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Fürs Leben gelernt - Die berufsbildende Waldorfschule

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Edited By Klaus Peter Freitag, Wilfried Gabriel and Jürgen Peters

Die gegenwärtigen Herausforderungen unseres Bildungswesens benötigen zukunftsweisende Konzepte, die Lernen und Arbeiten, allgemeine und berufliche Bildung miteinander verbinden. Die vorliegende Publikation zeigt, welche konkreten Ansätze und langjährigen Erfahrungen die (berufsbildende) Waldorfschule hierzu beisteuern kann. Durch eine empirisch biografische Langzeitstudie der Absolventen der Hiberniaschule − als Waldorfschule ehemals Träger eines BLK-Modellversuchs − wird deren Nachhaltigkeit wissenschaftlich bestätigt. Aktuelle Modelle und Konzepte verweisen auf Weiterentwicklungsmöglichkeiten zu einem neuen Bildungsverständnis im Kontext gesellschaftlicher Reformbemühungen.

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Teil III: Die Bildungsidee der Waldorfschule (Wilfried Gabriel)

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Teil III:

Die Bildungsidee der Waldorfschule

Wilfried Gabriel

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In diesem Teil werden die pädagogischen Grundlagen und die bildungspolitische Zielrichtung der Hiberniaschule bzw. der berufsbildenden Waldorfschule vertieft. Dabei wird auch deren reformpädagogischer Hintergrund ausgeleuchtet, der auf historische Wurzeln und grundsätzliche Fragestellungen bezüglich der Probleme unseres Bildungswesens verweist. Die Darstellungen sollen einerseits der Verortung der berufsbildenden Waldorfschulen in der gegenwärtigen Bildungslandschaft dienen und andererseits theoretische, wie praktisch-konzeptionelle Anstöße zur gegenwärtigen Bildungsdiskussion liefern.

3.1 Pädagogische Grundlagen

Die Darstellungen und Analysen von Jürgen Peters zeigen eindrücklich, dass das ganzheitliche Konzept der Hiberniaschule für die Schülerinnen und Schüler in ihrer weiteren Entwicklung zu einer „gelingenden Weltbeziehung“ führen kann. Es eröffnet in den ersten Schuljahren Resonanzräume, die Vertrauen und Sicherheit und damit ein grundsätzliches Gefühl von Geborgenheit in der Welt vermitteln. Wird insbesondere das praktische Lernen pädagogisch so gestaltet, dass es sinnliche und dingliche Resonanzerfahrungen ermöglicht, die über das Erüben körperlicher Geschicklichkeit und technischer Beherrschbarkeit von Material und Werkzeug hinausgehen, so können hier nachhaltige biografische Erlebnisse folgen. Mündet dieser Weg wie in der Hiberniaschule durch sinnhafte Tätigkeiten für und mit anderen zu einer beruflichen Erstausbildung, so erleben die Jugendlichen dadurch ein „Ankommen in der Welt“, dass ihnen Zuversicht im Umgang mit künftigen Widerständen sowie ein Augenmaß für das vermittelt, was möglich ist. Das Erlernen eines Einstiegsberufes in die Arbeitswelt stellt dabei für Jugendliche eine essenzielle Resonanzachse dar, die Selbstvertrauen in die offenen Gestaltungsmöglichkeiten ihres Lebensentwurfes erzeugt und mithin als wichtiger Schritt in der eigenen Persönlichkeitsentwicklung erlebt wird.

Damit ist aber nicht nur erneut belegt, wie berufliche Bildung als Persönlichkeitsentwicklung und als Teil einer umfassenden, neuen Allgemeinbildung organisiert und gestaltet werden kann, sondern auch, dass dieser arbeits- und berufspädagogische Ansatz nachhaltig biografisch wirksam wird und personale, soziale und fachliche Kompetenzen veranlagt, die ebenso die freie Gestaltung der eigenen Lern- und Berufsbiografie, wie die Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung ermöglichen. Dass in dieser Weise ein beruflicher Bildungsgang gleichermaßen fachliche Qualifizierungen vermittelt und eine vielseitige kognitive und kreative Entwicklung der Persönlichkeit fördert, dass für die Jugendlichen ebenso die Erfahrung wirtschaftlicher Verwertungsinteressen und der technische Optimierungsdruck in realen Produktionsabläufen zu ihrem Bildungsprozess gehören, wie auch ←92 | 93→die Öffnung immer neuer allgemeinbildender Erlebnisräume, liegt nicht nur an der einzigartigen institutionellen Struktur der Hiberniaschule, sondern auch in der ganzheitlichen Wechselbeziehung der kognitiven, künstlerischen und praktischen Fächer in ihrem Lehrplan und der altersgemäßen methodisch-didaktischen Vermittlung insbesondere des praktischen Lernens. Hier basiert die Hiberniaschule auf dem Ursprungsimpuls und den pädagogischen Grundlagen der Waldorfpädagogik, die sie in eigenständiger Weise unter dem Gesichtspunkt der Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung schulspezifisch individualisiert und umgesetzt hat. Mit Blick auf einen möglichen Transfer und konzeptionelle Weiterentwicklungen dieses Ansatzes seien im Folgenden wesentliche Aspekte der Waldorfpädagogik hervorgehoben.

