Form der Datengewinnung. Döring et al. (2016) definieren die wissenschaftliche Beobachtung als „zielgerichtete, systematische und regelgeleitete Erfassung, Dokumentation und Interpretation von Merkmalen, Ereignissen oder Verhaltensweisen mithilfe menschlicher Sinnesorgane und/oder technischer Sensoren zum Zeitpunkt ihres Auftretens“ (ebd.: 324). Ihr Ziel besteht darin, „die ‚Kultur‘ des untersuchten Feldes kennen zu lernen und zu analysieren, um so das Handeln der Menschen in diesem Feld verstehen und erklären zu können“ (Reichertz 2016: 203).

Was im Kontext des Lehrens und Lernens von Sprache(n) bevorzugt mittels Beobachtung erfasst wird, ist das verbale, paraverbale und nonverbale Verhalten bzw. Handeln von Sprecher*innen in fremdsprachlichen Sprachverwendungssituationen. Je nach Forschungsgegenstand und Erkenntnisinteresse kann entweder das verbale Verhalten auf den verschiedenen sprachlichen Ebenen (also Phonetik/Phonologie, Morphosyntax, Lexik, Pragmatik) oder das nonverbale Verhalten der Aktanten (also Mimik, Gestik, Kinesik) im Fokus der Beobachtung stehen. Was den von außen wahrnehmbaren Verhaltensweisen und Handlungen an inneren Prozessen zugrunde liegt, welche Bedeutungen und Intentionen damit jeweils verbunden sind, ist jedoch nicht direkt beobachtbar und kann nur durch die Erhebung zusätzlicher verbaler Daten ermittelt werden (vgl. dazu Abschnitt 4.2). Bereits an dieser Stelle deutet sich an, dass für ein vertieftes Verstehen sprachlichen Handelns und Verhaltens der Einsatz von mehr als einem methodischen Verfahren und somit die Integration der etischen und der emischen Perspektive sinnvoll sein kann.

2.1 Typen, Merkmale, Herausforderungen

Zunächst einmal ist zwischen teilnehmender und nicht-teilnehmender Beobachtung zu unterscheiden. In beiden Fällen handelt es sich prinzipiell um direkte Beobachtungen, d. h. die Forscher*innen sind in der zu beobachtenden Situation anwesend. Bei der teilnehmenden Beobachtung werden Forschende Teil des zu beobachtenden Systems, was ihnen einerseits einen besonderen Zugang zu der Situation und somit besondere Einsichten ermöglicht: „Die Wissenschaftler/innen müssen bei beobachtender Teilnahme ihre Rolle als Externe aufgeben und sich stattdessen den Gepflogenheiten des Feldes unterordnen bzw. diese ernsthaft übernehmen“ (Reichertz 2016: 205). Andererseits besteht aufgrund dieser Involviertheit und der daraus resultierenden Vertrautheit zwischen Beobachter*innen und Beobachteten die Gefahr der←71 | 72→ Nicht-Objektivität bzw. der Voreingenommenheit, was unter Umständen zu einer selektiven Wahrnehmung oder gar zu Wahrnehmungsfehlern führen kann. Teilnehmende Beobachter*innen befinden sich somit in einem nur schwer zu fassenden Spannungsfeld von Identifikation und Distanz, was die Validität der gewonnenen Daten merklich einschränken kann. Allerdings können die genannten Probleme durch intensive Schulungen und Trainings, aber auch die Arbeit in Teams und die damit verbundene gegenseitige Kontrolle durch peers überwunden werden. In jedem Fall ist es unverzichtbar, mögliche Verzerrungen sowie nachträglich entdeckte Beobachtungsfehler zu dokumentieren, explizit zu thematisieren, in ihrer Relevanz zu reflektieren und ihnen bei der Analyse angemessen Rechnung zu tragen.

Bei der nicht-teilnehmenden Beobachtung handelt es sich zwar insgesamt um eine eher wenig invasive Methode, weil die Forscherperson zwar in der Untersuchungssituation anwesend ist, sich aber vollkommen im Hintergrund hält. Allerdings sollte hier berücksichtigt werden, dass allein die Anwesenheit weiterer, unter Umständen gar fremder Personen im Feld eine Störung der natürlichen Abläufe darstellen kann. Daher ist hier eine allmähliche Gewöhnung unverzichtbar, im Rahmen derer Beobachter*innen mit ihrer Aufnahmetechnik zum Zweck der Vertrautmachung zunächst einige Zeit lediglich anwesend sind, ohne die dabei gemachten Beobachtungen in ihre Forschung einzubeziehen. Eine Sonderform der nicht-teilnehmenden Beobachtung ist die indirekte Beobachtung. Damit ist gemeint, dass die zu untersuchende Situation medial aufgezeichnet wird, ohne dass die Forscherperson währenddessen anwesend ist. Die Beobachtung erfolgt also nicht direkt im Moment des Geschehens, sondern erst nachträglich und ausschließlich anhand von Audio- oder Videoaufnahmen. Zwar kann auf diese Weise nicht nur der zeitliche Aufwand für die Forscher*innen, sondern eventuell auch die Problematik sozial erwünschten Verhaltens auf Seiten der Beobachteten reduziert werden. Allerdings bringt diese Vorgehensweise auch eine Reihe von Nachteilen mit sich wie z. B. die eingeschränkte Erfassung atmosphärischer Aspekte oder anderer nur im direkten Kontakt wahrnehmbarer gruppendynamischer Phänomene, die für eine möglichst authentische Rekonstruktion der erforschten Situation unverzichtbar sind.

