Microrrelato hipermedial: aproximaciones teóricas y didácticas

List of Contributors

Ana Calvo Revilla

Universidad CEU San Pablo

Eva Álvarez Ramos

Universidad de Valladolid

Asunción López-Varela Azcárate

Universidad Complutense de Madrid

Xaquín Núñez Sabarís

Centro de Estudos Humanísticos da Universidade do Minho (CEHUM)

Eunice Ribeiro

Centro de Estudos Humanísticos da Universidade do Minho (CEHUM)

Ángel Arias Urrutia

Universidad CEU San Pablo

Paulo A. Gatica Cote

Universidade de Santiago de Compostela

Daniel Escandell Montiel

Universidad de Salamanca

Miriam Borham Puyal

Universidad de Salamanca

Hugo Heredia Ponce

Universidad de Cádiz

Manuel Francisco Romero Oliva

Universidad de Cádiz

Ester Trigo Ibáñez

Universidad de Cádiz

Belén Mateos Blanco

Universidad de Valladolid

Leyre Alejaldre Biel

Universidad de Columbia

Naimy González de Posada

Centro de Estudos Humanísticos da Universidade do Minho (CEHUM)

Ana María Cea Álvarez

Centro de Estudos Humanísticos da Universidade do Minho (CEHUM)

Sílvia Araújo

Universidade do Minho

Milagrosa Parrado Collantes

Universidad de Cádiz

Agnieszka Kruszyńska

Universidad de Łódź

Leticia Bustamante Valbuena

Investigadora independiente

Retos y desafíos de la red como paradigma de
creación artística en la esfera del microrrelato
hipermedial y otras formas narrativas
minificcionales

La pérdida de la concepción del mundo como un todo totalizador y la estética de lo mínimo han contribuido al auge de prácticas artísticas y literarias en las que impera no solo la brevedad, sino también el hibridismo y la interacción de distintos códigos semióticos (pictórico, fotográfico, musical, audiovisual, etc.). Desde que Guy Debord en La sociéte du spectacle (1967) augurara el capitalismo de las imágenes o Cohen-Séat subrayara la conversión del mundo en iconosfera (1959 y 1961), en el ecosistema digital han surgido textos multimediales, por lo que nos encontramos ante un nuevo paradigma estético que precisa tanto una nueva alfabetización visual como nuevas herramientas cognoscitivas para discernir los procesos de decodificación y para descifrar los procesos hermenéuticos que se derivan de las relaciones icónico-verbales y auditivas (Unsworth y Wheeler, 2002).

Con el giro del pensamiento contemporáneo hacia la cultura textovisual y multimedia (Mitchell, 1994; Rodríguez de la Flor, 2011), los géneros literarios, también el microrrelato, se expanden más allá de lo escrito en unas creaciones simbióticas, donde texto e imagen pueden ser contemplados de un solo golpe de vista en una unidad perceptiva. Partiendo de las estrategias narrativas que confluyen en ambos lenguajes y de la formulación conceptual de microrrelato hipermedial (Calvo, 2019a; 2019c), cobran especial interés dentro de los estudios teórico-literarios distintos ámbitos de estudio: el dialogismo discursivo y artístico; la interacción de los componentes verbales, visuales y auditivos y su tratamiento desde perspectivas diversas (retórica, narratológica, semiótica, interdiscursiva, etc.); el análisis de los procesos de condensación compositiva y de densidad semántica que se deriva de la materialización de los signos; la pluralidad significativa y el potencial semántico-narrativo en los fenómenos de hibridación y contaminación del microrrelato con otros campos artísticos (Calvo, 2019a; 2019b; 2019d; 2019e); las posibilidades semióticas que se derivan de la pluralidad y de la intersección de medios y códigos propios del sistema cultural contemporáneo; los fenómenos de repetición y serialización; el estudio de la ←9 | 10→imagen como motor metafórico de las relaciones interdiscursivas e intersemióticas (Albaladejo, 2016); la reescritura de la tradición literaria y, especialmente, del cuento popular, con frecuencia desde perspectivas paródicas o subversivas; la resemantización de la imagen, la producción de sentido en los procesos de viralización en las redes y la disolución de las fronteras entre cultura alta y popular; la huella de la hipermedialidad en el proceso creativo; el apropiacionismo y los procesos de remediación; las mutaciones transemióticas y los procesos de serialización; la espectacularización del yo y la multiplicación autorreferencial en la red, entre otros.