Seit ihrem 100-jährigen Bestehen hat sich die Waldorfpädagogik inhaltlich und methodisch weiterentwickelt und ist vielfach erziehungswissenschaftlich befragt worden1. Nach wie vor versteht sich die Waldorfschule seit Steiners Zeiten als „Methodenschule“, will damit weltanschaulich nicht gebunden und prinzipiell übertragbar sein. Das pädagogische Menschenbild und ihre methodischen Grundlagen sind dabei für alle Waldorfschulen Konstanten, die hier in komprimierter Form angedeutet seien. Für ausführlichere Darstellungen sei auf die entsprechenden Veröffentlichungen zum Thema Waldorfpädagogik verwiesen.

3.1.1 „Erziehung zur Freiheit“

Die philosophischen Grundlagen der Waldorfpädagogik liegen in der praktischen Weiterentwicklung und pädagogischen Anwendung von Steiners früher „Philosophie der Freiheit“ (1894)2. Hier entwirft er den Menschen als ein im Erkennen wirklichkeitsfähiges Wesen, das dadurch zur Freiheit berufen und aus dieser frei zu handeln und die Welt verantwortungsvoll mitzugestalten vermag. Sein Konzept des Menschen und der menschlichen Entwicklung entwickelte er im Anschluss an die deutsche Klassik in Verbindung mit einem modernen, vertieften Evolutionsgedanken. Bereits 1907 hatte er in „Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft“3 einen ersten Entwurf seiner pädagogischen Entwicklungsanthropologie vorgelegt. 1919 sollte seine „Philosophie der Freiheit“ in einer „Erziehung zur Freiheit“ eine ←93 | 94→lebensreformerische Anwendung finden: mit dem grundlegenden Ziel, dass Bildung in freier Selbstbildung4 mündet.

3.1.2 Methodische Aspekte der Waldorfpädagogik

Trotz der individuellen Verschiedenheit und Vielfalt der Waldorfschulen lassen sich grundsätzliche methodische Aspekte generalisieren, die hier anhand von vier Grundsäulen der Waldorfpädagogik – Beziehungspädagogik, Entwicklungsförderung, Ganzheitlichkeit und pädagogischer Organisation – stichwortartig erläutert seien:

Beziehungspädagogik

Die Waldorfpädagogik beruht auf einer erweiterten Anthropologie („Menschenbild“), die die Entwicklung des Menschen als einen sich stufenweise vollziehenden Prozess beschreibt, der auf die Entfaltung einer selbstständigen und mündigen Persönlichkeit zielt, welche bereit ist, gesellschaftliche Verantwortung zu übernehmen („Erziehung zur Freiheit“). Waldorfpädagogik versteht sich grundsätzlich als Beziehungspädagogik und verweist damit auf die Einsicht, dass die individuelle Entwicklung umso besser gelingt, je mehr sie sich in stabilen sozialen Beziehungen – ohne Sitzenbleiben und Notendruck – und unter Begleitung kompetenter Persönlichkeiten vollzieht („Bildung braucht Persönlichkeit“). Je nach Entwicklungsstufe und Lernort sind hierfür stabile Klassen und Klassenlehrer, Klassenbetreuer, kompetente Fachkräfte und Praxisbegleiter von Bedeutung. Sie versteht sich insbesondere in den unteren Klassen als Erziehungspartnerschaft mit den Eltern. Die Gestaltung dieser Beziehungen braucht entsprechend Zeit und Raum, die sich methodisch in der zeitlichen Betreuung der Klassen 1–8 durch eine durchgehende Klassenlehrerin oder einen Klassenlehrer und räumlich u. a. auch im sogenannten Epochenunterricht (Blockunterricht) ausdrücken. So findet täglich in 3–4-wöchigen Blöcken in den ersten Stunden beim gleichen Lehrer der gleiche Fachunterricht im gleichen Lernraum statt. Auch die spürbar andere Atmosphäre an Waldorfschulen gründet sich unter anderem auch in diesem grundlegenden Verständnis des pädagogischen Bezugs und der sozialen Beziehungen.