Auch wenn grundsätzlich in möglichst unvoreingenommener Weise beobachtet werden soll, was sich im Feld ereignet, können Beobachtungen doch niemals vollkommen beobachterunabhängig sein, da sie immer auf Vorwissen, Annahmen und Erwartungen basieren. So meint Reichertz (2016):

Niemand kann in der Feldforschung interessenfrei, quasi wie eine Kamera, beobachten. Nicht nur deshalb, weil selbst hinter jeder Kamera ein Mensch mit Interessen steht, son←72 | 73→dern vor allem, weil niemand eine Maschine ist, sondern immer ein Handlungssubjekt, das mit seiner Subjektivität auf die jeweilige Situation reagiert (Reichertz 2016: 209).3

Schramm/Schwab (2016: 141) zufolge ist es ferner „für die Beobachtung charakteristisch, dass sich dabei Erhebungs- und Interpretationsprozesse stark mischen, denn Beobachtung ist per se durch Selektion, Abstraktion und Klassifikation charakterisiert“.

2.2 Unterschiede zwischen quantitativer und qualitativer Beobachtung

Die zum Zweck der quantitativen Erfassung von unterrichtlichem Verhalten seit Ende der 1960er Jahre entwickelten kategoriengestützten Beobachtungsbögen haben in der Unterrichtsforschung eine vergleichsweise lange Tradition (für eine kritische Diskussion siehe Schramm/Schwab 2016). Sie alle basieren auf Kodierungen zu Häufigkeit, Dauer und Verteilung ausgewählter und zuvor festgelegter Merkmale. Obwohl zwecks Erhöhung der Objektivität erstellt und eingesetzt, verstärken vorab entwickelte Leitfäden oder Bögen die Selektivität der Beobachtung in gewisser Weise noch, da mit Hilfe solcher Instrumente ausschließlich bereits identifizierte und theoretisch als relevant betrachtete Phänomene systematisch und gezielt erfasst werden: Alles, was den vorgegebenen Kategorien nicht entspricht, wird nicht beachtet bzw. gezielt ignoriert. Die im Rahmen qualitativer Unterrichtsbeobachtungen zum Zweck der Exploration eingesetzten Beobachtungsbögen sind dagegen offener. Der Hauptgrund dafür besteht darin, dass es möglich sein soll, auch Unerwartetes und Neues zu entdecken. Die zentrale Frage der qualitativen Beobachtung sozialer Situationen und Interaktionen lautet daher: „what is it that’s going on here?“ (Goffman 1974: 8). Was von Bedeutung ist, wird also nicht a priori bestimmt, sondern ergibt sich im Verlauf der Forschung. Für den Fall, dass von vornherein spezifische Schwerpunkte bzw. Interessen bestehen, ist jedoch auch bei qualitativen Beobachtungen ein gewisses Maß an Strukturierung bzw. Systematisierung sinnvoll. Während Beobachtungen zu Beginn einer Studie der Orientierung im Feld dienen und daher eher generell sind, werden sie in späteren Phasen häufig fokussierter und zunehmend selektiver. Wer fokussiert beobachtet, kon←73 | 74→zentriert sich für einen begrenzten Zeitraum auf einen für die jeweilige Fragestellung relevanten Aspekt. Für den Fall, dass mit Leitfäden gearbeitet wird, muss ihre korrekte Anwendung zwecks Sicherstellung der Reliabilität trainiert werden. Insbesondere in Fällen, in denen mehrere Beobachter mit demselben Instrument arbeiten, ist ein hoher Grad an intersubjektiver Übereinstimmung unverzichtbar. Wenn über die reine Beschreibung hinausgegangen und die Innenperspektive der Beobachteten eingenommen werden soll, um die dafür relevanten Sinnstrukturen zu erfassen bzw. zu rekonstruieren und zu verstehen sowie Muster und Bedeutungen zu ermitteln, ist die Erhebung weiterer, z. B. introspektiver Daten unverzichtbar. Zusammenfassend ist festzustellen, dass die qualitative Beobachtung als Methode bisher weniger ausgearbeitet zu sein scheint als ihr quantitatives Pendant. Angesichts des aufgrund verbesserter technischer Möglichkeiten festzustellenden Booms der Videografie von Lehr-Lern-Prozessen ist jedoch zu erwarten, dass es in Bezug auf die Formulierung methodologisch-methodischer Prinzipien und Standards auch für die qualitative Beobachtung in absehbarer Zeit einen merklichen Entwicklungsschub geben wird.

3. Befragung

Die Befragung ist das in der empirischen Forschung am häufigsten angewendete Datenerhebungsverfahren: In der Sozialforschung – der in methodologisch-methodischer Hinsicht zentralen Bezugsdisziplin der Fremdsprachenforschung – gilt sie als „Königsweg“ (Baur/Blasius 2014: 45) zur Ermittlung subjektiven Sinns. Mit Hilfe von Befragungen kann erhoben werden, was von außen nicht beobachtbar ist, also innere ‚Gegenstände‘ wie Wahrnehmungen, Erfahrungen, Einstellungen oder Meinungen der Forschungsteilnehmer*innen.

