Show Less
Open access

Fremdsprachenforschung als interdisziplinäres Projekt

Series:

Edited By Eva Wilden and Henning Rossa

Dieses Buch widmet sich der Interdisziplinarität, die für die Zugänge, Formate und Methoden fremdsprachendidaktischer Forschung charakteristisch ist. Qualitative und quantitative Forschungsansätze bzw. Mixed-Methods-Designs werden anhand aktueller Studien dargestellt. Ein besonderer Fokus gilt den interdisziplinären Bezügen der jeweiligen Studien. Die forschungspraktischen Beispiele stellen laufende bzw. kurz vor Abschluss stehendende Studien der empirischen Fremdsprachenforschung vor. So bieten die Beiträge einen aktuellen Überblick über fremdsprachendidaktische Forschungspraxis und enthalten vielfältige Anregungen für die forschungsmethodischen Optionen und ethischen Fragen, die es bei neu zu konzipierenden Studien im interdisziplinären Feld der Fremdsprachenforschung abzuwägen gilt.

Show Summary Details
Open access

Fremdsprachenforschung extended: Die Erforschung der intersektionalen Kategorien Geschlecht und Gender mit Hilfe interdisziplinärer Ansätze und Triangulation (Patricia Uhl)

Patricia Uhl

Fremdsprachenforschung extended: Die Erforschung der intersektionalen Kategorien Geschlecht und Gender mit Hilfe interdisziplinärer Ansätze und Triangulation

Abstract: The following article discusses the triangulation of quantitative and qualitative research methods in a study of gender-effects on the language abilities of learners of French and Spanish in grade 9 and 10 in Germany. In this context, reflections concerning the concept of gender and the relevance of each research method are made.

L2 research, methodology, triangulation, L2 learners, gender

1. Bestimmung des Forschungsbedarfs

Das Vorurteil, fremdsprachliche Fächer und insbesondere Französisch seien „Mädchenfächer“ (Budde 2011: 104), scheint in unserer Gesellschaft weit verbreitet zu sein. Als Beleg dafür werden oft die Überzahl der Mädchen in den Französischklassen (vgl. Grein 2012), die häufig besseren fremdsprachlichen Ergebnisse der Schülerinnen in Schulleistungsstudien wie PISA (vgl. Klieme et al. 2010), DESI (vgl. Hartig/Jude 2008) oder der Ländervergleichsstudie (vgl. Köller et al. 2010), und auch der angeblich feminine Klang des Französischen genannt (vgl. Leupold 2007: 15). Grein (2012: 171) führt die Kritik an, dass der Französischunterricht in Deutschland eher an Mädchen ausgerichtet sei, was mit der Forderung nach einem boy turn in der Französischdidaktik verbunden ist.

Während das Thema Gender also in vielen Bereichen rund um das Schulfach Französisch präsent, mit Stereotypen belegt und nicht erschöpfend erforscht ist, kann bezüglich des Faches Spanisch festgestellt werden, dass in Deutschland kaum Studien zu einem möglichen Zusammenhang von Geschlecht bzw. Gender und dem (erfolgreichen) schulischen Spanischlernen vorliegen (vgl. Grein 2012). Durch seine Stellung als oft dritte schulische und meist zweite romanische Fremdsprache kommt diesem Fach, auch im Hinblick auf einen Vergleich mit dem Fach Französisch, eine wesentliche Bedeutung zu. Dies gilt nicht zuletzt, weil empirisch erwiesen ist, dass die jeweiligen Einstellungen der Geschlechtergruppen zu unterschiedlichen Sprachen variieren können, was wiederum Einfluss auf den Sprachlernerfolg haben kann (vgl. Meißner et al. 2008). Schließlich ist←207 | 208→ anzumerken, dass die 9. und 10. Klassenstufe sich besonders für Untersuchungen zu diesem Thema eignen, da es einen Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Lernverhalten der beiden Geschlechtergruppen zu geben scheint und besonders im Laufe der Pubertät geschlechtsspezifische Unterschiede bezüglich des Fremdsprachenlernens aufzutreten scheinen (vgl. Budde 2011: 104).

Nach diesem kurzen Blick auf die sprachspezifische Situation an deutschen Schulen besteht eine grundlegend wichtige Erweiterung der Forschungsperspektive darin, den internationalen, interdisziplinären und sprachübergreifenden Forschungskontext zu Geschlecht, Gender und Fremdsprachenlernen angemessen zu berücksichtigen. Hierzu liegen bereits vielfältige Forschungsarbeiten unter anderem aus der Spracherwerbsforschung, der Psychologie und der Neurologie vor, die sich durch eine große Heterogenität an Forschungszielen, -methoden und -ergebnissen auszeichnen, was das Forschungsfeld zunächst unübersichtlich macht. Aufgrund dieser Fülle und Diversität ergibt sich die Notwendigkeit, in die Analyse des Forschungsstands auch Metastudien wie diejenigen von López Rúa (2006) oder Schmenk (2002) mit einzubeziehen. Zentral für die Einordnung der zahlreichen empirischen Ergebnisse erscheint außerdem, die soziokulturelle Kontextgebundenheit von Studien in diesem Bereich zu berücksichtigen, wofür die Intersektionalitätsforschung (vgl. Teilkapitel 2) wertvolle Grundlagen liefert.

Als anfängliches Resümee kann demgemäß festgehalten werden, dass der Forschungsbedarf in Bezug auf Geschlecht, Gender und das Lernen des Französischen und Spanischen in Deutschland trotz der Vielzahl an vorhandenen Studien auf internationaler Ebene nach wie vor groß ist, da zum einen stereotype Vorstellungen der empirischen Aufklärung bedürfen und zum anderen die Erforschung der Bedeutung soziokultureller Kontexte für Geschlechterunterschiede noch nicht abgeschlossen ist. Das Ziel des Dissertationsprojekts besteht darin, diejenigen Variablen übergreifend zu erforschen, die für potenzielle Geschlechterunterschiede verantwortlich sind und dabei zwei romanische Schulsprachen vergleichend zu betrachten.