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Entwicklungsförderung

Entwicklungsförderung meint die altersgemäße und stufenweise Organisation von unterschiedlichen Lernangeboten, die der Entfaltung der individuellen Persönlichkeit dienen. Stehen am Anfang der Schulzeit naturgemäß die Entwicklungsbedürfnisse von Kindern und Jugendlichen im Vordergrund („Der Lehrplan ist das Kind.“), so muss an deren Ende die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben stehen, die dazu befähigen, sich gesellschaftlichen Herausforderungen nicht nur zu stellen, sondern diese auch aktiv mitgestalten zu können („Lebenskunde soll aller Unterricht sein.“). Im Lehrplan der Waldorfschule sind die vielfältigen Lernangebote dabei in einzigartiger Weise altersgemäß horizontal und vertikal aufeinander bezogen und verschränkt. Das Konzept will den Schülerinnen und Schülern so ermöglichen die eigenen Lernprozesse selbst gestalten zu können und die eigene Entwicklung selbst zu verantworten. Bildung führt so zur Selbst-Bildung.

Ganzheitlichkeit

Ganzheitlichkeit verweist auf einen umfassenden Bildungsansatz, der der Förderung kognitiver, künstlerisch-sozialer und praktisch-handwerklich-beruflicher Fähigkeiten eine gleichermaßen wichtige Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung zuschreibt („Lernen mit Kopf, Herz und Hand“). Während zu Beginn der Schulzeit ein breites und umfassendes Lernangebot steht, das eine allseitige Förderung, aber auch das Entdecken eigener Begabungen ermöglichen soll, ergeben sich im weiteren Verlauf, je nach Begabung und Neigung, Differenzierungen und Spezialisierungen.

Pädagogische Organisationsform

Eine pädagogische Organisationsform meint unter anderem zunächst, dass für die verschiedenen Lernangebote und -bereiche unterschiedliche Lernorte zur Verfügung gestellt werden müssen. Während die kognitiven Fähigkeiten im Klassenverband und im Lernort „Klassenzimmer“ entwickelt werden, sind für das künstlerische Lernen je nach Fachrichtung beispielsweise ein Atelier, ein Studio oder eine Bühne vonnöten. Entsprechend sind für das handwerklich-praktische Lernen spezielle Werkräume, schulische Werkstätten und für berufspraktisches Lernen außerschulische Lernorte wie Betriebe von zentraler Bedeutung. Die verschiedenen Lernorte und Aufgabenbereiche müssen immer wieder koordiniert und aufeinander bezogen werden („didaktische Koordination“); die unterschiedlichen Lernbegleiter müssen sich pädagogisch abstimmen („pädagogische Kooperation“). Die Schule benötigt daher eine flexible Verwaltungsorganisation, die um die sich entwickelnden Kinder und Jugendlichen herum gebaut ist („Selbstverwaltung und Konferenzarbeit“).

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Anschluss- und Abschlussmöglichkeiten

In der Regel bieten die Waldorfschulen die jeweils länderspezifischen staatlichen Abschlüsse an:

Für die kognitiven Fächer im allgemeinbildenden Bereich bedeutet das insbesondere, dass sich die Waldorfschule in der Oberstufe in ihrem Lehrplan zunehmend an die staatlichen Vorgaben halten muss.

Die künstlerischen Fächer und die hier entwickelten Fähigkeiten werden insbesondere in dem der Waldorfschule eigenen „Waldorf-Abschluss“ gewürdigt.

Die Bereiche des praktisch-handwerklichen Lernens in der Waldorfschule führen nur in den berufsbildenden Waldorfschulen zu beruflichen Qualifikationen oder Berufsabschlüssen. Mit ihren verschiedenen Formen einer Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung nehmen sie eine Sonderstellung unter den Waldorfschulen ein.