3.1 Modalitäten, Charakteristika, Risiken

Befragungen können sowohl schriftlich als auch mündlich erfolgen, wobei jede Modalität die Ermittlung jeweils unterschiedlicher Facetten des zu untersuchenden Gegenstands ermöglicht. Für beide gelten in qualitativen Studien in Bezug auf die Formulierung von Fragen oder Impulsen jedoch mehr oder weniger die gleichen Regeln: Sie müssen zum einen sprachlich einfach und an die Zielgruppe angepasst sein, zum anderen sollen sie zum Beschreiben und Erzählen anregen.

Sowohl mündliche als auch schriftliche Befragungen können unterschiedliche Grade an Standardisierung aufweisen, d. h. beide Erhebungsverfahren können unterschiedlich offen oder geschlossen gestaltet werden, wobei in qualitativen←74 | 75→ Studien tendenziell eher offene Varianten gewählt werden. Je standardisierter, strukturierter und geschlossener ein Datenerhebungsverfahren ist, desto aufwendiger ist die Vorbereitung der Erhebung, aber desto einfacher und schneller gestaltet sich die anschließende Auswertung der gewonnenen Daten. Je offener ein Datenerhebungsverfahren ist, desto vergleichsweise gering ist der Vorbereitungsaufwand, aber desto arbeitsintensiver sind die Prozesse der Erhebung und Auswertung der Daten. Im Vergleich zu schriftlichen Verfahren sind mündliche Befragungen sowohl für die Forschungsteilnehmer*innen als auch für die Forscher*innen aufwendig. Der mit ihrer Durchführung, Aufbereitung und Auswertung verbundene zeitliche und personelle Aufwand hat zur Folge, dass meist nur wenige Personen befragt werden (können). Allerdings kann eine mündliche Befragung dafür in einer Weise erfolgen, die tiefere, differenziertere und – je nach Fragestellung – gegebenenfalls bessere Einsichten ermöglicht als standardisierte schriftliche Befragungen.

Ein grundsätzliches Problem bei Befragungen – seien sie mündlich oder schriftlich – besteht hinsichtlich der Zuverlässigkeit der erhobenen Daten. Wenngleich die Freiwilligkeit der Teilnahme ein unverzichtbares ethisches Prinzip der qualitativen Forschung darstellt und daher nur Personen befragt werden, die eine informierte Einverständniserklärung abgegeben haben, ist es dennoch möglich, dass Forschungsteilnehmer*innen nicht in der Weise Auskunft geben (können), wie es für das Erkenntnisinteresse oder die Zielsetzung einer Forschung erforderlich wäre. So könnte es sein, dass sie nicht oder nur eingeschränkt über die Fähigkeit oder die Bereitschaft verfügen, wahrheitsgetreue und relevante Aussagen zu den erfragten Erlebnissen, Erfahrungen oder Einstellungen zu machen. Dafür können Erinnerungsfehler oder -lücken, aber auch nicht ausreichende Sprach- oder Verbalisierungskompetenzen verantwortlich sein. Beides schränkt die Qualität der erhobenen Daten ein und sollte im Vorfeld explizit mitbedacht werden. Aber auch die bei einigen Individuen vorhandene Tendenz, sich sozial erwünscht, d. h. den (vermeintlichen) Erwartungen der Forscher*innen entsprechend zu verhalten, kann die Validität einer Studie beeinträchtigen.

3.2 Interview

Methodisch sind mündliche Befragungen ein eher niedrigschwelliges Verfahren, das unmittelbar an Alltagserfahrungen anknüpft – insbesondere Forschungsnovizen erwarten hier deswegen geringere methodische Hürden (Riemer 2016: 155, vgl. dazu auch Döring et al. 2016: 356). Dies ist allerdings ein Trugschluss: Auch bei diesen Befragungen können zahlreiche, sich ungünstig auf die Daten und deren Qualität auswirkende Fehler gemacht werden, wenn nicht einige Grund←75 | 76→regeln beachtet werden. So ist es in jeglicher empirischer Studie grundsätzlich unverzichtbar, sämtliche gewählte oder eigens entwickelte Instrumente zu pilotieren, um sie – gegebenenfalls auch mehrfach – auf ihre Funktionstüchtigkeit zu überprüfen und das im Rahmen der Pilotierung gewonnene Feedback zu ihrer Optimierung zu nutzen. An dieser Stelle wird abermals deutlich, dass empirische Forschung ein dynamischer und zyklischer Prozess ist, der von Reflexion und Revision geprägt ist.

Offene qualitative Interviews dienen der zielgerichteten Elizitierung und Erfassung von verbalen Äußerungen zu ausgewählten Themen oder Aspekten individuellen bzw. subjektiven Erlebens, Verhaltens und Wissens. Dabei ist zu beachten, dass praktisch alle mündlichen Befragungen eine Berichterstattung über vergangene Ereignisse oder nachträgliche Rekonstruktionen und Erklärungen eines Sachverhalts aus Sicht der erzählenden Person darstellen: „[A]lle Interviews sind immer und unhintergehbar Deutungen der Erzähler/innen. Sie sind also immer Ego-Dokumente, also Dokumente, die das erzählerische Ich geschaffen hat (Ich-Konstruktion), aber auch dieses Ich dokumentieren (Selbstzeugnis)“ (Reichertz 2016: 187). Forscher*innen dürfen die Darstellungen von Erlebnissen also nicht mit den Erlebnissen selbst gleichsetzen bzw. verwechseln.

