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Fremdsprachenforschung als interdisziplinäres Projekt

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Edited By Eva Wilden and Henning Rossa

Dieses Buch widmet sich der Interdisziplinarität, die für die Zugänge, Formate und Methoden fremdsprachendidaktischer Forschung charakteristisch ist. Qualitative und quantitative Forschungsansätze bzw. Mixed-Methods-Designs werden anhand aktueller Studien dargestellt. Ein besonderer Fokus gilt den interdisziplinären Bezügen der jeweiligen Studien. Die forschungspraktischen Beispiele stellen laufende bzw. kurz vor Abschluss stehendende Studien der empirischen Fremdsprachenforschung vor. So bieten die Beiträge einen aktuellen Überblick über fremdsprachendidaktische Forschungspraxis und enthalten vielfältige Anregungen für die forschungsmethodischen Optionen und ethischen Fragen, die es bei neu zu konzipierenden Studien im interdisziplinären Feld der Fremdsprachenforschung abzuwägen gilt.

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Qualitative Datenanalyse von Lehrereinschätzungen. Forschungsmethodische Überlegungen zur Dokumentarischen Methode und Qualitativen Inhaltsanalyse (Franziska Prüsmann)

Franziska Prüsmann

Qualitative Datenanalyse von Lehrereinschätzungen. Forschungsmethodische Überlegungen zur Dokumentarischen Methode und Qualitativen Inhaltsanalyse

Abstract: This study aims at a detailed description of the processes of assessing learner texts. For this purpose, the chapter discusses the suitability of two methods of data analysis, the ‘Documentary Method’ and ‘Qualitative Content Analysis’. It also focuses on the necessity to adapt the methods to the specific context of the present research project.

Qualitative research, L2 writing assessment, Qualitative Content Analysis, Documentary Method

1. Einleitung

Bewertungen von Schülertexten durch Lehrkräfte gehören zum Alltag an deutschen Schulen. Dabei nehmen insbesondere Bewertungen von schriftlichen Texten eine wichtige Rolle ein, da der Umgang mit Texten und die Verarbeitung von Texten für die Wissensgesellschaft bzw. für die Institution Schule zentral sind. Die Wissensvermittlung und -aneignung sowie die Weiterverarbeitung des Gelernten erfolgen hier zu großen Teilen durch den Einsatz und die Produktion von Texten (vgl. Berkemeier et al. 2013: 3, Schmölzer-Eibinger 2011: 36 f.), die irgendwann bewertet werden (müssen). Textbewertungen sind vielfältig: Sie werden mit unterschiedlichen Erwartungen und auf unterschiedliche Art und Weise durchgeführt und dabei von unterschiedlichen Einflussfaktoren bestimmt (vgl. Baurmann/Dehn 2004, Jost et al. 2011).

Eine besondere Situation für viele Lehrende bilden Schülertexte von Lernenden, die in einem anderen Land bereits Schulerfahrungen gesammelt haben und als sogenannte Seiteneinsteigende in das deutsche Schulsystem integriert werden (vgl. Ezhova-Heer 2016). Diese Lernenden müssen für gewöhnlich die deutsche Sprache neu lernen, verfügen aber häufig aus ihrem Erst- und Fremdsprachenunterricht über Erfahrungen und Wissen im Umgang mit Texten. Im schulischen Alltag müssen sich (Deutsch-)Lehrende, auch wenn sie nicht explizit für den Bereich Deutsch als Zweit- bzw. weitere Sprache ausgebildet sind, der Herausforderung stellen, Texte←133 | 134→ dieser Schülerinnen und Schüler zu bewerten. Wie die Lehrenden diese Herausforderung bewältigen, bleibt in der Forschung bisher unbeantwortet.

An dieser Stelle knüpft dieses interdisziplinär in der Erst- und Fremdsprachenforschung angesiedelte Forschungsprojekt an. Es wird untersucht, wie Deutschlehrende Schülertexte von Seiteneinsteigenden einschätzen. Um zu verstehen, wie die Lehrkräfte dabei vorgehen und welche Schwerpunkte sie setzen, genügt es nicht, ihre Bewertungsresultate zu betrachten. Vielmehr ist es notwendig, die kognitiven Prozesse, die zu diesen Resultaten geführt haben, genauer zu erforschen. Eine Untersuchung dieser in der Regel nicht sichtbaren Prozesse erfordert eine sorgfältige methodische Herangehensweise und eine Abstimmung der Erhebungs- und Auswertungsverfahren, um eine hohe Qualität und Aussagekraft der Forschungsergebnisse zu gewährleisten. Hauptanliegen dieses Artikels ist es, einen Ausschnitt aus den methodischen Überlegungen zur Datenauswertung in der vorliegenden Studie darzustellen, indem exemplarisch am sequenzanalytischen Verfahren der Dokumentarischen Methode sowie am kategorienbasierten Verfahren der Qualitativen Inhaltsanalyse die Eignung dieser Methoden für den vorliegenden Untersuchungsgegenstand diskutiert werden. Zunächst wird anhand ausgewählter, bereits vorliegender Studien gezeigt, wie sich die Schwerpunktsetzung bei der Erforschung von Textbewertungen und ihrem Zustandekommen verändert hat und welche Auswirkungen die veränderte Sichtweise für die (methodische) Konzeption der diesem Beitrag zugrundeliegenden Untersuchung hatte.