3.1.3 Der schöpferische Mensch: Ganzheitlichkeit und Ausdrucksfähigkeit

Der ganzheitliche Ansatz der Waldorfpädagogik ist nicht additiv zu verstehen. Die Gleichwertigkeit von kognitivem, kreativem und praktischem Lernen gründet sich in einem schöpferisch entworfenen Menschenbild. Im Anschluss an den deutschen Idealismus und die deutsche Klassik, insbesondere an Goethe und Schiller wird der Mensch hier grundsätzlich als Ausdruckswesen begriffen. Denken, Handeln und die künstlerische Tätigkeit sind drei Aspekte des gleichen wirklichkeitsbildenden Vorganges. Im konstruktivistischen Ansatz seiner „Philosophie der Freiheit“ entsteht nach Steiner die Wirklichkeit durch die Verbindung von innerlich erzeugten Begriffen und äußerlich gegebenen Wahrnehmungen in einem mehrphasigen Erkenntnisprozess. Dabei haben die Begriffe für Steiner eine blicklenkende Funktion: So wird z. B. durch den allgemeinen Begriff „Pferd“, dass auf einer Wiese durch unsere Sinne Erlebte erst als wirkliches, daher galoppierendes, „dieses Pferd hier“ erblickt und realisiert. Dabei individualisiert sich der allgemeine, durch unser Denken erzeugte Begriff im Verschmelzen mit unseren Wahrnehmungen zum Bild des realen, lebendigen Pferdes. Dieses Bild bleibt dann als Erinnerungsvorstellung in unserem Gedächtnis. Das Erkennen bildet demnach die Wirklichkeit nicht ab, vielmehr entsteht die Wirklichkeit in einem fortlaufenden Prozess von Zuwendung und Aneignung. In diesem Prozess entwickeln sich gleichzeitig unsere kognitiven Strukturen wie unsere Zugänge zur Welt.5 Wesentlich ist dabei, dass die Begriffe als flexibel, gleichsam flüssige Strukturen zu ←96 | 97→verstehen sind, die verwandlungsfähige Eigenschaften haben: Als allgemeine Struktur werden sie durch unseres Denken erzeugt, können aber bildsam auf ein Wahrnehmungsfeld bezogen und dann mit deren Qualitäten beeigenschaftet zu einer konkreten Gestalt individualisiert werden, d. h. sich mit den wahrnehmbaren Gegebenheiten vereinen. Der allgemeine Begriff „Dreieck“ kann zu rechteckigen, gleichseitigen, spitzen oder anderen Dreiecken individualisiert werden; im Erkenntnisprozess konkretisiert sich die allgemeine Struktur „Ball“ mit den Materialeigenschaften „Leder“ zu „diesem Fußball“ usw. Nach Steiner liegt allem Gegenwartserleben ein vorbewusster Prozess der Individualisierung von allgemeinen Begriffen über intentionale, „bildsame“ Bezüge zu konkreten Gestalten zugrunde. Das bewusste Erfassen der Strukturen im Lernprozess der menschlichen Entwicklung läuft allerdings in umgekehrter Richtung: vom buchstäblich sinnlich Begriffenen über das erinnerbare Bild zum allgemeinen Begriff.

Das Erkennen und mithin der Lernvorgang ist grundsätzlicher Motor der Persönlichkeitsentwicklung. Der Mensch ist existenziell ein Ausdruckswesen, weil schon sein Wirklichkeitserleben Ergebnis eines produktiven Prozesses ist, der von seinen Denk- und Wahrnehmungsfähigkeiten abhängt. Auch dem menschlichen Handeln liegt ein strukturähnlicher Vorgang zugrunde allerdings in umgekehrter Richtung: Statt vom äußeren Wahrnehmen zum inneren Erleben, geht es hier von innen nach außen, von der inneren Intention zur äußeren Gestaltung der Welt im Handeln. Der gesamte Vorgang des Handelns umfasst dabei mehrere Phasen mit entsprechend zugehörigen Fähigkeiten. Steiner beschreibt diese Phasen anhand der Frage nach einem freien Handeln des Menschen so, dass dies dann möglich wird, wenn es durch die von ihm so benannten „moralischen Intuitionen“ gegründet ist. Moralisch ist nach Steiner das Handeln dann, wenn es mit den natürlichen und sozialen Gegebenheiten in Einklang steht und diesen nicht zuwiderläuft. So gehört zur Realisation einer Idee in der Wirklichkeit die Fähigkeit, die eigenen Intentionen im Zusammenhang mit den gegebenen natürlichen und sozialen Bedingungen sehen und auf diese beziehen zu können. Diese Fähigkeit nennt Steiner „moralische Fantasie“. Weiterhin gehören zum Handeln Fähigkeiten und Methoden, die ein konkretes Bild, eine genaue Planung und Umsetzung des beabsichtigten Handelns ermöglichen, bevor es zu tatsächlichen realen Aktionen kommt. Steiner nennt dies „moralische“ Technik.