Während Alltagsgespräche in der Regel symmetrisch verlaufen und dadurch gekennzeichnet sind, dass sich Gesprächspartner*innen gegenseitig ergänzen und somit gemeinsam Bedeutung schaffen, handelt es sich bei wissenschaftlichen Befragungen um eine asymmetrische Kommunikation, bei der die befragten Personen allein für die Darstellung verantwortlich sind. Interviewer*innen unterstützen diesen Prozess lediglich durch kontrolliertes und vertiefendes Nachfragen, dürfen ihn nicht aber durch zu schnelles Verstehen oder gar durch Formulierungsangebote beeinflussen. Interviewer*innen sollen sich also nicht wie normale Gesprächspartner*innen verhalten, sondern müssen ihrer Rolle als neutrale Forscher*innen gerecht werden. Dennoch ist jedes Interview zunächst einmal und vornehmlich eine soziale Begegnung, deren Gelingen zu einem nicht unerheblichen Teil von der Beziehung der Beteiligten zueinander abhängig ist. Sie soll zwar vertrauensvoll, aber nicht vertraulich sein (vgl. dazu Reichertz 2016: 188). Ferner gilt, dass Interviewer*innen nicht nur eine gute Gesprächsatmosphäre schaffen und ihre Interviewpartner*innen zum Sprechen ermutigen sollen, sie müssen darüber hinaus auch mit gegebenenfalls auftretenden Schwierigkeiten (wie z. B. durch bestimmte Fragen ausgelöste negative Affekte auf Seiten der Befragten) professionell umgehen können. Um für mögliche Fehler im Hinblick auf das eigene Gesprächsverhalten und die Gesprächsführung zu sensibilisieren, ist es unverzichtbar, das Führen von Interviews vorab intensiv zu trainieren, denn: In←76 | 77→ wissenschaftlichen Interviews sind die Forscher*innen selbst die „Erhebungsinstrumente“ (Döring et al. 2016: 265), und diese müssen ebenso wie alle anderen Instrumente erprobt und optimiert werden, bevor sie zum Einsatz kommen. In der einschlägigen forschungsmethodischen Literatur werden die folgenden Arbeitsschritte formuliert, die für ein erfolgreiches Interview unverzichtbar sind: Inhaltliche Planung, Organisatorische Vorbereitung, Gesprächsbeginn (warming up), Gesprächsdurchführung, Gesprächsende (cooling down), Verabschiedung. Diese Aufstellung zeigt die Vielfalt und die Komplexität der für das Gelingen qualitativer Befragungen erforderlichen Kompetenzen auf, über die Forschende verfügen müssen, wenn sie sich für die Anwendung dieses Datenerhebungsverfahrens entscheiden.

Qualitative mündliche Befragungen unterscheiden sich untereinander formal vor allem hinsichtlich ihres Strukturiertheitsgrades (unstrukturiert, halbstrukturiert), der Anzahl gleichzeitig befragter Personen (eine, zwei, mehrere oder viele) und hinsichtlich der Art des Kontakts (direkt, telefonisch oder elektronisch). Funktional unterscheiden sie sich hinsichtlich der anvisierten Fokussierung (z. B. Biographie, Ereignis bzw. Problem, Expertise). Es werden unter anderem die folgenden, nicht immer vollkommen trennscharfen bzw. sich zum Teil überlappenden Interviewtypen unterschieden: Halbstrukturierte Interviews bzw. Leitfaden-Interviews, Paar- bzw. Gruppeninterviews, Narrative Interviews, Ethnographische Interviews, Fokussierte Interviews, Problemzentrierte Interviews, Expert*innen-Interviews und Gruppendiskussionen. Es gibt also eine Reihe von Varianten – welche davon für eine konkrete Studie gewählt wird, hängt vom jeweiligen Erkenntnisinteresse ab: Bei Expert*inneninterviews stehen beispielsweise strukturelles Fachwissen sowie Praxis- und Handlungswissen im Mittelpunkt, d. h. hier geht es weniger um individuelle oder persönliche Einschätzungen oder Einstellungen als vielmehr um die fachliche Expertise der befragten Person(en). Problemzentrierte Interviews zielen auf die Bearbeitung eines allgemein für ein Fach oder eine Disziplin relevanten Themas ab und elizitieren daher die Sichtweisen der dafür einschlägig qualifizierten Personen. Fokussierte Interviews wiederum rücken einen bestimmten Gegenstand in den Mittelpunkt, zu dem Reaktionen der Befragten ermittelt werden sollen, wobei das fokussierte Objekt im hier relevanten Kontext entweder eine mediale Darstellung (z. B. Film, Podcast, Videoclip) oder ein anderes Objekt wie z. B. ein Lehrwerk, eine Handreichung, eine Unterrichtsstunde oder auch ein Lernerprodukt sein kann. Mit Ausnahme von narrativen und ethnographischen Interviews kann jedes mündliche Befragungsformat als Paar- oder als Gruppeninterview durchgeführt werden (vgl. dazu Döring et al. 2016: 378).←77 | 78→