In den nachfolgenden Ausführungen werden daher zunächst die Termini Geschlecht und Gender innerhalb eines interdisziplinären Forschungsdiskurses aufgearbeitet, bevor der Forschungsstand exemplarisch analysiert wird, um daraus erste Forschungsfragen abzuleiten. Während die Bestimmung der einzelnen zu untersuchenden Variablen und deren angemessene Operationalisierung hier nur kurz thematisiert werden soll, liegt das Hauptaugenmerk dieses Beitrags auf Überlegungen zur Wahl adäquater Forschungsmethoden und den damit verbundenen planerischen Implikationen (vgl. Settinieri 2014).←208 | 209→

2. Geschlecht und Gender im interdisziplinären Forschungsdiskurs

Die Definition des Untersuchungsgegenstands stellt in jeder Forschungsarbeit den Ausgangspunkt für alle weiteren Phasen dar, denn nur durch eine genaue Bestimmung der relevanten Teilaspekte und die Aufarbeitung ihrer inhärenten Struktur, kann später eine angemessene Operationalisierung gelingen. Für das vorliegende Forschungsprojekt besonders relevant sind insbesondere die Definitionen von Geschlecht und Gender, wie sie in der heutigen Sozial-, Bildungs-, Gender- und Diversityforschung sowie in der Fremdsprachendidaktik und der Sprachlehr- und -lernforschung etabliert sind. Des Weiteren besteht der Anspruch des vorliegenden Dissertationsprojekts darin, nicht nur innerhalb der Begriffsbestimmung, sondern auch innerhalb der Bestimmung der für das Forschungsdesign notwendigen Forschungsparadigmata eine Verbindung zwischen Ansätzen der Gender- und Diversityforschung und Ansätzen der fremdsprachendidaktischen Forschung herzustellen, welche jeweils per se interdisziplinär sind. Die Diversityforschung beispielsweise vereint in sich unterschiedliche Aspekte von Diversität, d. h. neben Gender Studies unter anderem auch Migrations-, Ungleichheits-, Minderheiten- und Gleichstellungsforschung und wird daher von Vertretern der Betriebswirtschaftslehre, der Soziologie, der Politik-, Rechts-, oder Erziehungswissenschaft gleichermaßen betrieben (vgl. Krell et al. 2007: 7).

Die sozialwissenschaftliche Geschlechterforschung kann in Deutschland auf eine über dreißigjährige Geschichte zurückblicken. Fast genauso lange wird in der Geschlechterforschung der Nature-Nurture-Konflikt diskutiert, d. h. die Frage, ob bzw. inwieweit Geschlechterunterschiede oder -gemeinsamkeiten biologischer oder gesellschaftlicher Natur, also angeboren oder anerzogen sind. Daran schließt sich die Frage an, ob es angemessener ist, entweder geschlechtliche Unterschiede oder Prozesse gesellschaftlicher Differenzierung von Geschlecht, oder aber beides gleichzeitig und eventuell in anderer Gewichtung zu erforschen. Im Laufe der Diskussion um den Nature-Nurture-Konflikt entstand auch die entsprechende terminologische Unterscheidung und spätestens seit den 1980er Jahren setzte sich die Unterscheidung von engl. Sex als Bezeichnung für das biologische Geschlecht und engl. Gender als Bezeichnung für die sozialen, historischen, kulturellen und psychologischen Konstruktionen von Geschlecht durch (vgl. Bührmann 2009: 29, Steins 2010: 13). Auch in der Fremdsprachendidaktik wird Gender als soziales und diskursives Konstrukt definiert, welches auf der kulturellen Opposition von Weiblichkeit und Männlichkeit basiert, sich allerdings nicht auf diese Dichotomie begrenzt, sondern Zwischenstufen zulässt (vgl. König et al. 2015: 135).←209 | 210→

Die biologische Kategorie Sex und insbesondere biologische Geschlechtsmerkmale, wie geschlechtsspezifische Anatomie, Gehirnmorphologie, Hormone, Chromosomen und Gene stellen den Untersuchungsgegenstand von Forschungsdisziplinen wie Biologie, Sexualforschung oder Neurowissenschaft dar, wobei für das Fremdsprachenlernen insbesondere die Erforschung der Gehirnmorphologie und somit die Neurowissenschaft hohe Relevanz besitzt (vgl. Steins 2010: 15).

Gender als soziale und psychologische Konstruktion etablierte sich als sogenannte interdependente und intersektionale Kategorie in den Sozialwissenschaften und in verschiedenen Bereichen der Psychologie, aber auch in der Literatur- und Kulturwissenschaft. Mit Intersektionalität bezeichnet man das Ineinanderwirken verschiedener Ungleichheitsstrukturen oder -kategorien. Des Weiteren handelt es sich dabei um eine in den 2000er Jahren entstandene Forschungsperspektive, die nach Unterschieden und Unterscheidungen zwischen verschiedenen ungleichheitsgenerierenden Kategorien fragt. Bührmann (2009: 30) betont dabei, dass es sich bei Intersektionalität noch nicht um ein Forschungsparadigma handelt, sondern vielmehr um eine vor-paradigmatische Perspektive, die das Potenzial besitzt, zum Paradigma aufzusteigen, während Walgenbach (2012) die Etablierung eines Forschungsparadigmas bereits als gegeben betrachtet, da es alle von Kuhn (1979: 25–36) beschriebenen Kriterien erfüllt und dementsprechend ein Konglomerat aus Begriffen, theoretischen Interventionen, Prämissen, Problemstellungen und Lösungsvorbildern bildet. Ungeachtet dieser Debatte zeichnet sich die Intersektionalitätsforschung durch eine prinzipielle Offenheit aus, welche eine Vielzahl an Forschungsmethoden zulässt, was gleichzeitig als Potenzial und als Herausforderung zu werten ist (vgl. Walgenbach 2012). Somit hat Intersektionalität ebenfalls per se einen interdisziplinären Charakter, da das Konzept einerseits offen genug ist, um verschiedene Sichtweisen aus unterschiedlichen Disziplinen zuzulassen und andererseits durchaus so konkret ist, dass die Integration dieser Perspektiven nur – bildlich gesprochen – durch das Überstülpen von intersectionality lenses erfolgen kann (vgl. Bührmann 2009: 37).