Asimismo, si prestamos atención al proceso de la recepción del microrrelato hipermedial, se abren nuevos retos, como la sistematización tipológica de los fenómenos de recepción suscitados por el ensamblaje de imagen y palabra; el papel de los espacios intersticiales que se crean entre escritores y lectores (Bourriaud, 2006); el estudio de las redes sociales contempladas, siguiendo a Genette, como “epitextos públicos mediáticos” (Cruz, 2013); la repercusión en la comprensión de las nuevas formas literarias y artísticas que se derivan de la multiplicación, hibridación y simbiosis de los lenguajes, etc.

Del mismo modo, como resultado de las investigaciones realizadas hasta el momento, observamos otras líneas de investigación que se derivan de fenómenos de naturaleza variada, como: la irrupción de las ficciones de la serialización y las estrategias de la repetición (Balló y Pérez, 2005; Gómez Trueba 2019); las relaciones interdiscursivas e intermediales entre la escritura autobiográfica, el blog y la minificción (Navascués, 2019); los cruces transgenéricos entre las distintas categorías de la minificción; los procesos de creación y recepción de la minificción digital en todas sus formas (microrrelato, aforismo, oneliner, etc.); la proliferación en las redes sociales de prácticas artísticas en la que impera la experimentación, la originalidad, o el componente lúdico (Calvo, 2018), etc.

No podían todas estas novedosas manifestaciones no interferir allende su campo de acción. La especial configuración de las microficciones, las convirtieron en jugosas herramientas para ser explotadas en el aula (Álvarez Ramos y Martínez Deyros, 2016; Rubio Martínez y Vázquez Alcayada, 2016; Mateos Blanco, 2020). Dando un paso al frente, vinieron a reforzar la idoneidad de los textos literarios en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En las nanoficciones se encierran muchos de los ingredientes esenciales en la práctica fáctica de aula. Caracteres como la brevedad, la necesaria intercesión de los paratextos, los finales no esperados… contribuyen a ejercitar las competencias gramaticales y léxico-semánticas, sin olvidar todas aquellas microhabilidades relacionadas con la comprensión lectora, tanto en su proceso como en su efecto. Más allá, incluso, del desarrollo de estas destrezas básicas, las microficciones hipermediales favorecen ←10 | 11→la aproximación del aprendiente a fenómenos multiplataforma y transmediales, a la par que le acercan a la intermedialidad en todos sus ámbitos: artístico, genérico y discursivo.

Dentro del área de la didáctica, las principales implementaciones están estrechamente relacionadas con el aprendizaje de las destrezas escritas y la estimulación de la imaginación, por ser textos propicios para explotar la escritura creativa (Morote Peñalver, 2014; Álvarez Ramos y Romero Oliva, 2019; Mateos Blanco, 2020) y desarrollar la competencia literaria. Se rompe esa delgada línea (tantas veces infranqueable), que distancia el saber enciclopédico literario (histórico-bibliográfico) de la experimentación directa con el hecho literario, defendiendo así la filosofía de la “pedagogía en acción” (Dewey, 1910) y del más conocido learn by doing (aprender haciendo). Los talleres permiten la adquisición de hábitos lectores como fuente de placer, avivan la motivación del alumnado y convierten en más atractivos los procesos de enseñanza-aprendizaje, mientras que fomentan su autonomía y amplían sus conocimientos literarios.

De gran importancia resultan también las sinergias que se producen entre los diferentes códigos, puesto que facultan las transformaciones analógicas en digitales (Hutcheon, 2006) y actualizan los aprendizajes a la más vertiginosa modernidad. La migración desde el formato impreso explora, mediante la combinación de códigos multimedia, medios digitales como el audiorrelato, videorrelato, booktrailer o el cortometraje, representantes por excelencia de la hibridez comunicativa. Es el microrrelato, por este y otros motivos, el género literario que más se aproxima al modus operandi de los jóvenes. Se posiciona, por tanto, como una herramienta idónea “para la cibercultura y su presencia es predominante en foros, blogs, revistas digitales y páginas web de literatura” (Navarro Romero, 2014: 2).