2. Bewertung von Schülertexten

Die ungerechte Aufsatzzensur, so betitelte Schröter zu Beginn der 1970er Jahre seine Monografie über eine Studie zur Bewertung erstsprachlicher Texte und deren Zuverlässigkeit, in der 617 Schülertexte von insgesamt über 1000 Lehrerinnen und Lehrern nach eigenen Maßstäben beurteilt wurden (vgl. Schröter 1974: 15 f.). Jeder Schülertext wurde hinsichtlich Schrift und Rechtschreibung standardisiert und durchschnittlich von 18,1 Lehrkräften benotet (sehr gut bis ungenügend) sowie mit einem ergänzenden Kommentar versehen. Die erschreckende Feststellung war, dass unter Berücksichtigung aller Urteile, auch der Extrembenotungen, mehr als ein Drittel der Schüleraufsätze von mindestens einer Lehrperson mit den Noten sehr gut oder gut und gleichzeitig von mindestens einem anderen Lehrenden mit den Noten mangelhaft oder ungenügend zensiert wurde1 (vgl. Schröter 1974: 110 f.). Die beigefügten Kommentare lieferten erste←134 | 135→ Erklärungen der divergenten Bewertungen, so wurden z. B. Aspekte wie ‚Inhalt‘ und ‚Ausdruck‘ sehr unterschiedlich von den Lehrerinnen und Lehrern beurteilt. Unbekannt blieben bei dieser exemplarisch aus dem erstsprachlichen Kontext ausgewählten Studie jedoch die Prozesse, wie die Lehrerinnen und Lehrer zu den unterschiedlichen Bewertungen gekommen waren.

Eine Betrachtung von solchen im Bewertungsvorgang ablaufenden Prozessen kann jedoch einen wichtigen Beitrag dazu leisten, das Zustandekommen von Bewertungsergebnissen zu verstehen (vgl. Vaughan 1991: 111). Seit den 1990er Jahren lässt sich verstärkt sowohl im Bereich Erst- als auch im Bereich Fremdsprachenforschung ein besonderes Forschungsinteresse für diese kognitiven Bewertungsprozesse feststellen. Parallel zu dieser Entwicklung zeigen sich dafür notwendige methodische Veränderungen in den Forschungsdesigns: Qualitative Herangehensweisen und introspektive Verfahren wurden vermehrt gewählt, um die Prozesshaftigkeit der Textbewertungen sichtbar und analysierbar machen zu können (vgl. Arras 2007: 123, siehe auch Færch/Kasper 1987 zur methodischen Entwicklung vom Produkt zum Prozess im Kontext introspektiver Fremdsprachenforschung).

Vaughan (1991) beschäftigte sich als eine der ersten – nicht nur mit den Bewertungsresultaten – sondern auch mit den Verhaltensweisen und Gedankengängen während des Bewertungsvorgangs und wendete dabei eine Form des Lauten Denkens an. In ihrer Studie bewerteten neun Gutachterinnen und Gutachter sechs anonyme essays von Studierenden mit einer ihnen aus dem eigenen Universitätskontext bekannten Sechs-Punkte-Methode und verbalisierten parallel ihre Gedanken. Ähnlich wie bei Schröter waren sich die Bewertenden in der Wertung der einzelnen Aufsätze häufig nicht einig (vgl. Vaughan 1991: 113 ff.). Durch die kategorial ausgewerteten Laut-Denk-Daten konnte über die Bewertungsprodukte hinaus jedoch auch ein Einblick in die Überlegungen gewonnen werden, welche die Gutachterinnen und Gutachter zu ihren Bewertungsergebnissen führten. So wurden u. a. neben deduktiv gebildeten Kategorien wie „Organization“, „Content“ und „Grammar“ aus den Laut-Denk-Protokollen der Teilnehmenden auch induktive Kategorien wie „‘x’ mentioned as the major cause of essay’s passing“ und „writer judged a nonreader“ von Vaughan (1991: 118) ermittelt. Die durch die Methode des Lauten Denkens gewonnenen Einsichten konnten das komplexe Phänomen der Bewertungsprozesse zwar nicht in seiner Gänze erfassen←135 | 136→ und waren auch nicht generalisierbar, zeigten aber, dass die Lehrenden innerhalb ihrer Vorgaben innere, nach außen nicht sichtbare, Maßstäbe und Vorstellungen hatten, als sie die Texte bewerteten.

Diese Erkenntnis bestätigten und ergänzten im Folgenden weitere ebenfalls mit introspektiven Herangehensweisen arbeitende Studien zur Erforschung von Textbewertungen, bei denen die Schwerpunkte auf das Verhalten und Vorgehen der Auswertenden gelegt wurden. Im Kontext fremdsprachlicher Forschung entwickelte u. a. Arras (2007) ein komplexes Kodiersystem, mit dem sie Laut-Denk-Daten von geschulten Gutachterinnen und -gutachtern für den Test Deutsch als Fremdsprache (TestDaF) während ihrer Bewertungsprozesse auswertete. Ebenso entwickelte Lumley (2005) ein solches Kodiersystem, mit dem er Laut-Denk-Protokolle von trainierten step (Special Test of English Proficiency)-Auswerterinnen und -Auswertern hinsichtlich ihrer Begutachtungsprozesse analysierte. Beide konnten durch ihre methodische Herangehensweise im Rahmen der standardisierten Testverfahren individuelle Strategien und Prioritätensetzungen bei den Auswertenden erfassen.