Bezüglich der Trennschärfe der Kategorien Geschlecht und Gender ist noch hinzuzufügen, dass für beide in der Forschungsliteratur auch Bezeichnungen wie kontextgebunden oder indirekt auftreten, sodass ihre exakte Abgrenzbarkeit in Frage gestellt werden muss (vgl. Pavlenko 2008). Der Aktionsrat Bildung (2009: 13) bringt die fehlende Trennschärfe auf den Punkt, indem er anmerkt, dass ‚weibliche‘ und ‚männliche‘ Eigenschaften, Verhaltens- und Lebensweisen sowie auch Fertigkeiten teilweise an die biologischen Merkmale gebunden sind, wie z. B. an die Fähigkeit von Frauen, Kinder zu gebären. Das Einbeziehen beider Kategorien in die Forschungsarbeit ist folglich unumgänglich, da sie un←210 | 211→mittelbar miteinander verwoben und nicht ganz trennscharf sind. Jedoch muss angesichts der Fülle an Kontextvariablen, wie z. B. Alter, neurologische Voraussetzungen, Intelligenz, Motivation, Einstellungen, Interessen, sozioökonomischer Status, Migrationshintergrund und soziokulturelle Hintergründe, wie beispielsweise gesellschaftlich tradierte Stereotype, ein begründeter Schwerpunkt gelegt werden. So soll im geplanten Dissertationsprojekt vor allem die Nurture-Seite im Zentrum stehen, während die Nature-Seite, d. h. geschlechtsspezifische biologische und neurologische Prozesse, zunächst keinen zentralen Forschungsgegenstand darstellen sollen. Zum einen sind diese Prozesse im Rahmen von Schulforschung nur sehr schwer zu erheben, da hierfür spezielle medizinische Geräte und Untersuchungen zur Gehirnmorphologie nötig wären. Zum anderen wird die Nature-Seite derzeit weltweit in neurologischen Studien erforscht und die daraus resultierenden Erkenntnisse können durchaus herangezogen werden, um die Ergebnisse dieses Promotionsprojekts zu interpretieren und zu diskutieren. Phänomene wie beispielsweise die Annahme einer im Vergleich zum männlichen Gehirn früheren Entwicklung von Myelinschichten im weiblichen Gehirn (vgl. Chiang et al. 2009) würden außerdem alle Fremdsprachenlernenden eines gewissen Alters in ähnlichem Maße betreffen, aber beispielsweise noch nicht erklären, weshalb der Geschlechterunterschied in der Ländervergleichsstudie in der 9. Klasse (vgl. Köller et al. 2010) in der Englischkompetenz kleiner war als in der Französischkompetenz, warum die Geschlechterunterschiede je nach Bundesland unterschiedlich stark ausgeprägt waren oder weshalb es in manchen Studien bei einer Geschlechtergruppe stärker als bei der anderen zu geschlechterstereotypen Einstellungen zu bestimmten Fremdsprachen kommt, welche wiederum unterschiedlich starken Einfluss auf die fremdsprachliche Leistung haben können (vgl. Meißner et al. 2008). Demnach erscheint die Untersuchung der Nurture-Seite insofern von Interesse, als dass sie die im Vergleich zur Untersuchung der neuronalen und biologischen Voraussetzungen stärker veränderlichen sozialen und affektiven Komponenten in den Blick nimmt und somit Rückschlüsse auf kulturell, psychologisch und sozial konstruierte Effekte auf die fremdsprachliche Leistung zulässt.

Die biologische Kategorie Geschlecht spielt aber auch bei der Untersuchung der Nurture-Seite immer dann eine Rolle, wenn zunächst Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen Lernenden erfasst werden. Die damit verbundene Problematik, dass die bloße Erforschung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu typisierenden Polarisierungen führen kann und diese dem intersektionalen Gender-Begriff noch keinesfalls gerecht wird, muss allerdings bedacht werden. Die Suche nach Unterschieden und Gemeinsamkeiten←211 | 212→ darf indes nur die erste Grundlage sein, um in einem weiteren Schritt einerseits Konnexionen und Korrelationen zwischen verschiedenen Variablen sowie andererseits profunde Erklärungsansätze auf sozialer, kultureller und psychologischer Ebene zu erforschen. Welche Variablen hierfür besonders infrage kommen, soll ein kurzer Überblick über exemplarische Forschungsarbeiten zu Geschlecht und Gender im Kontext des Fremdsprachenlernens zeigen.

3. Bisherige Forschung zu den Kategorien Geschlecht und Gender im Kontext des Fremdsprachenlernens

Eine Analyse des Forschungsstands zeigt, dass zahlreiche Studien zum Themenkomplex Geschlecht und Fremdsprachenlernen vorliegen, die sich durch große Heterogenität auszeichnen, da sie aus unterschiedlichen Kontexten stammen, von verschiedenen individuellen Lernervariablen und Kompetenzen ausgehen, unterschiedliche Methoden wählen und dementsprechend uneinheitliche Ergebnisse erzielen (vgl. z. B. Beck/Klieme 2007, Hyde/McKinley 1997, Jiménez Catalán/Terrazas Gallego 2005–2008, Köller et al. 2010, Piske et al. 2001, Schmenk 2002).

Insgesamt steht in bisherigen Studien zunächst die Frage nach dem erfolgreichen Fremdsprachenlernenden im Vordergrund und folglich werden Unterschiede zwischen männlichen und weiblichen Lernenden hinsichtlich ihrer Relevanz für den Fremdsprachenlernerfolg untersucht (vgl. Schmenk 2002: 28).

Die DESI-Studie (2003/2004) erfasst beispielsweise die sprachlichen Leistungen in Deutsch und Englisch von rund 11.000 Lernenden in Deutschland zu Beginn und zum Ende der Jahrgangsstufe 9 und zieht unter anderem einen Vergleich zwischen den fremdsprachlichen Leistungen männlicher und weiblicher Lernender (vgl. Nold/Rossa 2007: 181). Grundsätzliche Merkmale sind die längsschnittlichen Betrachtungen ausgewählter Kompetenzbereiche und somit steht die Forschungsfrage nach dem Kompetenzzuwachs im Laufe der 9. Jahrgangsstufe in verschiedenen Teilkompetenzen im Deutschen und Englischen im Vordergrund. Des Weiteren werden Auswirkungen des sprachlichen Hintergrunds, der Einfluss des sozialen und familiären Hintergrunds auf die Leistungen sowie die Wirksamkeit ausgewählter Unterrichtsvariablen mit Hilfe einer Videostudie untersucht (vgl. Klieme 2008: 6). In der Englischleistung erzielen die Mädchen einen bedeutenden Gesamtvorsprung, wobei dieser je nach Teilkompetenz beträchtlich differiert (vgl. Hartig/Jude 2008: 204); jedoch sind die Jungen den Mädchen im Sprechen insgesamt und vor allem in den Bereichen Satzbau, Flüssigkeit und Aussprache überlegen (vgl. Nold/Rossa 2008: 178). Im Längsschnitt ist zu beobachten, dass die Jungen im Laufe des Schuljahrs vor allem in den Teilkompetenzen Aussprache und Sprechflüssigkeit große Fortschritte machen und sich die Überlegen←212 | 213→heit der Jungen im Bereich des Sprechens gegenüber den Mädchen erst im Laufe der 9. Jahrgangsstufe entfaltet. Meißner et al. (2008: 158) stellen die Hypothese auf, dass die Jungen über das Sprechen auch in den anderen Kompetenzbereichen aufholen und gehen davon aus, dass dieser Effekt in der zweiten Fremdsprache ebenfalls, allerdings deutlich später eintritt und somit die Entwicklung der fremdsprachlichen Leistungen insgesamt bei Mädchen und Jungen zeitversetzt verläuft. Keinen Schwerpunkt der DESI-Studie bildet jedoch die Frage, inwieweit einzelne Lernervariablen wie Motivation, Interessen, Einstellungen, aber auch Migrationshintergrund und sozioökonomischer Status genau mit der Lernervariable Geschlecht in Wechselwirkung stehen, und ob bzw. in welcher Form die fremdsprachliche Leistung auch mit genderstereotypen Einstellungen gegenüber der Zielsprache zusammenhängt. Außerdem stellt das Design der DESI-Studie die Testungs- und Auswertungsarbeit vor große Herausforderungen, da sowohl die Innenperspektive der Schülerinnen und Schüler als auch die Außenperspektive der Eltern sowie eine Beobachtung des Unterrichts, d. h. verschiedene etische und emische Perspektiven1 mit unterschiedlichen Forschungsmethoden erhoben wurden, was durchaus richtungsweisend, allerdings in erster Linie im Rahmen eines großen Forscherteams möglich ist.