Sowie dem Erkennen eine zunächst verborgene aktive, innere Handlungsseite als Ausdrucksleistung des sich auf etwas beziehenden, formenden Denkens zugrunde liegt, so liegt dem nach außen wirkenden Handeln eine innere Erkenntnisseite zugrunde, die sich auf das Selbst des Handelnden bezieht. Sowie die Wahrnehmungen den inneren Erkenntnisfortschritt rückbestimmen und stimulieren, so kann sich an den äußeren Handlungsergebnissen der persönliche Fähigkeitszuwachs konkretisieren. Dies zeigt sich besonders in einer gelingenden ←97 | 98→Selbstwirksamkeit des Handelns. Die menschliche Persönlichkeit kann sich daher erst in einem ständigen Wechselspiel von Erkennen und Handeln voll entfalten. In besonderen Situationen kann dabei ein intensives Freiheits- und Wirklichkeitserleben entstehen, wenn vorbewusste Prozesse graduell zum Bewusstsein kommen, das Zusammengehen von Wahrnehmung und Begriff zu einer Einheit, wenn das fließende Verschmelzen von Innen und Außen, das Wechselspiel von äußerer Anregung und innerer Antwort als Flow-Erleben oder Resonanz bewusst werden. Eine wesentliche Mittelstellung kommt hierbei dem künstlerischen Prozess zu. In ihm sind einerseits Erkennen und Handeln unmittelbar miteinander verbunden, andererseits erlaubt es eine stärkere persönliche, freiere Ausdrucksmöglichkeit. Im Unterschied zum eher sachbezogenen Erkennen und dem eher fachbezogenen praktischen Handeln ist hier ein ideeller Einschlag der Freiheit ungleich höher. In der Waldorfpädagogik wird dies dann im Idealfall in mehreren Stufen vom sinnlichen Be-Greifen zur Wissenschaftspropädeutik, vom Spiel zur Arbeit bzw. beruflichem Lernen geführt6.

Diese Andeutungen mögen genügen, um deutlich zu machen, dass der Begriff des ganzheitlichen Lernens in der Waldorfpädagogik, landläufig mit der pestalozzischen Formel vom „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ gleichgesetzt, hier seine anthropologische Bestimmung und Tiefendimension erfährt. Indem der Mensch sich erkennend und verantwortlich handelnd der Welt gegenüberstellt, kommt er zu sich selbst und entwickelt seine Persönlichkeit. Versteht man unter „Arbeit“ zunächst nichts anderes als ein auf ein Ergebnis hin gerichtetes, verantwortungsvolles Handeln, so wird durch die aufgezeigten Zusammenhänge auch die Tiefenschicht der pädagogischen Formel „lernend arbeiten - arbeitend lernen“ deutlich, die Steiner als essenzielles Prinzip bei ←98 | 99→der Begründung der ersten Waldorfschule immer wieder hervorgehoben hat. Ebenso können hier wichtige Elemente der Waldorfpädagogik eine erweiterte, erkenntniswissenschaftliche oder lerntheoretische Begründung erfahren: die Bedeutung selbstgestalteter Materialien (Epochenheft) statt vorgegebener Schulbücher für das kognitive Lernen, die künstlerische Durchdringung des Unterrichts und künstlerische Projekte, die Gestaltung des praktischen Lernens als erweitertes „Körpercurriculum“ usw. – seien als Beispiele genannt.

3.1.4 Phasen der menschlichen Entwicklung

Auf der Basis der steinerschen Erkenntniswissenschaft lässt sich das Phasenkonzept der Entwicklung des Menschen in der Waldorfpädagogik interpretieren und darzustellen.

Im Zusammenhang mit Vertiefungsmöglichkeiten des Erkenntnisvermögens beschreibt Steiner die Elemente des sinnlichen Erkennens wie folgt:

„Beim gewöhnlichen sinnlichen Erkennen kommen vier Elemente in Betracht:

1. Der Gegenstand, welcher auf die Sinne einen Eindruck macht;

2. das Bild, das sich der Mensch von diesem Gegenstande macht;

3. der Begriff, durch den der Mensch zu einer geistigen Erfassung einer Sache oder eines Vorganges kommt;

4. das ‘Ich’, welches sich aufgrund des Eindruckes vom Gegenstande Bild und Begriff bildet.

Bevor sich der Mensch ein Bild – eine „Vorstellung“ macht, ist ein Gegenstand da, welcher ihn dazu veranlasst. Diesen bildet er nicht selbst, er nimmt ihn wahr. Aufgrund dieses Gegenstandes entsteht das Bild. Solange man ein Ding anblickt, hat man es mit diesem selbst zu tun. In dem Augenblicke, wo man von dem Dinge hinwegtritt, besitzt man nur noch das Bild. Den Gegenstand verlässt man, das Bild bleibt in der Erinnerung ‘haltbar’. Aber man kann nicht dabei stehen bleiben, sich bloß ‘Bilder’ zu machen. Man muss zu „Begriffen“ kommen.“7

Im Anschluss an den bereits skizzierten Grundprozess des Erkennens und der zugrunde liegenden Fähigkeiten und unter Berücksichtigung, dass insbesondere Begriffe sich aufeinander und auf die Wahrnehmung beziehen können, also eine freie Beziehungsfähigkeit oder Intentionalität besitzen, so lässt sich zunächst eine Isomorphie zwischen den Phasen des Erkennens und Handelns formulieren, die hier tabellarisch dargestellt ist.