3. Konzeption des Forschungsprojekts und methodische Herangehensweise

Zentrales Anliegen dieser Studie ist die Gewinnung von Einblicken in die kognitiven Handlungen von Deutschlehrkräften bei der Einschätzung von solchen Schülertexten, die von Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern verfasst wurden. Dabei sind folgende Fragestellungen zentral: 1. Wie schätzen Deutschlehrende Schülertexte von Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern ein? 2. Wie verlaufen diese Einschätzungsprozesse? Diesen Fragen liegt eine Differenzierung in ‚Prozess‘ und ‚Produkt‘ bei der Bewertung schriftlicher Texte zugrunde. Dabei ist relevant, welche kognitiven Aktivitäten vor der eigentlichen Bewertung stattfinden, d. h. auf welche Aspekte sich die Lehrerinnen und Lehrer im Umgang mit den Schülertexten konzentrieren, welche ihnen besonders wichtig sind, wie sie an die Texte herangehen usw. Hierbei wird sprachlich bewusst zwischen ‚Einschätzen‘ und ‚Bewerten‘ unterschieden, da es um all jene Prozesse geht, die vor dem Fällen eines Bewertungsurteils stattfinden. Bewertungsprodukte in Form von Noten o. Ä. sind also für dieses Forschungsprojekt nicht von Relevanz (siehe ausführlicher zur begrifflichen Differenzierung Prüsmann i. Vorb.). Diese Relevanzsetzungen und bisherige Studien in diesem Forschungsfeld, deren Methodenauswahl sich bewährt hat, führten zu einer introspektiven Herangehensweise. Dafür wurde die Datenerhebung in zwei Schritten durchgeführt: 1. Schülertext←136 | 137→einschätzungen durch Deutschlehrkräfte mit dem Laut-Denk-Verfahren, 2. anschließende retrospektive Interviews.

Um in Abschnitt 4 die Eignung ausgewählter Auswertungsverfahren für das dargelegte Forschungsprojekt diskutieren zu können, ist es sinnvoll, einige methodologische Ausführungen zu den Erhebungsverfahren – besonders zum Laut-Denk-Verfahren als Hauptinstrument zur Erfassung der Texteinschätzungsprozesse – vorzunehmen.2 Mit steigender Relevanz kognitiver Ansätze hat die Methode des Lauten Denkens insbesondere seit Beginn der 1970er Jahre an Bedeutung gewonnen (vgl. Konrad 2010: 477). Einen zentralen Beitrag zur Etablierung der Methode haben die Ausführungen von Ericsson und Simon (1993) geleistet, die mit Bezug auf das Problemlösemodell The Theory of Human Problem Solving von Newell und Simon (1972) die Hintergründe und Vorzüge des Laut-Denk-Verfahrens aufgezeigt haben. Es besteht die Grundannahme, dass Versuchspersonen, die eine (Problemlöse-)Aufgabe bearbeiten, in diesem Fall eine Texteinschätzung, „durch Lautes Aussprechen Einblicke in ihre Gedanken und Emotionen gewähren, die der Beobachtung normalerweise unzugänglich sind“ (Heine/Schramm 2016: 173). Dabei sollen die Gedanken der Teilnehmenden nicht für Außenstehende vervollständigt, strukturiert oder erklärt werden (vgl. Heine 2005: 171, Stark 2010: 69). Die durch das Aussprechen der Gedanken ohne zusätzliche Reflektionen oder Erklärungen verbalisierten Informationen werden laut Ericsson und Simon (1993) „als unmittelbare Repräsentation der kognitiven Prozesse des Kurzzeitgedächtnisses“ (Konrad 2010: 479) angesehen (siehe zur Unterscheidung von Verbalisierungsebenen Ericsson/Simon 1993: 15 ff., 255 ff.). Vertreterinnen und Vertreter der empirischen Fremdsprachenforschung, die mit Laut-Denk-Verfahren arbeiten, gehen auch davon aus, dass Kognitionen mit dem Verfahren erforscht werden können, aber – anders als Ericsson und Simon – folgen sie größtenteils der Annahme, dass die kognitiven Prozesse nicht direkt erfasst, sondern aus den Laut-Denk-Protokollen herausgearbeitet werden können (vgl. Aguado 2018: 17).

Das Laute Denken kann also als eine Art Selbstgespräch ohne selbstreflexive Relevanzsetzungen bezeichnet werden und unterscheidet sich so von einer direkten Kommunikation mit Gesprächspartnern, die zu einem gewissen Grad immer durch (soziale) Erwartungen und Selbstbilder geprägt ist.3 Green (1998)←137 | 138→ grenzt verbale (Laut-Denk-)Protokolle von anderen kommunikativen Erhebungsformaten wie folgt ab:

Verbal protocol analysis (VPA) distinguishes itself from other techniques that employ verbal data because, in the case of VPA, inferences are actually made about the cognitive processes that produced the verbalisation. In this way, it differs from other techniques, such as discourse analysis or interviewing, which focus primarily in linguistic content and structure, and the formation of what is said (ebd.: 1).