Insgesamt wird in der qualitativen fremdsprachendidaktischen Forschung bevorzugt mit halbstrukturierten Verfahren gearbeitet, d. h. Befragungen werden hier mithilfe von zuvor erarbeiteten Leitfäden – also einem Katalog offener Fragen mit einer lediglich grob festgelegten Reihenfolge – durchgeführt. Der Leitfaden stellt ein Gerüst dar, das eine gewisse Vergleichbarkeit der geführten Interviews ermöglicht, aber gleichzeitig flexibel an die jeweilige Interviewsituation bzw. an den jeweiligen Interviewpartner angepasst werden kann. Mit Strukturierung ist hier also nicht gemeint, dass exakt vorgegebene Formulierungen einzuhalten sind, sondern dass die gestellten Fragen vor allem inhaltlich vergleichbar sein müssen und es eine Balance zwischen Systematizität und Flexibilität gibt. Während der Wortlaut und die Reihenfolge von Items bei standardisierten Verfahren vollkommen festgelegt sind, besteht bei halbstandardisierten Verfahren diesbezüglich also eine gewisse Freiheit. Noch größer ist diese Freiheit bei nichtstandardisierten Verfahren wie z. B. dem narrativen Interview, für das vorab lediglich Themenkomplexe festgelegt werden. Mit abnehmendem Standardisierungsgrad sinkt allerdings auch die Vergleichbarkeit – ein Kriterium, dem in der qualitativen Forschung jedoch nicht zwingend die höchste Relevanz beigemessen wird. Bei nicht-standardisierten Verfahren hat man als Forscher*in jedoch nicht nur die größte Freiheit, sondern auch das größte Risiko. So können qualitative Interviews zum einen besonders ergiebig, aber zum anderen auch besonders schwierig zu führen sein. Dies liegt unter anderem daran, dass Befragungen mit zunehmender Offenheit zunehmend stärker von den Befragten gesteuert werden und damit insbesondere Forschungsnoviz*innen leicht entgleiten können. Die maximal offene Form stellen narrative Interviews dar. Damit diese methodisch lege artis durchgeführt werden können, müssen die in der methodologischen Literatur vorgeschlagenen Phasen eingehalten werden, nämlich 1. Erklärungs-Phase, 2. Einleitungs-Phase, 3. Erzählphase, 4. Nachfrage-Phase und 5. Bilanzierungs-Phase (für mehr Details siehe z. B. Lamnek 1995: 326 ff.). Um gute narrative Interviews zu führen, die verschiedenen Phasen angemessen initiieren, gestalten und beenden sowie auch um mit schwierigen oder unerwarteten Situationen adäquat umgehen zu können, muss man sehr erfahren und/oder gut trainiert sein. Dieser Interview-Typ ist in der empirischen Fremdsprachenforschung bisher (noch) nicht sehr verbreitet, was damit zu tun haben könnte, dass biographische Themen – für deren Untersuchung narrative Interviews ja prädestiniert sind – derzeit keinen allzu hohen Stellenwert einnehmen.

Auch Gruppeninterviews bzw. -diskussionen, deren Ziel in der Ermittlung kollektiver Meinungen besteht, sind in der fremdsprachendidaktischen Forschung bisher vergleichsweise selten als Datenerhebungsverfahren eingesetzt worden,←78 | 79→ obgleich sie sich z. B. im Hinblick auf die Untersuchung unterrichtsbezogener, bildungs- und auch schulpolitischer Fragestellungen aus Sicht von Lehrkräften ideal anbieten. Mit dem Instrument des Gruppeninterviews bzw. der Gruppendiskussion können auf ökonomische Weise quasi-authentische Interaktionen und Gruppenprozesse sowie insbesondere Meinungsbildungsprozesse rekonstruiert und analysiert werden. Für die Exploration nicht allzu privater Themen sind Gruppendiskussionen mit fünf bis zehn Personen gut geeignet; für den Fall, dass persönliche, biographische Gegenstände anvisiert werden, sind jedoch zum Schutz der Privatsphäre der Befragten Einzelgespräche zu bevorzugen.

3.3 Introspektion: Lautes Denken und Lautes Erinnern

Menschen haben – zumindest bis zu einem gewissen Grad – Zugang zu ihren inneren kognitiven und affektiven Zuständen und Prozessen und können diese auch verbalisieren. Diese Fähigkeit stellt die Voraussetzung für die verschiedenen, in der qualitativen Fremdsprachenforschung eingesetzten introspektiven Verfahren dar, die sich je nach Erkenntnisinteresse hinsichtlich verschiedener Variablen unterscheiden. Wenn die Verbalisierung gleichzeitig erfolgt und dabei Inhalte aus dem Arbeitsgedächtnis abgerufen werden, handelt es sich um ‚Lautes Denken‘ (vgl. dazu z. B. Aguado 2018). Wenn die Verbalisierung nachzeitig erfolgt und dafür das Langzeitgedächtnis aktiviert werden muss, spricht man vom ‚Lauten Erinnern‘. Im Unterschied zu Interviews, die ja auf eher allgemeine Themen oder abstrakte Sachverhalte abzielen, besteht bei introspektiven Verfahren ein direkter Bezug zu einem konkreten Ereignis bzw. einer konkreten Handlung (für eine Auswahl aktueller Studien, in denen verschiedene introspektive Verfahren zum Einsatz kommen, siehe Aguado et al. 2018).