Diese Ebenen finden sich nun in der steinerschen Entwicklungspsychologie in den dort formulierten einzelnen Entwicklungsstufen wieder. Bereits in seinem frühen Aufsatz über „Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft (1905)“8 beschreibt Steiner die individuelle Entwicklung ←99 | 100→des Menschen als ein stufenförmiges Freiwerden von Kräften und Fähigkeiten, die mit bestimmten Wesensschichten des Menschen zusammenhängen und mit der körperlichen Entwicklung (Geburt, Zahnwechsel (Schulreife), Pubertät usw.) korrespondieren. Im Anschluss an seine anthroposophischen Grundlagenschriften, wie z. B. die „Theosophie (1904)“9, bezeichnet Steiner diese verschiedenen Wesensschichten bzw. „Wesensglieder“ als „Ich“, „Astralleib“, „Ätherleib“ und „physischer Leib“. Aus einer systemtheoretischen Perspektive lassen sich damit dem Menschen innewohnende teilautonome, autopoetische Systemprozesse in Verbindung bringen.10 Unter „Ich“ versteht Steiner dabei den geistigen Kern des Menschen, dasjenige, was seine Individualität zum Ausdruck bringt. Unter „Astralleib“ wird die Gesamtgestalt der Psyche bzw. Seele, d. h. der bewussten kognitiven, emotionalen und habituellen Impulse und Qualitäten verstanden. Den Körper differenziert er in die eigentlich stofflich-leibliche Gestalt, d. h. den „physischen Leib“ und den Gesamtumfang aller darin ablaufenden Lebensprozesse, d.i. der „Ätherleib“. Es kann hier nicht ausführlich thematisiert werden, inwieweit diese Wesensschichten mit den Erkenntnis- und Handlungsebenen zusammenhängen11, doch lassen sich grundlegende Schritte der kognitiven Entwicklung und der Handlungsfähigkeit aus der Sicht der Waldorfpädagogik anhand dieser Abfolge nachvollziehen und präzisieren. Die vertikale Achse der Erkenntnisstufen spiegelt sich gleichsam in der horizontalen Achse der zeitlichen Entwicklung. Dies sei anhand der Tabelle schematisch und skizzenhaft angedeutet12.

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Im Anschluss an die Begründung der ersten Waldorfschule (1919) hat Steiner seine pädagogische Menschenkunde mit vielfältigen entwicklungspsychologischen und methodisch-didaktischen Aspekten erweitert. Eine Reihe von Waldorfpädagogen haben diese Ansätze weiter ausgebaut und umfassend im Kontext einer zeitgemäßen Weiterentwicklung der Waldorfpädagogik aktualisiert. Hier ist eine beeindruckende Anzahl von pädagogischen Konzepten, Grundlagenarbeiten und methodisch-didaktischen Materialien entstanden.13 Der konzeptionelle Grundriss der „Erziehung des Kindes“ von 1905 wurde aber beibehalten.

Zur Erläuterung der Tabelle seien die Phasen hier sehr knapp skizziert:

a) Die erste Phase vom Säugling zum Kleinkind bis zur Schulreife ist durch die physische Entwicklung des Kindes bestimmt. Die inneren und äußeren körperlichen Veränderungen stehen im Vordergrund und das Kind ist ganz auf die Hilfe der Erwachsenen und sein soziales Umfeld angewiesen. Das seelische Erleben ist durch ein Einheitserleben geprägt, aus dem sich das Bewusstsein von Ich und Welt erst allmählich differenziert. Die parallel ←101 | 102→verlaufende kognitive Entwicklung des Menschen beschreibt Steiner als hauptsächlich durch die gegenständliche Sinneserfahrung stimuliert. Das kindliche Bewusstsein ist vorwiegend Sinnesbewusstsein. Alle Bewusstseinsprozesse verlaufen wahrnehmungsgeführt und das kleine Kind ist unmittelbar auf Sinneseindrücke angewiesen. Dies ist von Steiner oft auf die Formel gebracht worden: „Das Kind ist ganz Sinnesorgan“. Oder: „Das Kind bis zum Zahnwechsel ist durch den ganzen Organismus hindurch Sinn“.14 Zugleich mit der körperlichen Entwicklung orientiert sich auch das Handeln ganz am Be-Greifen der sinnlichen Welt und Wirklichkeit. Die hauptsächliche Form des frühen Lernens ist das Nachahmen. Der pädagogische Leitbegriff ist entsprechend der des Vorbildes. Indem das Kind zunehmend seine Autonomie über die eigenen Sinneserlebnisse und körperlichen Handlungsmöglichkeiten gewinnt, entwickelt sich in etwa in der Mitte dieser Phase („Trotzphase“) eine erste Form der Ich-Identität, die sich auf eine Identifikation mit der eigenen, physischen Leiblichkeit stützt.