In ihrer explanativen Querschnittstudie konzentriert sich Fuchs (2013) hingegen explizit auf Geschlechterunterschiede in Bezug auf affektive Variablen, insbesondere Selbstkonzept, Interesse und Motivation, in den Klassenstufen 8 und 9 im Fach Englisch, wobei sie Fragebögen einsetzt und Annahmen zu affektiven Entwicklungsverläufen in Bezug auf das Geschlecht der Lernenden aus ihren Ergebnissen ableitet. Sie merkt in ihrer Conclusio an, dass zum einen Erhebungen von weiteren Variablen, wie z. B. der fremdsprachlichen Leistung oder auch geschlechterstereotypen Erwartungshaltungen von Lehrpersonen, Eltern und peers nötig wären, um präzisere Aussagen bezüglich der Wirkung von Geschlecht und Gender auf die Motivation und den Lernerfolg treffen zu können. Zum anderen legt sie die zukünftige Durchführung von Mixed-Methods-Studien nahe, die qua←213 | 214→litative und quantitative Methoden kombinieren, um ein umfassenderes Ergebnis, vor allem bei den Erklärungsansätzen für Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu erzielen, indem auf die quantitative Hauptstudie qualitative Einzelbefragungen folgen, welche konkreter auf die situationellen Merkmale des Unterrichts oder auf motivationale Merkmale der Lernenden eingehen können (vgl. Fuchs 2014: 196).

Schließlich bietet auch die Studie von Kissau (2006), welche rund 500 Lernende des Französischen in Grade 9 in Ontario, Kanada, untersucht, bedeutungsvolle Ansätze für die Erforschung von Gender. Kissau (2006) unternimmt den Versuch, in einer umfassenden Mixed-Methods-Studie sowohl Variablen auf der Mikro- als auch auf der Makroebene, d. h. sowohl affektive Variablen innerhalb als auch soziale Variablen außerhalb des Klassenzimmers zu untersuchen und setzt dafür in der quantitativen Phase Fragebögen und in der darauffolgenden qualitativen Phase Leitfrageninterviews von Lehrenden und Lernenden ein. Kissau (2006) wertet die quantitativen Fragebogendaten mit Hilfe von Diskriminanzanalysen aus, um die relative Wichtigkeit der einzelnen Variablen als Prädiktoren für die Gruppe der Mädchen oder der Jungen zu bestimmen. Anschließend validiert und erweitert er seine Ergebnisse durch die Auswertung der Interviews. Unter anderem schlussfolgert er, dass Forschung in diesem Bereich nur dann zielführend sei, wenn Variablen der Mikro- und Makroebene, d. h. einerseits beispielsweise Motivation, Angst vor Fremdsprachen und Selbstbestimmung genauso berücksichtigt würden wie andererseits zum Beispiel die Unterstützung durch peers, Eltern und Lehrer. Festzuhalten bleibt allerdings, dass er sich vorwiegend auf die Schülerperspektive und somit insbesondere auf individuelle Wahrnehmungen der Makroebene seitens der Lernenden konzentriert, da weder Eltern noch peers direkt befragt werden. Dies ist jedoch nicht weiter problematisch, da beispielsweise die elterliche Erwartung von jedem Lernenden anders wahrgenommen wird und diese Wahrnehmung schließlich mehr als die eigentliche Erwartung Einfluss auf das Lernverhalten hat.2 Dadurch, dass sich Kissau (2006) ausschließlich auf die affektiven Variablen konzentriert und das Forschungsziel definiert, Geschlechterunterschiede innerhalb jener zu erforschen, können aufgrund der Studienergebnisse folglich auch keine Aussagen zu Wechselwirkungen zwischen Geschlecht, affektiven Variablen und fremdsprachlicher Leistung getroffen wer←214 | 215→den. Deren Erforschung wäre allerdings in weiterführenden Studien notwendig, da davon ausgegangen werden muss, dass sich die einzelnen affektiven Variablen bei männlichen und weiblichen Lernenden manchmal unterschiedlich stark auf die fremdsprachliche Leistung auswirken (vgl. Meißner et al. 2008) und wahrscheinlich auch bei einzelnen Lernenden unabhängig vom Geschlecht wirken.

Neuere Ansätze heben also das dichotome Lernermodell, das Mädchen und Jungen als jeweils homogene Gruppen ansieht, zugunsten eines intersektionalen Lernermodells auf und legen den Fokus auf einzelne, von Gender und Geschlecht beeinflusste Lernervariablen sowie deren Wechselwirkungen (vgl. Grein 2012). Als erste Conclusio lässt sich also anführen, dass die Wahl der zu untersuchenden Variablen auf Grundlage der Analyse bisheriger Studien zum Themenkomplex und auf Basis des Diskurses der Intersektionalitätsforschung erfolgt, welche die Kategorientrias Geschlecht, ethnische bzw. kulturelle Zugehörigkeit und soziale Klasse bzw. Milieu als Grundpfeiler ansieht (vgl. Bührmann 2009: 35–36). Damit verbunden sind die Diskussionen um die Berücksichtigung und Gewichtung der Mikro- und Makroebene sowie emischer und etischer Perspektiven. Schließlich dürfen die Kriterien der Praktikabilität und statistischen Auswertbarkeit (vgl. Harris 2001, Stevens 2009) nicht außer Acht gelassen werden.

Vor diesem Hintergrund erscheint eine klare Fokussierung auf die fremdsprachlichen Leistungen und auf die inneren, vor allem affektiven Variablen sowie auf die Wahrnehmungen von äußeren Variablen aus mehreren Gründen zielführend: Zum einen kann es bereits ab einer kleinen Anzahl an Probanden von beispielsweise 30 Schülerinnen und Schülern zu organisatorischen und institutionellen Schwierigkeiten kommen, wenn das Ziel darin besteht, sowohl verschiedene innere als auch äußere Faktoren, insbesondere die Erwartungen von Eltern und peers zu untersuchen, wobei vor allem peers für den Forschenden kaum erreichbar sind. Des Weiteren ist im Falle der direkten Befragung von Eltern und peers die Herausforderung groß, genau zu berechnen bzw. sachlogisch zu begründen, in welcher Wechselwirkung die jeweiligen Variablen auf Mikro- und Makroebene zueinander stehen, da hierbei keine Monokausalitäten angenommen werden können (vgl. Wigfield/Eccles 1998).