Damit ist das Laute Denken eines der wenigen Verfahren, „die Aufschluss über die während einer Handlung ablaufenden bewussten kognitiven Inhalte geben“ (Konrad 2010: 485) und somit Einblicke über die während der Texteinschätzungen ablaufenden mentalen Prozesse und Veränderungen geben können.4

Die ebenfalls zur Datenerhebung eingesetzten retrospektiven Interviews gehören wie das Laute Denken zur Gruppe der introspektiven Verfahren im engeren Sinne (vgl. Heine/Schramm 2016: 177). In Anlehnung an Knorr (2013: 33 f.) sind solche Interviews gemeint, die nach einer Handlung geführt werden und zum nachträglichen Kommentieren und Reflektieren der Tätigkeit anregen. Die Interviewfragen beziehen sich direkt auf die spezifische Handlung, die häufig durch Stimuli in Erinnerung gerufen wird – im dargelegten Projekt das Vorspielen ausgewählter Textstellen aus den Laut-Denk-Protokollen, um ergänzende Informationen und Erklärungen zu unklaren oder besonders relevanten Laut-Denk-Sequenzen zu ermitteln sowie die Lehrenden bewusst auf der Metaebene zu Reflexionsprozessen über ihre Texteinschätzungen anzuregen. Der Einsatz des Lauten Denkens und der retrospektiven Interviews hat durch ihre Kombination die Möglichkeit eröffnet, eine auf verschiedenen Ebenen stattfindende Erfassung von Texteinschätzungsprozessen zu realisieren.

Das methodische Vorgehen wurde in zwei Pilotierungen erprobt und konkretisiert, sodass 2017 die Haupterhebungen mit neun Deutschlehrinnen und -lehrern der Sekundarstufe I durchgeführt wurden. Alle Lehrkräfte haben drei vorgegebene Schülertexte, die von Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern geschrieben wurden, in der gleichen Reihenfolge eingeschätzt und sich am jeweils darauffolgenden Tag dazu interviewen lassen. Dabei fanden alle Erhebun←138 | 139→gen unabhängig voneinander in Zweier-Konstellationen aus Lehrperson und Forscherin statt, sodass die Methode des Lauten Denkens individuell erprobt und möglichen gegenseitigen (inhaltlichen) Beeinflussungen entgegengewirkt werden konnte.

4. Überlegungen zur Datenauswertung im Forschungsprojekt

Das Ziel der Datenauswertung ist es, die abgelaufenen Texteinschätzungsprozesse der Deutschlehrerinnen und -lehrer detailliert zu beschreiben und damit Einblicke in die kognitiven Einschätzungsvorgänge zu den von Seiteneinsteigenden verfassten Texten zu erhalten.

Für dieses Vorhaben ist es notwendig, aus der Vielzahl von Datenanalysemethoden, die im Rahmen qualitativer Forschung Anwendung finden, eine geeignete Methode zu bestimmen und dem Kontext des konkreten Forschungsprojekts anzupassen. Hierbei sind besonders die Kriterien der Gegenstandsangemessenheit sowie der Kompatibilität mit den Erhebungsmethoden zu beachten. Im Folgenden sollen diesbezügliche forschungsmethodische Überlegungen am Beispiel des sequenzanalytischen Verfahrens der Dokumentarischen Methode sowie am kategorienbasierten Verfahren der Qualitativen Inhaltsanalyse nachgezeichnet werden. Hierfür sind zunächst Rückgriffe auf die Forschungstraditionen sowie auf die Grundannahmen der Methoden notwendig, um anschließend Anwendungsfelder und Passungen mit den Erhebungsverfahren, primär mit dem Laut-Denk-Verfahren, ausmachen zu können.

4.1 Zur Passung der Dokumentarischen Methode

Die Dokumentarische Methode ist ein sequenzanalytisches Verfahren zur Analyse qualitativer Daten, mit dessen Hilfe untersucht werden kann, „welche unterschiedlichen typischen Denk- und Handlungsmuster existieren, wie diese zustande kommen und welche praktischen Konsequenzen sich daraus ergeben“ (Kleemann et al. 2013: 154; vgl. auch Martens/Vanderbeke in diesem Band). Diese Forschungspraxis hat ihren Ursprung in der Ethnomethodologie sowie in der Wissenssoziologie von Karl Mannheim und ist spätestens seit Ende der 1980er Jahre durch Ralf Bohnsack ein fester Bestandteil in der sozialwissenschaftlichen Forschung (vgl. Bohnsack et al. 2011: 40). Die Methode findet insbesondere in jüngster Zeit auch in qualitativen Projekten der Fremd- sowie der Erstsprachenforschung immer häufiger Anwendung (siehe zur Darstellung ausgewählter Beispiele Ballis et al. 2014). Da es im vorgestellten Forschungsprojekt um Texteinschätzungen geht, die sich durch unterschiedliche Denkprozesse und Vor←139 | 140→gehensweisen auszeichnen, wurde geprüft, ob der Einsatz der Dokumentarischen Methode als Auswertungsinstrument auch in diesem Kontext geeignet ist.

Den Ausgangspunkt der Analyse bildet rückführend auf die Erkenntnisse von Karl Mannheim im Rahmen der Dokumentarischen Methode die „Doppelstruktur alltäglicher Verständigung und Interaktion“ (Bohnsack et al. 2011: 42), nämlich die Unterscheidung in explizites, kommunikatives Wissen und implizites, handlungsleitendes Wissen. Kommunikatives Wissen ist in der Regel abruf- und benennbar, wohingegen handlungsleitendes Wissen – im Rahmen der Dokumentarischen Methode auch als konjunktives Wissen bezeichnet – zwar vorhanden ist, häufig aber den Handelnden nur intuitiv zur Verfügung steht (vgl. Bohnsack et al. 2013: 11 f., Martens/Vanderbeke in diesem Band). Die Dokumentarische Methode macht es sich zur Aufgabe, diese zwei Wissensstrukturen systematisch zu differenzieren und forschungsmethodische Zugänge zu ermöglichen.