Se hace necesario, entonces, reflexionar entre la unión de la microficción y la transmedialidad que redunda en un reclamo atractivo que posibilite leer, compartir lecturas y generar y mostrar complejas formas nanonarrativas (Heredia y Romero, 2017; Heredia y Amar, 2018). La reescritura creativa y la elaboración de epitextos virtuales potencia el desarrollo de la, ya mencionada, competencia literaria (Tabernero, 2013, 2015 y 2016; Lluch, Tabernero y Calvo, 2015; Alonso, 2016; Álvarez Ramos y Romero Oliva, 2018). Todo ello desde la propia visión del aprendiente, del mundo y su ser. Se contribuye, así, a romper la barrera generacional entre el docente y el discente.

Estrechamente relacionado con esta ruptura, se encuentran los novedosos modelos de enseñanza interdisciplinar basados en las inteligencias múltiples¹ ←11 | 12→(Gardner, 1983) y las taxonomías de objetivos educativos originadas en el ámbito analógico (Bloom, 1956; Anderson y Krathwohl, 2001), pero ampliadas y adaptadas después al digital (Churches, 2008 y Schrock, 2013). Con ellas es factible desarrollar cualquiera de las competencias comunicativas que el microrrelato hipermedial permite explotar.

Además, no debemos obviar tampoco, el lugar fundamental que, por su carácter hipermedial, desempeñan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y su transformación en el aula en tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC) en este ámbito. Lo que nos lleva, sin remisión, a otro de los frentes más actuales en la educación, el de la alfabetización mediática. La lectura, comprensión e interpretación, por un lado, y la génesis, desarrollo y promoción, por otro, de un mensaje, en el que se articulan e interactúan diferentes morfologías de la comunicación (Vouillamoz, 2000), conlleva una revolución en las aulas, que hay que saber entender. Es este el contexto, en el que ha de definirse la génesis del microrrelato hipermedial, caracterizándolo como una valiosa herramienta didáctica que se adecua a los nuevos procesos de recepción y cognición de los estudiantes.

La comunión con lo digital, en lo teórico y en lo didáctico, inaugura un espacio de convivencia entre disciplinas, caracterizado por la multiplicación de los soportes y las plataformas en línea. Se produce un fenómeno que desencadena la mutación de los roles tradicionales asignados a lector y escritor y, por ende, a docente y discente.

Son estos, por tanto, los condicionantes que reclaman el lugar privilegiado que merece el microrrelato hipermedial, por su ductibilidad, influjo y amplitud de significado tanto en su proyección significativa, pragmática y performativa como en su aplicación y explotación didáctica.

Bibliografía

Albaladejo Mayordomo, Tomás (2016). “Teoría de la Literatura y Estética”. Laocoonte. Revista de Estética y Teoría de las artes, 3 (3): 49–58.

Alonso, Ana María (2016). “Literatura y TIC: booktrailer como herramienta educativa”. Aprendizaje Digital, 1 (2): 21–30.

Álvarez Ramos, Eva y Martínez Deyros, María (eds.) (2016). Historias mínimas. Estudios teóricos y aplicaciones didácticas del microrrelato. Valladolid-Nueva York: Universidad de Valladolid-Cátedra Miguel Delibes. Álvarez Ramos, Eva y Romero Oliva, Manuel Fco (2019). “Hacia un enfoque creativo de la expresión escrita en el aula: motivación y eficacia”. Tonos Digital, 36:1–13- Disponible en: https://www.um.es/tonosdigital/pdf/web/tonos36.html?file=https://www.um.es/tonosdigital/znum36/secciones/ tintero-1-alvarez_y_romero_hacia_un_enfoque.pdf#zoom=100

Álvarez Ramos, Eva y Romero Oliva, Manuel Fco. (2018). “Epitextos milénicos en la promoción lectora: morfologías multimedia de la era digital”. Letral, 20: 71–85. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/RL.v1i20.7830

Anderson, Lorin W., y Krathwohl, David R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman.

Balló, Jordi y Xavier Pérez (2005). Yo ya he estado aquí. Ficciones de la repetición. Barcelona: Anagrama.

Bloom, Benjamin (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. Nueva York: Longman.

Bourriaud, Nicolas (2006). Estética relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.

Calvo Revilla, Ana (2019a). “Microrrelato hipermedial: simbiosis e hibridación semiótica y proyección significativa”. En Teresa Gómez Trueba y María Martínez Deyros (eds.). Página y Pantalla. Interferencias metaficcionales. Gijón: Ediciones Trea. 149–168.