Andererseits kommt als Herausforderung hinzu, dass idealerweise je hälftig weibliche und männliche Probanden einbezogen werden sollten, um Geschlechterunterschiede beispielsweise nicht auf eine Überzahl der Mädchen in der Stichprobe zurückführen zu können (vgl. auch Settinieri 2016: 578). Da allerdings in den meisten Französisch- und Spanischklassen eine Überzahl an Mädchen zu erwarten ist (vgl. Grein 2012), muss die Frage gestellt werden, wie mit diesem Ungleichgewicht umzugehen ist.←215 | 216→

Schließlich muss die fremdsprachlichen Leistung als beobachtbarer Output den Ausgangspunkt für alle weiteren Schlussfolgerungen darstellen, da nur durch deren Erhebung und In-Beziehung-Setzen deutlich werden kann, in welchem Maße einzelne affektive oder soziale Variablen in Wechselwirkung mit dem Geschlecht letztendlich diesen Output in Form der fremdsprachlichen Leistung beeinflussen (vgl. López Rúa 2006). Der fremdsprachliche Output kann letztendlich in unterschiedlichen Fertigkeiten und Kompetenzen gemessen werden, welche erneut auf einen Zusammenhang mit den affektiven und sozialen Variablen geprüft werden können.

4. Forschungsfragen und Erkenntnisinteressen

Basierend auf den Ergebnissen aus den verschiedenen Forschungsbereichen stehen im Dissertationsprojekt folgende, zum aktuellen Zeitpunkt noch als teilweise vorläufig zu deklarierende Forschungsfragen im Vordergrund:

a) Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede können in spezifischen Teilkonstrukten von Einstellungen, Motivation, Interessen, akademischem Selbstkonzept, Angst vor Fremdsprachen, geschlechtsspezifischen Stereotypen, individuellen Wahrnehmungen der Unterstützung und Erwartungen von Lehrern, Eltern und peers3 sowie in einzelnen fremdsprachlichen Kompetenzen bei männlichen und weiblichen Französisch- und Spanischlernenden in Klasse 9 und 10 festgestellt werden?

b) Welche relative Vorhersagekraft besitzt jede einzelne dieser Variablen in der Untersuchung von Geschlechterunterschieden und welche Wechselwirkungen bzw. Korrelationen lassen sich zwischen diesen Variablen feststellen?

c) Welche Erklärungsansätze für Unterschiede und Gemeinsamkeiten von männlichen und weiblichen Französisch- und Spanischlernenden, u. a. in Form individueller Konstruktionsprozesse von Gender können gefunden werden?

Das Ziel des Dissertationsprojekts besteht also darin, diejenigen Variablen übergreifend zu erforschen, die für potenzielle Geschlechterunterschiede verantwortlich sind und dabei zwei romanische Schulsprachen vergleichend zu betrachten. Hierzu ist anzumerken, dass in dieser Konstellation von einer einheitlichen Altersspanne (ca. 15–16 Jahre) und, aufgrund der Sprachenfolge, von einem unterschiedlichen durchschnittlichen Leistungsstand in den jeweiligen←216 | 217→ Sprachen ausgegangen wird, was bei der Auswertung der Daten berücksichtigt werden muss.

5. Reflexionen zum Einsatz quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden

Um die Forschungsfragen beantworten zu können, bedarf es eines empirisch und interdisziplinär fundierten Forschungsdesigns sowie der Bestimmung der Rolle von quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden. Die damit verbundenen Reflexionen werden nachfolgend genauer vorgestellt.

Die Frage, mithilfe welcher Methoden intersektional geforscht werden könnte, bezeichnet Knapp (2008: 44) als „metatheoretisch-methodologische Theorie-Baustelle“, auch weil im Rahmen der Intersektionalitätsforschung keine additive Aufrechnung von Kategorien betrieben wird, sondern das Augenmerk vielmehr auf Konnexionen und Korrelationen zwischen Kategorien liegt. Die Komplexität liegt also nicht nur in der Überwindung der additiven Aufrechnung, sondern auch darin, dass diese Kategorien historisch gewachsen – man denke an soziale Kategorien wie Stereotype oder Geschlechterrollen – sowie an aktuelle Kontexte und Situationen gebunden sind, wie z. B. im Falle von Motivation. Daher ist es im Umkehrschluss notwendig anzunehmen, dass intersektionale Kategorien in unterschiedlichen Kontexten auch auf unterschiedliche Weise wirken. Damit hängt wiederum die Bestimmung des Zusammenhangs zwischen Mikro- und Makroebene zusammen, welcher aufgrund dieser Kontextgebundenheit immer wieder neu austariert werden muss und keinesfalls studienübergreifend bestimmt werden kann (vgl. Bührmann 2009: 38).

Aus diesen Reflexionen zur Intersektionalität gehen folgende forschungsmethodische Überlegungen hervor: Für die empirische Studie wird ein Mixed-Methods-Design gewählt, wobei es sich um eine konkret geplante, explizite Methoden-Triangulation (vgl. Denzin 1970) handeln soll. Das Ziel dieser Triangulation von sequenziell eingesetzten quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden, innerhalb derer zwei verschiedene Datensätze mit unterschiedlichen Forschungsmethoden erfasst und ausgewertet werden (sog. Across Method), stellt eine systematische Perspektiven- und Erkenntniserweiterung dar, da unterschiedliche Aspekte derselben Phänomene, in diesem Fall Geschlecht und Gender sowie der im Vorfeld bestimmten damit wahrscheinlich verknüpften Lernervariablen (vgl. Forschungsfrage a), erfasst werden sollen (vgl. Flick 2011: 26). Zunächst stehen quantitative Erhebungen im Mittelpunkt: Während durch standardisierte Konzentrations- und Aufmerksamkeitstests kontrolliert werden soll, ob die kognitiven Grundfähigkeiten der Probandinnen und Probanden vergleichbar sind,←217 | 218→ misst ein standardisierter Einstufungstest für Französisch bzw. Spanisch, der sich an den Niveaustufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (Europarat 2001) orientiert, verschiedene sprachlichen Fertigkeiten. Dieser Sprachtest ist darauf ausgelegt, heterogene Leistungen abzuprüfen und kann somit beispielsweise eine Vergleichbarkeit der Leistungen in Französisch und Spanisch, die voraussichtlich in der 9. Jahrgangsstufe im Durchschnitt noch nicht dasselbe Niveau erreichen, herstellen. Schließlich werden mithilfe eines Fragebogens affektive und soziokulturelle Variablen erfasst.