Da das kommunikative Wissen den Handelnden bewusst ist, kann ein solcher Zugang durch Abfragen hergestellt werden (vgl. Bohnsack et al. 2013: 15). Das konjunktive Wissen hingegen ist direkt und selbstverständlich an die Handlungspraxis der Agierenden gebunden, sodass es nicht kommunikativ expliziert werden kann. Es „erschließt sich uns nur dann, wenn wir entweder direkt die Handlungspraxis beobachten oder auf dem Wege von Erzählungen und Beschreibungen zu dieser Handlungspraxis gelangen“ (Nohl 2012: 43). Dabei ist es eine Eigenschaft aller Erzählungen, durch sogenannte Zugzwänge bestimmt zu sein. Kallmeyer und Schütze (1977: 188 f.) zählen den „Detaillierungszwang“, den „Gestaltschließungszwang“ sowie den „Relevanzfestlegungs- und Kondensierungszwang“ zu den drei spezifischen Zugzwängen des Erzählens, welche u. a. in die kommunikativen Aktivitäten des Erzählers eingreifen. Durch diese Zugzwänge erlaubt eine Analyse von Erzählungen einen Zugang zu den Erfahrungen des Erzählers.

Gerade weil er [der Erzähler, FP] seine Erzählung komplettieren (in ihrer Gestalt schließen), kondensieren und detaillieren muss, verstrickt sich der Erzähler in den Rahmen seiner eigenen Erfahrungen und lässt damit in den Erzählungen einen tiefen Einblick in seine Erfahrungsaufschichtung zu (Nohl 2012: 23).

Voraussetzung für das Eingreifen der Erzählzugzwänge und somit auch für die Rekonstruktion von Erfahrungen und Handlungspraxen ist, dass die Erzählung im Vordergrund der Kommunikation steht, auch wenn Unterbrechungen durch Beschreibungen, Argumentationen und Bewertungen natürlicherweise auftreten können (vgl. Nohl 2012: 42). Deshalb „muss doch aus Sicht der dokumentarischen Methode den argumentativen Textsorten mit ihrer Betonung von Handlungsmotiven und -gründen mit Skepsis begegnet werden“ (Nohl 2012: 16). Die dargelegten Annahmen zeigen, dass neben den klassischen Gruppendiskussionen, in denen←140 | 141→ sich die Mitglieder einer sozialen Gruppe einen konjunktiven Erfahrungsraum teilen, auch Interviewformen mit Einzelpersonen, „die über Erzählungen das Geschehen im Erfahrungsraum selbst narrativ zugänglich machen“ und so „als Angehörige eines konjunktiven Erfahrungsraums angesehen“ (Bonnet 2012: 293) werden, als dokumentarisches Analysepotential geeignet sind.5

Wenn nun der Fokus auf die dem Forschungsprojekt zugrundeliegenden Laut-Denk-Protokolle gerichtet wird, zeigt sich durch die Beschaffenheit der Protokolle, dass diese nicht mit der Dokumentarischen Methode ausgewertet werden können. Die Laut-Denk-Daten ermöglichen Einblicke in bewusste kognitive Gedanken aus dem Kurzzeitgedächtnis – nicht in an Außenstehende adressierte Erzählungen – und sind daher nicht auf Verständigung hin orientiert (siehe Abschnitt 3). Folglich werden auch keine Relevanzfestlegungen, Selektionen oder Detaillierungen von Gedanken vorgenommen, sodass die Protokolle nicht den Zugzwängen des natürlichen Erzählens unterliegen und keinen geeigneten Ausgangspunkt bieten, um konjunktives Wissen im Sinne der Dokumentarischen Methode herauszuarbeiten. Für die Ermittlung jenes Wissens reichen die Daten aus dem Kurzzeitgedächtnis, wie sie in den Laut-Denk-Protokollen zu finden sind, nicht aus – müssen sie auch nicht, da es das Anliegen der Studie ist, individuelle Denkprozesse während der Texteinschätzung als solche abzubilden, und nicht, wie es mit dem Einsatz der Dokumentarischen Methode möglich ist, die innerhalb eines Kollektivs auftretenden Denkmuster zu ermitteln.

Wie Nohl (2012) eindrucksvoll gezeigt hat, können Interviews, wenn sie bestimmte Kriterien erfüllen, in sinnvoller Weise mit der Dokumentarischen Methode ausgewertet werden (siehe oben). Die im dargelegten Forschungsprojekt verwendeten retrospektiven Interviews gehören jedoch nicht zu dieser Art von Interviews. Sie waren in Form von Anfangsfragen zwar grundsätzlich offen gestaltet, bewegten sich aber in Bezug auf die konkreten Textstellen und Themenfestlegungen in einem eingegrenzten Raum (siehe Abschnitt 3) und wurden durch konkrete Nachfragen noch weiter spezifiziert, sodass die Relevanzsetzungen z. T. bereits durch die Interviewleiterin festgelegt wurden. Zudem rückten durch Begründungsdarstellungen der Lehrenden teilweise argumentative Strukturen in den Vordergrund des Interviews. Der erzählende Charakter in der Form, wie er für die Analyse mit der Dokumentarischen Methode notwendig ist, ist in diesem Kontext also nicht gegeben.←141 | 142→