Als Erhebungsmethode steht das Laute Denken zwischen den Befragungs- und den Beobachtungsverfahren: „Die Methode des lauten Denkens ist insofern den mündlichen Befragungsmethoden zuzuordnen, als die Untersuchungspersonen ihre Gedanken in Worte fassen und mündliche verbale Daten generiert werden, die ohne den Forschungsprozess nicht existieren würden“ (Döring et al. 2016: 371). Methodologisch entstammt das Verfahren allerdings der Tradition der Beobachtung bzw. der Selbstbeobachtung. Die auf einen Impuls hin erfolgenden mündlichen Äußerungen von Forschungsteilnehmer*innen werden aufgezeichnet, aber – im Unterschied zu den zuvor skizzierten stärker interaktiven mündlichen Erhebungsverfahren – erfolgt darüber hinaus keinerlei Eingriff von Seiten der Forschenden. Knorr/Schramm (2012: 185) zufolge ist Lautes Denken „die aus dem Arbeits- oder Kurzzeitgedächtnis erfolgende simultane, ungefilterte Verbalisierung einer Person von Gedanken während einer←79 | 80→ (mentalen, aktionalen oder interaktionalen) Handlung“. Es geht also darum, dass Forschungsteilnehmer*innen spontan, direkt und unreflektiert alles das verbalisieren, was ihnen während einer bestimmten Handlung durch den Kopf geht: “[D]ie Äußerungen der Befragten sind sozusagen dicht am Phänomen selbst“ (Hussy et al. 2013: 236). Mithilfe des so entstandenen Verbalprotokolls kann anschließend rekonstruiert werden, worauf die Sprecher*innen während des jeweils beobachteten Ereignisses ihre Aufmerksamkeit gerichtet haben. Da allerdings nur das verbalisiert werden kann, was auch im Arbeitsgedächtnis verarbeitet wurde, können z. B. automatisiertes Wissen oder sehr einfache, d. h. kognitiv nicht herausfordernde Handlungen somit nicht Gegenstand des Lauten Denkens sein. In diesem Zusammenhang zu erwähnen ist die häufig vorgebrachte und nicht ganz unberechtigte Kritik, dass durch das gleichzeitige Laute Denken kognitive Ressourcen von der Aufgabenbearbeitung abgezogen und die Forschungsteilnehmer*innen in ihrem normalen Verarbeitungsprozess gestört würden: „Die Methode verändert hier also den Gegenstand“ (Hussy et al. 2013: 236). Das heißt, sie stellt eine Intervention dar und generiert möglicherweise Artefakte, was sich ungünstig auf die Validität einer Forschung auswirken kann. Häufig kritisiert wurde ferner, dass es sich beim Lauten Denken um eine laborhafte Methode, d. h. um eine eher unnatürliche Methode handele, was unter anderem daran erkennbar sei, dass die Forschungsteilnehmer*innen zwischendurch immer wieder aufgefordert werden müssten, laut zu denken, da sie es von sich aus nicht täten bzw. immer wieder ‚vergessen‘ würden. Eine authentischere Variante, die dieses Problem zu umgehen sucht, ist das Verfahren der kollaborativen Aufgabenbearbeitung: Gemeinsam an einer Aufgabe bzw. an einer Problemlösung zu arbeiten und sich dabei miteinander verbal zu verständigen (= Pair Think Aloud), ist insbesondere für Fremdsprachenlernende eine unmarkierte, d. h. sehr vertraute und häufig vollzogene Sprachhandlung. Sie stellt daher keine zusätzliche Belastung dar und kann somit ohne allzu aufwendige Vorbereitung im natürlichen Kontext (d. h. im Fremdsprachenunterricht) zur Erfassung kognitiver Prozesse eingesetzt werden. Dabei ist zu beachten, dass die mit einer jeglichen Interaktion verbundenen und auf sie Einfluss nehmenden Faktoren (wie z. B. Bekanntheitsgrad, Kompetenzgefälle oder Sympathie) bei der Analyse und Interpretation von Verbaldaten explizit berücksichtigt werden müssen.

Beim Lauten Denken handelt es sich insgesamt um ein sehr geeignetes Verfahren zur Ermittlung von internen Zuständen und Prozessen, die von den untersuchten Personen während einer von ihnen vollzogenen oder erlebten Handlung beobachtet werden können. Auch zur Ergänzung externer Beobachtungsdaten←80 | 81→ oder mittels anderer Verfahren (wie z. B. Leitfadeninterviews) erhobener Daten kann der Einsatz dieses aufwendigen Datenerhebungsverfahrens sehr lohnend sein und Einsichten ermöglichen, die auf keine andere Weise gewonnen werden können. Aufgrund der zuvor skizzierten Einschränkungen, Schwierigkeiten und Risiken warnen dennoch auch der Introspektion gegenüber prinzipiell aufgeschlossene Forscherinnen wie Heine/Schramm vor „pauschalen Positivurteilen bezüglich der Validität introspektiver Verfahren“ (Heine/Schramm 2016: 178). Wer dieses Datenerhebungsverfahren einsetzt, sollte sich der Validitäts-Problematik bewusst sein und diese stets im Blick haben.