In einer zweiten Phase werden qualitative Daten erhoben, indem Leitfrageninterviews mit einzelnen Lernenden durchgeführt werden, um die kontextabhängige Konstruktion von Gender näher zu untersuchen (vgl. Settinieri 2015: 24). Flick (2016: 44) sieht die Triangulation am Einzelfall als besonders konsequent an und schlägt vor, gezielt ca. fünf Prozent der ersten Stichprobe für zusätzliche vertiefende Interviews auszuwählen. Dabei müssen Probanden ausgewählt werden, die bezüglich gewisser Aspekte repräsentativ sind, beispielsweise weil ihre sprachliche Leistung genau den Durchschnitt der Geschlechtergruppe darstellt oder aber weil sie besonders stark ausgeprägte bzw. überhaupt keine genderstereotypen Einstellungen zeigen (vgl. Morse/Niehaus 2009: 63–65). Daher müssen repräsentative Merkmale zunächst aus den quantitativen Daten abgeleitet werden. Eine möglichst tiefgreifende Integration der einzelnen Datensätze kann dadurch erreicht werden, dass die Interviewleitfragen eine intensivere Auseinandersetzung mit den Aussagen im Fragebogen darstellen (vgl. Settinieri 2015: 17) und vor allem die Bereiche betreffen, in denen in der quantitativen Untersuchung Geschlechterunterschiede auftreten oder auch Ergebnisse erzielt werden, die zuvor aufgestellten Hypothesen widersprechen.

Der zusätzliche Einsatz qualitativer Methoden wird dadurch begründet, dass durch sie eine profunde Erforschung sozialer und psychologischer Phänomene möglich wird und Sinnstrukturen erfasst werden können, die durch quantitative Daten nicht oder zumindest nicht direkt sichtbar werden. Ein weiterer Vorteil besteht darin, dass qualitative Verfahren stärker an den Einzelfall angepasst und damit stärker auf individuelle Lernerbiographien und den jeweiligen Kontext bezogen werden können (vgl. Elsner/Viebrock 2015: 9).

Für die statistische Auswertung bietet sich eine ganze Reihe von Verfahren der deskriptiven Statistik sowie der Inferenzstatistik an, die in erster Linie von der letztendlichen Größe und Schichtung der Stichproben abhängen. So eignen sich beispielsweise Tests zur Überprüfung von Unterschiedshypothesen für die Ermittlung möglicher Disparitäten zwischen Jungen und Mädchen (z. B. t-Test, ANOVA etc., vgl. Larson-Hall 2016). Hierbei muss darauf geachtet werden, dass←218 | 219→ Unterschiede nicht nur durch Signifikanztests ermittelt werden, sondern auch zusätzlich die Effektstärke berücksichtigt wird, da diese misst, „wie stark sich die Variablenwerte der Geschlechtergruppen überlappen und wie groß der disjunkte Bereich ist“ (Klann-Delius 2005: 135). Die Effektstärke bezeichnet also das Ausmaß, mit dem ein Testergebnis von den durch die Nullhypothese formulierten Erwartungen, d. h. die Annahme, es gäbe keinen Unterschied, abweicht und ein wichtiges Effektstärkemaß ist folglich die relative Größe des Mittelwertunterschieds zwischen zwei Gruppen (vgl. Larson-Hall 2016: 142–143). Die Effektstärke fand in vergangenen Studien zu diesem Themenkomplex oftmals kaum Berücksichtigung, was manchmal dazu führte, signifikante Unterschiede fälschlicherweise als sich gegenseitig ausschließend zu interpretieren (vgl. Aries 1998: 67). Diskriminanzanalysen geben beispielsweise Aufschluss über die relative Wichtigkeit der einzelnen Variablen als Prädiktoren, d. h. über deren Vorhersagekraft für die Gruppe der Mädchen oder die Gruppe der Jungen (vgl. Kissau 2006) und verschiedene Formen von Korrelations- und Regressionsanalysen können schließlich erste Kausalzusammenhänge aufzeigen (vgl. Larson-Hall 2016).

Die verbalen Daten aus den Leitfrageninterviews werden hingegen inhaltsanalytisch ausgewertet (vgl. z. B. Mayring 2015) und anschließend den Ergebnissen aus den quantitativen Erhebungen gegenübergestellt. Die qualitative Folgeuntersuchung dient somit in erster Linie der Erforschung von Ursachen für gefundene Unterschiede oder Gemeinsamkeiten zwischen den Geschlechtergruppen und hat unter anderem die Offenlegung einzelner Konstruktionsprozesse von Gender zum Ziel.

Schwierig, aber gleichzeitig wichtig zu klären ist bei einer Verknüpfung von quantitativen und qualitativen Datensätzen die Frage des erkenntnistheoretischen Verhältnisses zwischen den beiden Paradigmen. Das vorgestellte Forschungsdesign könnte als eine Unterordnung der qualitativen unter die quantitativen Methoden beschrieben werden, da der Einsatz der quantitativen Methoden den qualitativen zeitlich vorgeschaltet ist und die quantitativen Methoden den methodologischen Rahmen vorgeben, während die qualitativen im Sinne des Vertiefungsmodells statistisch nachgewiesene Effekte interpretativ verdichtet bzw. nur bei ausgewählten Einzelfällen eingesetzt werden. Die Forderungen nach einer absolut gleichberechtigten Verknüpfung beider Zugänge werden jedoch innerhalb des Forschungsdiskurses immer lauter. Die Frage bleibt, ob die unterschiedliche Gewichtung nur durch Sukzessivität und unterschiedliche Probandenzahlen zu rechtfertigen ist oder ob vielmehr jeder Ansatz bei dieser und generell bei allen Triangulationen zwischen dem qualitativen und dem quantitativen Forschungsparadigma als auf seine Weise gleichberechtigt angesehen werden muss (vgl. Flick 2011: 75–80).←219 | 220→