Neben den bisherigen Darstellungen kann auch an der konkreten Vorgehensweise der Dokumentarischen Methode bei der Datenauswertung (siehe dazu auch Kreft bzw. Martens/Vanderbeke in diesem Band) gezeigt werden, warum eine solche in diesem Projektkontext nicht zielführend ist. Im ersten Analyseschritt der Dokumentarischen Methode wird der thematische Gesprächsverlauf der vorliegenden Gesprächsdaten paraphrasiert, damit letztendlich auf dieser Grundlage nur relevante Textstellen für die tiefergehende Interpretation ausgewählt werden (vgl. das Beispiel in Kreft in diesem Band). Eine Darstellung und Transkription aller Einzelaspekte ist im Sinne der Methode nicht notwendig (vgl. Nohl 2012: 60). In dem Projekt zu Lehrereinschätzungen geht es darum, die Texteinschätzungsprozesse der Lehrkräfte abzubilden. Dafür ist im Sinne einer Gegenstandsangemessenheit eine Transkription und Analyse des gesamten Datenmaterials unabdingbar, denn nur so können individuelle Schwerpunktsetzungen und mögliche Veränderungen sichtbar gemacht und der Prozesshaftigkeit der Einschätzung Rechnung getragen werden.

4.2 Zur Passung der Qualitativen Inhaltsanalyse

Auch wenn sich kategoriale bzw. kodierende Verfahren bei einigen anderen introspektiv arbeitenden Studien im Forschungsfeld ‚Textbewertungen‘ als Auswertungsmethoden bewährt haben (siehe Abschnitt 2), ist es sinnvoll, eine gezielte Eignungsprüfung für das vorliegende Forschungsprojekt vorzunehmen. Diese wird hier exemplarisch für das kategorienbasierte Verfahren der Qualitativen Inhaltsanalyse nachgezeichnet. Die Qualitative Inhaltsanalyse kann sehr allgemein als „a method for systematically describing the meaning of qualitative material“ (Schreier 2012: 1) verstanden werden. Die qualitative Form der Inhaltsanalyse ist auf quantitative Vorgängerverfahren zurückzuführen, welche innerhalb der Kommunikationswissenschaften in den 1920er Jahren zur Auswertung von großen massenmedialen Datenmengen entstanden sind (vgl. Burwitz-Melzer/Steininger 2016: 257). Der Begriff ‚Inhaltsanalyse‘ wurde in den 1940er Jahren besonders von Berelson geprägt und gewann seit dieser Zeit in diversen Disziplinen, so z. B. in der Psychologie, in der Bildungsforschung, in der Politik- sowie in der Literaturwissenschaft, an Bedeutung. Die bis dato quantitative Inhaltsanalyse wurde 1952 von Kracauer als zu oberflächlich kritisiert und erstmals um qualitative Aspekte erweitert (vgl. Schreier 2012: 11 ff.). In den folgenden Jahrzehnten setzte sich die disziplinenübergreifende Anwendung und Weiterentwicklung der Inhaltsanalyse fort, sodass verschiedene qualitative Verfahren entwickelt wurden. Schließlich wurde zu Beginn der 1980er Jahre das erste Buch, welches explizit die Qualitative Inhaltsanalyse betitelte und bis heute immer wieder neu aufgelegt wurde, von←142 | 143→ Mayring veröffentlicht (vgl. Kuckartz 2016: 23, Steigleder 2008: 21). In seinen Ausführungen nimmt Mayring (2015: 26 ff.) Bezug auf fünf unterschiedliche Bereiche, aus denen sich Grundsätze für eine Qualitative Inhaltsanalyse ableiten lassen: (1) „Kommunikationswissenschaften: Content Analysis“, (2) „Hermeneutik: Kunstlehre der Interpretation“, (3) „Qualitative Sozialforschung: Interpretatives Paradigma“, (4) „Sprach- und Literaturwissenschaft“, (5) „Psychologie der Textverarbeitung und Kategorienbildung“. Heute existieren verschiedene Formen der Qualitativen Inhaltsanalyse, die mittlerweile auch in der Fremdsprachenforschung (vgl. Burwitz-Melzer/Steininger 2016) und in Forschungen für die Deutschdidaktik als Analyseverfahren etabliert sind.

Die Entstehungs- und Entwicklungsdarstellung der Qualitativen Inhaltsanalyse verdeutlicht einen grundsätzlichen Unterschied zur Dokumentarischen Methode: Letztere stammt methodologisch eindeutig aus der Wissenssoziologie, sodass mit ihrer Hilfe Fragen nach Denk- und Handlungsstrukturen in Gesellschaften oder Gruppen beantwortet werden können. Dabei können wissenssoziologische Fragestellungen mit verschiedenen Bereichen, z. B. aus der Fremdsprachenforschung, zusammengebracht und geklärt werden. Diese konkrete Zuordnung der Methode schafft auf der einen Seite Klarheit bezüglich der Eignung bestimmter Forschungskontexte, schränkt die Eignung auf der anderen Seite aber auch auf diese bestimmten Kontexte ein, sodass sie z. B. für die Beantwortungen der Fragen im dargestellten Forschungsprojekt zu Lehrereinschätzungen nicht geeignet ist (siehe Abschnitt 4.1). Die Qualitative Inhaltsanalyse hingegen ist nicht einer einzelnen Disziplin zuzuordnen. So kann der Qualitativen Inhaltsanalyse auf der einen Seite vorgeworfen werden, dass ihr eine Hintergrundtheorie fehle, Kuckartz6 allerdings bezeichnete

die theoretische Flexibilität als Stärke der qualitativen Inhaltsanalyse und betonte damit ihren Charakter als vielfältig einsetzbare Methode: Verstehe man qualitative Inhaltsanalyse als deskriptives Verfahren, so könne und müsse Theorie nicht als notwendige Voraussetzung angesehen werden, da die Methode auch gerade für Fragestellungen in noch unbekannten, neuen Kontexten zur Rekonstruktion der Wirklichkeit pragmatisch nutzbar gemacht werden könne (Janssen et al. 2017: §13).