b) In der zweiten Phase (Zahnwechsel bis Pubertät) vollzieht sich in Korrespondenz mit der körperlichen Entwicklung eine innere, psychische Veränderung. Die Differenz zwischen Innen- und Außenwelt wird wesentlich bewusster. Unabhängig von der äußeren Sinneswelt können nun innere Bilder produziert werden, der „bildschaffende“ Bereich innerhalb des Erkenntnisvermögens steht dem Bewusstsein in einem zunehmenden Umfang zur freien Verfügung. Der Umgang mit den sinnlichen Eindrücken wird freier. Aus dem einheitlichen Gegenwartserleben der frühen Kindheit entsteht ein bewussteres Zeitempfinden, das konturiert auf Vergangenheit und Zukunft zugreifen kann. Dies ermöglicht den Aufbau eines inneren Weltbildes; die Bilder können in viel freier Weise von den sinnlichen Gegenständen gleichsam abgelöst und als Erinnerungen bewahrt werden, Fantasie- und Wunschbilder können erzeugt, Zukunftsbilder können entwickelt werden, die konkretere Planungen und zielgerichteteres Handeln als bislang ermöglichen. Zum Lernen bedarf es hier freilassender Bilder, die zur Eigeninitiative anregen. Hier

„… wirkt man durch Bilder, durch Beispiele, durch geregeltes Lenken der Fantasie. Wie man dem Kinde bis zum siebten Jahre das physische Vorbild geben muss, das es nachahmen kann, so muss in die Umgebung des werdenden Menschen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife alles das gebracht werden, nach dessen innerem Sinn und Wert es sich richten kann.“15

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Entsprechend sind die pädagogischen Vorgaben Steiners:

„Wie für die ersten Kindesjahre Nachahmung und Vorbild die Zauberworte der Erziehung sind, so sind es für die jetzt in Rede stehenden Jahre: Nachfolge und Autorität. Die selbstverständliche, nicht erzwungene Autorität muss die unmittelbare geistige Anschauung darstellen, an der sich der junge Mensch Gewissen, Gewohnheiten, Neigungen herausbildet, an der sich sein Temperament in geregelte Bahnen bringt, mit deren Augen er die Dinge der Welt betrachtet.“16

Wieder etwa in der Mitte dieser Phase, in der Waldorfpädagogik mit „Rubikon“ bezeichnet, entwickelt sich eine weitere Form der Ich-Identität, die sich auf die zunehmende Autonomie über innerpsychische Fähigkeiten stützt und auf der Identifikation mit der eigenen Innerlichkeit basiert.

c) In der dritten Phase (mit Beginn der Pubertät) gelangt der Bereich der Intentionalität, bewusster Zielgerichtetheit zunehmend in die eigenständige Führung des Bewusstseins. Dies ermöglicht unter anderem ein viel freieres Beziehen der Begriffe auf und untereinander. Damit einher geht die Entwicklung einer neuen Abstraktions- und Urteilsfähigkeit. Die eigenen Erfahrungen können nun in einem größeren Kontext eingeordnet und reflektiert werden. Die Relativierung der eigenen Sicht in Beziehung zu anderen ist wiederum Bedingung für ein bewusstes soziales Lernen. Ebenso kann sich durch die Reflexion und Selbstbeurteilung der eigenen Handlungen das Spektrum der Handlungsfähigkeit erweitern und zu tatsächlichen Handlungskompetenzen entwickeln. Im Durchgang jugendlicher Identitätskrisen und in der Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Entwicklungsaufgaben entsteht auf der Basis einer gewonnenen inneren Autonomie eine psychosoziale Identität als dritte Form der Identitätsbildung.

d) In einer weiteren Phase kommt dann das Ich gewissermaßen zu sich selbst und kann, in dem sich der Mensch als freies und mündiges Wesen zu realisieren versucht, die eigene Persönlichkeitsentwicklung selbst steuern.

Da der Lehrplan der Waldorfschule diesem inneren Bauplan folgt, lässt er sich in den Lehrplanangaben wiederfinden und weitere Aspekte des Lehrplans können konkret auf die innere Logik der Entwicklungsphasen bezogen werden. Da dies hier den Rahmen sprengen würde, sei noch einmal als Illustration auf das Beispiel des Lehrplans Holz verwiesen. Freilich bedarf es weiterer Forschungen, um die Grundlagen der Pädagogik Steiners in dieser Hinsicht zu erschließen und Anschlussmöglichkeiten zu modernen Ansätzen aufzuzeigen.