6. Zusammenfassung, Schlussfolgerungen und Ausblick

Die vorgestellte Forschungsarbeit hat das Ziel, die Kategorien Geschlecht und Gender in Bezug auf gymnasiale Lernende des Französischen und Spanischen im Alter von ca. 15 bis 16 Jahren sowohl in der Breite als auch in der Tiefe zu erforschen. Aus bisherigen Erkenntnissen der Geschlechter- und Genderforschung aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen und den Vor- und Nachteilen bereits vorhandener Forschungsdesigns begründet sich die Wahl des Mixed-Methods-Designs in Form eines Vertiefungsmodells. Um gleichzeitig den Kriterien der Transparenz, den Gütekriterien für qualitative und quantitative Forschung sowie denjenigen für Mixed-Methods-Designs gerecht zu werden und um die Durchführbarkeit zu gewährleisten, ist es notwendig, einen angemessenen Rahmen für die Untersuchung zu finden. Dieser hängt einerseits mit der Bestimmung einer adäquaten Sample-Größe für die quantitative und qualitative Forschung zusammen und wird andererseits in Form der Fokussierung auf die Lernerperspektive, der Beschränkung der zu untersuchenden Kontextvariablen auf sprachliche Leistung, einige affektive Variablen einschließlich wahrgenommener Erwartungen und Meinungen von Lehrkräften, Eltern und peers sowie soziokulturellen Hintergrundfaktoren abgesteckt. Demzufolge werden die direkten Wahrnehmungen und Meinungen von Lehrkräften, Eltern und peers und auch die Analyse von Lehrmaterialien und Unterrichtssituationen zunächst ausgeklammert. Kognitive Variablen dienen zudem nur als Kontrollvariablen und stellen keinen eigenen Untersuchungsgegenstand dar. Eine weitere Herausforderung offenbart sich in der Suche nach einem logischen Zusammenhang zwischen den qualitativen und quantitativen Daten, welcher bereits im Forschungsdesign erkennbar sein und während des Forschungsprozesses immer wieder neu reflektiert werden muss. Der triangulative Ansatz der Kombination von quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden bietet somit den Vorteil, Erkenntnisse zu gewinnen, die über rein statistische Zahlen und Einzelfalluntersuchungen hinausweisen und folglich den Anforderungen einer intersektionalen Erforschung von Geschlecht und Gender im Kontext des Fremdsprachenlernens Rechnung tragen.

7. Literatur

Aktionsrat Bildung (2009). Geschlechterdifferenzen im Bildungssystem: Jahresgutachten für 2009. Wiesbaden: VS Verlag.

Aries, Elizabeth J. (1998). Gender differences in interaction: A reexamination. In: Canary, Daniel J. / Dinia, Kathryn (Hrsg.). Sex differences and similarities in communication. Mahwah: Erlbaum, 65–81.←220 | 221→

Beck, Bärbel / Klieme, Eckhard (Hrsg.) (2007). Sprachliche Kompetenzen: Konzepte und Messung: DESI-Studie. Weinheim: Beltz.

Budde, Jürgen (2008). Bildungs(miss)erfolg von Jungen und Berufswahl von Jungen/männlichen Jugendlichen. Berlin u. a.: BMBF.

Budde, Jürgen (2011). Geschlechtersensible Schule. In: Faulstich-Wieland, Hannelore (Hrsg.). Umgang mit Heterogenität und Differenz. Baltmannsweiler: Schneider, 99–119.

Bührmann, Andrea D. (2009). Intersectionality – ein Forschungsfeld auf dem Weg zum Paradigma? Tendenzen, Herausforderungen und Perspektiven der Forschung über Intersektionalität. GENDER 2, 28–44.

Chiang, Ming-Chang / Barysheva, Maringa / Shattuck, David W. / Lee, Agatha D. / Madsen, Sarah K. / Avedissian, Christina / Klunder, Andrea D. / Toga, Arthur W. / McMahon, Katie L. / Zubicaray, Greig I. de / Wright, Margaret J. / Srivastava, Anuj / Balov, Nikolay / Thompson, Paul M. (2009). Genetics of Brain Fiber Architecture and Intellectual Performance. The Journal of Neuroscience 29/7, 2212–2224.

Denzin, Norman K. (1970). The Research Act. Chicago: Butterworth.

Elsner, Daniela / Viebrock, Britta (2015). Einleitung: Triangulation in der Fremdsprachenforschung. In: Elsner, Daniela / Viebrock, Britta (Hrsg.). Triangulation in der Fremdsprachenforschung. Frankfurt am Main: Peter Lang, 7–16.

Europarat (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt.

Flick, Uwe (2011). Triangulation. 3. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag.

Flick, Uwe (2016). Qualitative Sozialforschung. 7. Auflage. Reinbek: Rowohlt.

Fuchs, Stefanie (2013). Geschlechterunterschiede bei motivationalen Faktoren im Kontext des Englischunterrichts: Eine empirische Studie zu Motivation, Selbstkonzept und Interesse im Fach Englisch in der Sekundarstufe I. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Fuchs, Stefanie (2014). Geschlechterunterschiede bei motivationalen Faktoren im Kontext des Englischunterrichts der Sekundarstufe I: Ausgewählte Ergebnisse einer empirischen Studie zu Motivation und Interesse. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung (ZFF) 25/2, 175–205.

Grein, Matthias (2012). Geschlechterforschung und Fachdidaktik Französisch (mit Hinweisen auf Fachdidaktik Spanisch). In: Kampshoff, Marita / Wiepcke, Claudia (Hrsg.). Handbuch Geschlechterforschung und Fachdidaktik. Wiesbaden: Springer, 169–183.

Harris, Richard J. (2001). A Primer of Multivariate Statistics. 3. Auflage. Mahwah: Erlbaum.←221 | 222→

Hartig, Johannes / Jude, Nina (2008). Sprachkompetenzen von Mädchen und Jungen. In: DESI-Konsortium (Hrsg.). Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch: Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim: Beltz, 202–207.

Hyde, Janet S. / McKinley, Nita M. (1997). Gender Differences in Cognition: Results from Meta-Analysis. In: Caplan, Paula. J. / Crawford, Mary / Hyde, Janet S. / Richardson, John T.E. (Hrsg.). Gender Differences in Human Cognition. New York: Oxford University Press, 30–51.

Jiménez Catalán, Rosa María / Terrazas Gallego, Melania (2005–2008). The Receptive Vocabulary of English Foreign Language Young Learners. Journal of English Studies 5–6, 173–191.

Kissau, Scott (2006). Gender differences in second language motivation: An investigation of micro- and macro-level influences. Canadian Journal of Applied Linguistics (CJAL)/Revue canadienne de linguistique appliquée (RCLA) 9/1, 73–96.

Klann-Delius, Gisela (2005). Sprache und Geschlecht. Stuttgart: J. B. Metzler.

Klieme, Eckhard (2008): Systemmonitoring für den Sprachunterricht. In: DESI-Konsortium (Hrsg.). Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch: Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim: Beltz, 1–10.

Klieme, Eckhard / Artelt, Cordula / Hartig, Johannes / Jude, Nina / Köller, Olaf / Prenzel, Manfred / Schneider, Wolfgang / Stanat, Petra (Hrsg.) (2010). PISA 2009: Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster: Waxmann.