Den Annahmen von Kuckartz folgend zeigt sich für das dargestellte Forschungsprojekt eine erste Eignung, die dazu führte, genauer zu prüfen, ob eine Datenanalyse mit der Qualitativen Inhaltsanalyse in diesem Kontext sinnvoll sein←143 | 144→ kann: Die Qualitative Inhaltsanalyse als deskriptives Verfahren bietet sich an, um (1) die Texteinschätzungsprozesse der Deutschlehrkräfte beschreibend nachzuzeichnen und (2) das bisher offene Feld ‚Texteinschätzungen zu Schülertexten von Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern‘ in den Mittelpunkt der Analyse zu stellen. Diese pragmatische Auslegung und die Vielzahl an verschiedenen Ausführungen zur Qualitativen Inhaltsanalyse dürfen allerdings nicht zu einer willkürlichen Herangehensweise führen, sondern machen eine Verortung des ausgewählten Verfahrens und die Darlegung der forschungspraktischen Vorgehensweisen im eigenen Forschungsprojekt unabdingbar (vgl. Stamann et al. 2016: §1).

Grundsätzlich stellt sich die Frage, ob die Qualitative Inhaltsanalyse zu den gewählten Datenerhebungsverfahren passt. Laut Schreier (2012: 2 f.) können sowohl visuelle als auch verbale Daten, die entweder selbst erhoben oder aus vorhandenen Quellen stammen, für die Analyse herangezogen werden. Voraussetzung dabei ist, dass der Analyseblick auf das Material einen gewissen Grad an Interpretationen zulässt und nicht nur quantitative Auszählungen einfordert. Interpretationsbedarf ist an dieser Stelle als natürlicher Vorgang zu verstehen, der in der Regel in allen qualitativen Forschungen erforderlich ist, wenn verschiedene Wahrnehmungen, Hintergrundwissen und weitere Faktoren aufeinandertreffen (vgl. Schreier 2012: 2). Die individuellen Laut-Denk-Protokolle sowie die Interviewtranskripte aus dem Forschungsprojekt zu Lehrereinschätzungen erfüllen diese Voraussetzungen. Darüber hinaus zeichnet sich die Qualitative Inhaltsanalyse dadurch aus, dass das gesamte Material kategorisiert wird (vgl. Burwitz-Melzer/Steiniger 2016: 258), sodass die gesamten Texteinschätzungsprozesse sichtbar gemacht werden können.

Da die Qualitative Inhaltsanalyse nicht von vorne herein für die Darstellung von Prozessen aus den Laut-Denk-Protokollen geeignet ist, ist es im Sinne der Gegenstandsangemessenheit erforderlich, zu prüfen, ob Modifizierungen der vorhandenen Verfahren (vgl. Stamann et al. 2016: §10) prozessuale Abbildungen ermöglichen können. Saldaña (2009: 77 ff.) schlägt das sogenannte Process Coding vor, um Aktivitäten über die Länge eines Dokuments darzustellen. Für das Forschungsprojekt können solche Aktivitäten einzelne (kognitive) Tätigkeiten bei der Einschätzung sein. Process Codes können z. B. in die inhaltlich-strukturierende Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016), welche durch eine grundsätzliche Offenheit und Flexibilität gekennzeichnet ist, integriert werden. Im dargestellten Projekt kann zwischen handelnden Aktivitäten im eigentlichen Sinne, wie ‚Betrachten des Ausgangstextes‘ oder ‚Erstmaliges Lesen‘, die indirekt aus den Laut-Denk-Protokollen ermittelt werden müssen, und kognitiven←144 | 145→ Aktivitäten unterschieden werden. So ist es z. B. möglich, die Gedanken und mögliche Veränderungen während der verschiedenen (Lese-)Tätigkeiten als Einschätzungsprozesse darzustellen.

Um über die kategorienbasierte Auswertung hinaus auch den Einzelfall im Blick zu haben, kann eine in den Ablauf der Qualitativen Inhaltsanalyse integrierte Fallorientierung sinnvoll sein. Als Resultat können z. B. fallbezogene Zusammenfassungen entstehen (siehe dazu Kuckartz 2016: 49 f., 111 ff.). Eine solche fallorientierte Perspektive bietet den Vorteil, „dass die Zusammenhänge, die sich auf Fallebene zeigen, grundsätzlich erhalten werden können und der Fall nicht, wie meist üblich bei der Erarbeitung von Kategoriensystemen, in seine Einzelteile zerlegt wird“ (Janssen et al. 2017: §22). Im skizzierten Forschungsprojekt können so die Einschätzungsprozesse der einzelnen Deutschlehrenden als Ganzes in den Auswertungsfokus gerückt werden. Dabei stellt eine erste fallbezogene Auswertung ein Grundgerüst für Typenbildungen oder andere sekundäre Auswertungsverfahren dar.