Beim retrospektiven Lauten Denken bzw. beim Lauten Erinnern (alternativ auch als Stimulated Recall bezeichnet) werden die Forschungsteilnehmer*innen aufgefordert, zeitnah im Anschluss an eine Handlung oder eine Situation zu verbalisieren, was ihnen währenddessen durch den Kopf gegangen ist. Hierbei geht es in erster Linie um die Erhebung von Kognitionen, Emotionen, Motiven und Strategien. Um den Forschungsteilnehmer*innen den Erinnerungsprozess zu erleichtern, sie kognitiv zu entlasten und somit die Validität der gewonnenen Daten zu erhöhen, wird i.d.R. mit Stimuli gearbeitet. Dies sind zumeist Audio- oder Videoaufzeichnungen der betreffenden Situation, es können aber auch Arbeitsblätter, Transkripte, Fotos o. Ä. verwendet werden. Dennoch besteht das praktische Problem, dass eventuell nicht mehr alle Gedanken erinnert oder rekonstruiert werden können oder dass sie sich mit nachträglichen Interpretationen, Begründungen oder Rechtfertigungen mischen. Für das Laute Erinnern gilt dasselbe, was zuvor in Bezug auf Interviews festgestellt wurde: Es handelt sich bei diesen Verbalisierungen nicht um die Kognitionen, das Erleben, das Handeln oder das Verhalten selbst, sondern um Erzählungen darüber. Ferner gilt auch hier, dass nur das verbalisiert werden kann, dessen man sich bewusst ist.

Dass die Prozesse des Lauten Denkens und des Lauten Erinnerns individuell höchst unterschiedlich verlaufen können, liegt zum einen in der Persönlichkeit der jeweiligen Proband*innen begründet. So verhalten sich eher introvertierte, zurückhaltende, kommunikationsängstliche Menschen auch bei der Verbalisierung innerer Zustände und Prozesse grundsätzlich anders als eher extrovertierte, impulsive und kommunikationsfreudige Charaktere. Zum anderen ist im vorliegenden Kontext nicht zu vernachlässigen, dass auch der kulturelle Hintergrund der untersuchten Personen und die damit jeweils verbundenen spezifisch geprägten Normen oder Tabus hinsichtlich der Bereitwilligkeit, laut zu denken, zu berücksichtigen sind. Nicht in allen Kulturen ist es üblich oder möglich, mit fremden Personen über persönliche Gedanken, Wahrnehmungen oder Empfindungen zu sprechen.←81 | 82→

3.4 Schriftliches Befragen

Schriftliche, ortsunabhängig erstellbare Selbstzeugnisse wie z. B. Tagebücher, Logbücher oder Portfolios sind geeignete Instrumente, um die Innensicht von Lehrenden und Lernenden in Bezug auf Prozesse des Lehrens und Lernens von Sprachen longitudinal zu erforschen. Seit der renommierten Tagebuchstudie von Richard Schmidt (Schmidt/Frota 1986), im Rahmen derer er seinen eigenen Portugiesisch-Lernprozess dokumentiert und ausgewertet hat, gilt dieses Instrument als optimal geeignet zur Erfassung von individuellen Lernerfahrungen. Allerdings sind bisher kaum weitere vergleichbare Studien veröffentlicht worden. Dies liegt unter anderem darin begründet, dass das Führen eines solchen Tagebuchs eine Reihe von Fähigkeiten und Bereitschaften voraussetzt, die im Hinblick auf die hier anvisierte Zielgruppe – nämlich ‚normale‘ Fremdsprachenlerner*innen – nicht ohne weiteres als gegeben angenommen werden dürfen. Dazu zählt nicht nur die Bereitwilligkeit, über sich selbst zu reflektieren und diesen Prozess sowie dessen Ergebnisse in regelmäßigen Abständen schriftlich festzuhalten. Dazu gehören auch eine gewisse Disziplin sowie ein beachtliches Durchhaltevermögen, sodass der mit dieser reflektierenden Dokumentation verbundene Aufwand nur von sehr wenigen, ohnehin hochmotivierten und verbalisierungskompetenten Personen über einen längeren Zeitraum zu leisten ist. Wichtig erscheint hier ferner das Vorhandensein eines persönlichen Nutzens zu sein, was der Grund sein mag, weshalb es eher professionell mit Sprache befasste Personen sind, die dieses aufwendige, aber dafür potentiell sehr ertragreiche Verfahren durchführen.

4. Zusammenfassung und Fazit

Das Lehren und Lernen von Zweit- und Fremdsprachen ist ein komplexer und dynamischer Prozess, der sowohl kognitive wie auch affektive und soziale Dimensionen umfasst. Eine angemessene qualitative Untersuchung von fremdsprachenbezogenen Lehr- und Lernprozessen ist somit bis zu einem gewissen Grad per se interdisziplinär, weil die von ihr fokussierten Gegenstände so facettenreich sind, dass sie idealerweise anhand mehrerer disziplinärer Zugänge erforscht werden.