Köller, Olaf / Knigge, Michel / Tesch, Bernd (Hrsg.) (2010). Sprachliche Kompetenzen im Ländervergleich: Befunde des ersten Ländervergleichs zur Überprüfung der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Englisch und Französisch. Münster: Waxmann.

König, Lotta / Surkamp, Carola / Decke-Cornill, Helene (2015). Negotiating Gender. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 49, 135.

Knapp, Gudrin-Axeli (2008). Intersectionality – ein neues Paradigma der Geschlechterforschung? In: Casale, Rita / Rendtorff, Barbara (Hrsg.). Was kommt nach der Genderforschung? Zur Zukunft feministischer Theoriebildung. Bielefeld: Transcript, 33–53.

Krell, Gertraude / Riedmüller, Barbara / Sieben, Barbara/ Vinz, Dagmar (2007): Diversity Studies als integrierende Forschungsrichtung. In: Krell, Gertraude / Riedmüller, Barbara / Sieben, Barbara / Vinz, Dagmar (Hrsg.). Diversity Studies: Grundlagen und disziplinäre Ansätze. Frankfurt am Main: Campus, 7–16.

Kuhn, Thomas S. (1979). Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. 4. Auflage. Frankfurt am Main: Surkamp.

Larson-Hall, Jenifer (2016). A Guide to Doing Statistics in Second Language Research Using SPSS and R. 2. Auflage. London: Routledge.←222 | 223→

Leupold, Eynar (2007). Französischunterricht als Lernort für Sprache und Kultur: Prinzipien und Praxisbeispiele. Seelze-Velber: Klett-Kallmeyer.

López Rúa, Paula (2006). The Sex Variable in Foreign Language Learning: An Integrative Approach. PORTA LINGUARUM 6, 99–114.

Mayring, Philipp (2015): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 12. Aufl. Weinheim: Beltz.

Meißner, Franz-Joseph / Beckmann, Christine / Schröder-Sura, Anna (2008). Mehrsprachigkeit fördern, Vielfalt und Reichtum Europas in der Schule nutzen (MES): Zwei deutsche Stichproben einer internationalen Studie in den Klassen 5 und 9 zu Sprachen und Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Gunter Narr.

Morse, Janice M. / Niehaus, Linda (2009). Mixed Method Design: Principles and Procedures. Walnut Creek: Left Coast Press.

Nold, Günter / Rossa, Henning (2007). Hörverstehen. In: Beck, Bärbel / Klieme, Eckhard (Hrsg.). Sprachliche Kompetenzen: Konzepte und Messung: DESI-Studie. Weinheim: Beltz, 178–196.

Nold, Günter / Rossa, Henning (2008). Sprechen Englisch. In: DESI-Konsortium (Hrsg.). Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch: Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim: Beltz, 170–179.

Pavlenko, Aneta (2008). Research Methods in the Study of Gender in Second/Foreign Language Education. In: King, Kendall A. / Hornberger Nancy, H. (Hrsg.). Encyclopedia of Language and Education. New York: Springer, 165–174.

Piske, Thorsten / MacKay, Ian R. A. / Flege, James E. (2001). Factors Affecting Degree of Foreign Accent in an L2: A Review. Journal of Phonetics 29, 191–215.

Schmenk, Barbara (2002). Geschlechtsspezifisches Fremdsprachenlernen? Zur Konstruktion geschlechtstypischer Lerner- und Lernbilder in der Fremdsprachenforschung. Tübingen: Stauffenburg.

Settinieri, Julia (2014). Planung einer empirischen Studie. In: Settinieri, Julia / Demirkaya, Sevilen / Feldmeier, Alexis / Gültekin-Karakoç, Nazan / Riemer, Claudia (Hrsg.). Empirische Forschungsmethoden für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Paderborn: Schöningh, 57–69.

Settinieri, Julia (2015). Forschst Du noch, oder triangulierst Du schon? In: Elsner, Daniela / Viebrock, Britta (Hrsg.). Triangulation in der Fremdsprachenforschung. Frankfurt am Main: Peter Lang, 17–35.

Settinieri, Julia (2016). Quantitative Forschung. In: Burwitz-Melzer, Eva / Mehlhorn, Grit / Riemer, Claudia / Bausch, Karl-Richard (Hrsg.). Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6. Aufl. Tübingen: Gunter Narr, 583–587.

Steins, Gisela (2010). Einführung in Psychologie und Geschlechterforschung. In: Steins, Gisela (Hrsg.). Handbuch Psychologie und Geschlechterforschung. Wiesbaden: VS Verlag, 11–23.←223 | 224→

Stevens, James (2009). Applied Multivariate Statistics for the Social Sciences. 5. Auflage. New York: Routledge.

Walgenbach, Katharina (2012). Intersektionalität – eine Einführung. Online: www.portal-intersektionalität.de [15.2.2018].

Willis, Jerry W. (2007). Foundations of qualitative research: Interpretive and critical approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.

Wigfield, Allan / Eccles, Jacquelynne S. (1998). The Development of Achievement Task Values: A Theoretical Analysis. Developmental Review 12, 265–310.

Yin, Robert K. (2010). Qualitative research from start to finish. New York: The Guilford Press.←224 | 225→


1 Die Unterscheidung zwischen „emisch“ und „etisch“ kommt aus den (qualitativen) Sozialwissenschaften. Im Rahmen der Bildungsforschung werden die beiden Perspektiven folgendermaßen definiert: „An emic perspective attempts to capture participants‘ indigenous meanings of real-world events“ (Yin 2010: 11) and „looks at things through the eyes of members of the culture being studied“ (Willis 2007: 100). Die etische Perspektive wird als externer Blick auf eine Kultur, Sprache, Bedeutungsassoziation oder allgemein auf Vorkommnisse in der Welt beschrieben (vgl. Willis 2007: 100), wobei im Bereich der Bildungsforschung der Kulturbegriff unter anderem auch auf Schul- oder Lernkultur übertragen werden kann.

2 Die Unterscheidung zwischen „elterliche Erwartung“ und „Wahrnehmung elterlicher Erwartung“ wird auch von dem in der Psychologie etablierten erweiterten Erwartungs-mal-Wert-Modell nach Eccles (vgl. u. a. Wigfield/Eccles 1992: 279) vorgenommen. Im Modell wird die Wahrnehmung der elterlichen Einstellungen und Erwartungen sogar in direkte Relation zum aufgabenspezifischen Selbstkonzept und zur Aufgabenwahrnehmung gesetzt (vgl. Wigfield/Eccles 1992).

3 Die hier aufgezählten Lernervariablen sollen zunächst als erste Anhaltspunkte dienen und werden im Laufe des Dissertationsprojekts genauer spezifiziert und eingeschränkt.