5. Fazit

Ziel dieses Beitrags war es, exemplarisch die Eignung zweier Auswertungsmethoden für das dargelegte Dissertationsprojekt zu Lehrereinschätzungen zu prüfen bzw. den Prüfungsprozess darzustellen. Hierfür waren insbesondere Perspektiven auf die Forschungstraditionen und methodischen Grundsätze der Auswertungsverfahren notwendig, um Passungen mit dem konkreten Projekt und mögliche Adaptionen prüfen zu können.

Es konnte gezeigt werden, dass die Dokumentarische Methode als Auswertungsmethode für den Kontext und die Zielsetzungen des Projekts, nämlich die kognitiven Prozesse der Deutschlehrenden beim Einschätzen von Schülertexten beschreiben zu können, nicht geeignet ist. Die Prüfung machte deutlich, dass Eigenschaften und Intentionen der Erhebungsmethoden in der eingesetzten Form nicht mit denen der Dokumentarischen Methode als Auswertungsinstrument kompatibel sind und betont damit die Notwendigkeit, Konzeptionen von Forschungsstudien immer als ganzheitlichen Prozess zu betrachten und keine separate Planung von Einzelschritten ohne Rückführungen durchzuführen. Anders als bei der Dokumentarischen Methode konnte am kategorienbasierten Verfahren der Qualitativen Inhaltsanalyse ein grundsätzliches Eignungspotential für die Projektziele und -gegebenheiten aufgezeigt werden. Die Auswertungsmethode bietet sich insbesondere durch ihre vielfältigen und flexiblen Einsatzmöglichkeiten an, um aus den Laut-Denk-Protokollen die kognitiven Handlungen in Form von Texteinschätzungsprozessen herausarbeiten zu können. Diese Flexibilität←145 | 146→ erlaubt auf der einen Seite und erfordert auf der anderen Seite, entsprechende Anpassungen vorzunehmen und diese transparent zu dokumentieren.

Abschließend bleibt festzuhalten, dass unterschiedliche Methoden unterschiedliches Potential und unterschiedliche Herausforderungen mit sich bringen, welche abhängig vom konkreten Forschungsvorhaben unterschiedlich zum Tragen kommen (siehe auch Aguado in diesem Band). Am hier skizzierten Dissertationsprojekt zu Lehrereinschätzungen konnte gezeigt werden, dass es nicht das eine Auswertungsverfahren mit genau passenden und anwendbaren Anleitungsschritten gibt, sondern begründete Adaptionen an das Vorhaben notwendig sind, um gegenstandsangemessene Erkenntnisse gewinnen zu können.

Literatur

Aguado, Karin (2018). Lautes Denken als Datenerhebungsverfahren in der empirischen Fremdsprachenforschung. In: Aguado, Karin / Finkbeiner, Claudia / Tesch, Bernd (Hrsg.). Lautes Denken, Stimulated Recall, Lautes Denken: Rekonstruktive Verfahren in der Fremdsprachenforschung. Berlin: Peter Lang, 9–25.

Aguado, Karin (2019). Zur Vielfalt qualitativer Datenerhebungsverfahren. In: Wilden, Eva / Rossa, Henning (Hrsg.): 67–85.

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1 Wenn die Extrembenotungen, d. h. eine Zensur wurde von nur einem oder zwei Bewertenden gegeben, weggelassen werden, minimiert sich der Anteil der Bewertungsbreite pro Schüleraufsatz, der vier oder mehr Noten umfasst, stark. Es zeigen sich jedoch immer noch häufige Unterschiede von zwei oder drei Noten für den gleichen Schülertext (vgl. Schröter 1974: 117).

2 Eine ausführliche Darstellung der als Forschungsinstrumente gewählten introspektiven Verfahren ist an dieser Stelle nicht zielführend und für den Kontext Fremdsprachenforschung u. a. bei Aguado 2018, Færch/Kasper 1987, Green 1998, Heine 2005, 2013, Heine/Schramm 2007, 2016, Knorr 2013, Knorr/Schramm 2012 zu finden.

3 An dieser Stelle sei ergänzend angemerkt, dass neuere Ansätze zur Kognition, diese im untrennbaren Zusammenhang mit sozialen, situationalen und empfindungsbezogenen Faktoren sehen (siehe für einen Überblick entsprechender Diskussionen Schnell 2013), was jedoch keine Gleichsetzung mit direkter Kommunikation meint.

4 Eine konkrete Eignungsprüfung über die Abbildung von Einschätzungsprozessen durch das Laute Denken ist für das vorliegende Dissertationsprojekt bei Prüsmann (2018) zu finden. Des Weiteren muss an dieser Stelle einschränkend angemerkt werden, dass unbewusst ablaufende Prozesse nicht mit dem Verfahren erfasst werden können.

5 Darüber hinaus lässt sich der Anwendungsbereich der Dokumentarischen Methode auch auf teilnehmende Beobachtungen und Bildanalysen ausdehnen (vgl. Nohl 2012: 8). Diese Erhebungsformate sind aber für den dargestellten Forschungskontext nicht relevant.

6 Diese Ausführungen Kuckartz stammen aus dem Tagungskontext „Qualitative Inhaltsanalyse – and beyond?“ an der Pädagogischen Hochschule Weingarten 2016, die in dem Tagungsbericht von Janssen et al. (2017) fixiert wurden.