Die im vorliegenden Aufsatz diskutierten Datenerhebungsverfahren Beobachtung und Befragung wurden ursprünglich aus der Soziologie, der Ethnographie und der Psychologie ‚importiert‘, in den vergangenen Jahren jedoch allmählich immer stärker an die konkreten Bedarfe und Gegenstände der empirischen fremdsprachendidaktischen Forschung angepasst. Die beiden Verfahren bilden die Basis für die große Vielfalt der in der qualitativen Fremdsprachen←82 | 83→forschung eingesetzten Datenerhebungsmethoden. Je nach Forschungsfrage kann im Rahmen einer Studie entweder nur beobachtet oder nur befragt werden. Es kann aber auch zuerst beobachtet und anschließend befragt werden oder umgekehrt. Aufgrund der vielfach dokumentierten Divergenzen zwischen dem, was Menschen sagen bzw. glauben, wie sie sich in bestimmten Situationen verhalten und dem, wie sie sich tatsächlich verhalten, erscheint es in einigen Fällen sinnvoll, die beiden Verfahren im Rahmen eines mehrmethodischen Vorgehens miteinander zu kombinieren. Auch um die etische und die emische Perspektive miteinander zu integrieren und beispielsweise beobachtetes Verhalten aus der Perspektive der beobachteten Person beschreiben und erklären zu lassen und diese Darstellung anschließend mit der eigenen Beschreibung und Deutung zu vergleichen, kann eine solche Kombination nützlich sein und differenzierte Einsichten ermöglichen, die mit nur einem der beiden Verfahren nicht zu erlangen wären. In diesem Sinne ist Reichertz zuzustimmen, wenn er mit Bezug auf die Integration unterschiedlicher Perspektiven feststellt: „Am Ziel angekommen ist man, wenn alles trotz seiner Vielfältigkeit ein einheitliches Bild ergibt“ (2016: 91).

Zum Zweck der Nachvollziehbarkeit durch die scientific community muss die Auswahl der eingesetzten und miteinander kombinierten Verfahren im Hinblick auf ihre Passung und auch hinsichtlich ihres Mehrwerts gegenüber einem Einzelverfahren stets begründet werden. Unter der Voraussetzung einer derart bewusst und methodologisch reflektierten Entscheidung für ein mehrmethodisches Vorgehen kommt der Einsatz verschiedener qualitativer Datenerhebungsverfahren auch der Validität eines Forschungsvorhabens zugute, da durch die Strategie der Triangulation nicht nur vertiefte Einsichten möglich sind, sondern im Idealfall auch die gegenseitige Validierung der mittels verschiedener methodischer Verfahren erzielten Ergebnisse ermöglicht.

Zur Erfüllung des zentralen Gütekriteriums der Transparenz sowie um die kritische Methodenreflexion voranzutreiben und einen Fortschritt für die community of practice zu erzielen, sollten allerdings nicht nur sämtliche Entscheidungen (z. B. hinsichtlich der Auswahl und der Kombination bzw. der Integration verschiedener qualitativer Datenerhebungsverfahren), sondern auch die im Laufe einer Datenerhebung aufgetretenen methodischen Schwierigkeiten dokumentiert und öffentlich kommuniziert werden. Offenzulegen, wie man als Forscher*in mit Herausforderungen, Dilemmata oder Paradoxien umgegangen ist, stellt einen konstruktiven Beitrag zur methodologisch-methodischen Diskussion und somit zur Weiterentwicklung der empirischen Fremdsprachendidaktik dar.←83 | 84→

Literaturverzeichnis

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1 Des Weiteren gibt es qualitative Verfahren zur Erfassung von vorhandenen Texten, Dokumenten oder Produkten. Diese werden hier jedoch außer Acht gelassen, da der Fokus des vorliegenden Beitrags auf die Erhebung von Daten gerichtet werden soll, die im Rahmen einer empirischen Forschung erst entstehen bzw. generiert werden (vgl. zu dieser Unterscheidung auch Legutke 2016). Ebenfalls nicht berücksichtigt wird das Datenerhebungsverfahren ‚Qualitatives Experiment‘, weil es in der empirischen Fremdsprachenforschung bisher vergleichsweise wenig zum Einsatz gekommen ist und daher aktuell keine hohe forschungsmethodologische Relevanz hat (für einen informativen Überblick über dieses Verfahren siehe Kleining 1986).

2 Da der Fokus des vorliegenden Beitrags auf qualitativen Datenerhebungsverfahren liegt, wird auf das sogenannte Mixed Methods-Vorgehen hier nicht eingegangen, weil diese Herangehensweise die systematische Kombination bzw. die Integration von qualitativen und quantitativen Forschungsmethoden vorsieht (siehe dazu auch Klein bzw. Gnädig/Domenech sowie Uhl in diesem Band; vgl. auch Kuckartz 2014: 57, Creswell/Creswell 2018).

3 Die Subjektivität von Beobachtungen wird weiter dadurch potenziert, dass ihr auch bei der Datenanalyse eine prominente Rolle zukommt: So analysieren und interpretieren Forschende im Normalfall ja nicht die Beobachtungen anderer, sondern ihre eigenen. Die aus dieser doppelten Subjektivität resultierenden methodologischen Probleme können nur mittels Reflexion und Kooperation mit anderen Forscher*innen kontrolliert werden.