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3.1.5 Die pädagogische Bedeutung des praktischen Lernens

Aus dem Vorhergehenden wird deutlich, dass dem praktischen Lernen in der Waldorfpädagogik für die Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit eine wesentliche Bedeutung zukommt. Neben dem kognitiven und künstlerischen Lernen repräsentiert es einen wesentlichen Aspekt des ganzheitlichen Bildungsverständnisses. Was für die Entwicklung der geistigen Fähigkeiten in der Regel selbstverständlich ist, gilt in der Waldorfpädagogik in besonderer Weise auch für die psychomotorische Entwicklung des Kindes. Parallel zu den altersgemäß konzipierten und differenzierten Unterrichtsangeboten der kognitiven Fächer werden auch die psychomotorischen Anlagen durch entsprechende Aufgaben schrittweise gefördert. Sie sollen zunehmend in der möglichen Vielfalt ausgebildet und bis zur selbstständigen und eigenverantwortlichen Planung und Durchführung von sinnvollen und brauchbaren Projekten und Produkten gesteigert werden.

Auf dem Weg zu einer neuen Allgemeinbildung hat die Hiberniaschule dieses grundsätzliche Selbstverständnis auf der Basis von handwerklich orientierten Arbeitstätigkeiten in der Unterstufe über eine „technische Elementarbildung“ in exemplarischen Tätigkeitsbereichen in der Mittelstufe zum Erlernen eines „Grundberufs“ durch spezielle Berufstätigkeiten in einem besonderen Arbeitsbereich weitergeführt. Dabei wird der Grundberuf als ein „Lernberuf“ verstanden, der nicht selbst ausgeübt wird. Erst in der letzten darauf aufbauenden Stufe mündet dieser Weg in der Oberstufe durch eine „Spezialisierung“ in konkreten Arbeitssituationen in einem anerkannten Ausbildungsberuf.

Die pädagogische Bedeutung des praktischen Lernens ist aber nicht nur im Hinblick auf eine spätere berufliche Qualifizierung zu sehen, sondern sie liegt auch in ihrer eigenen und aktuellen Qualität. Das praktische Lernen fördert und entfaltet wesentliche Fähigkeiten, wenn es altersgemäß entsprechend didaktisiert und aufgebaut wird. Wesentliche Erfahrungen der Waldorfpädagogik und der Hiberniaschule seien hierzu thesenartig zusammengefasst:

Auf der physischen Ebene vermittelt es unmittelbare sinnliche Erfahrungen und körperliche Geschicklichkeit.

Es fördert eine kohärente lebendige Entwicklung, wenn z. B. mit der Herstellung von sinnvollen Produkten (für andere) in durchschaubaren Abläufen das Erlebnis einer hohen Selbstwirksamkeit vermittelt werden kann. In salutogenetischem Sinne kann sich dadurch ein gesundes Lebensgefühl entwickeln.

Auf der seelischen Ebene wird durch Planen, Durchführen und Überprüfen der eigenen Tätigkeit unter anderem Selbstreflexion und eine Schulung des Willens gefördert. Die Angleichung von „Gedankenlogik“ und „Tatsachenlogik“ führt zu einem zuversichtlichen Vertrauen in die eigene Handlungsfähigkeit.

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Unter sozialen Aspekten wird durch das (gemeinsame) Erleben der Arbeit als Arbeit für andere eine altruistische Haltung intendiert.

Es veranlagt einen wertschätzenden Umgang mit den Dingen der Welt. Ebenso können dabei grundlegende ökologische und ökonomische Denkweisen und Methoden vermittelt werden.

Es intendiert eine gesunde Vorbereitung auf den digitalen Wandel. Der Umgang mit der fortschreitenden Digitalisierung benötigt Fähigkeiten, die im Umgang damit nicht erworben werden können. Denn nur wer mit der realen Welt praktisch zurechtkommt, kann dies auch mit einer virtuellen Welt.

Unter biografischen Aspekten wird eine durch und an der Praxis orientierte Berufs- und Studienorientierung vermittelt.

Auf dem Weg vom Spiel zur Arbeit fördert das handwerklich-praktische Lernen in der Waldorfschule so eine individuelle Handlungskompetenz, berufliche Erstqualifikationen und Grundlagen einer, durch eigene Erfahrungen vermittelte Verantwortungsethik auf jeweils unterschiedlichen Entwicklungsstufen.

Wenn die Waldorfschulen diesen Bereich (mittelfristig) weiter so aufwerten würden, dass er zu einem entsprechenden Abschluss parallel zu den künstlerischen und kognitiven Abschlüssen (zentrale Prüfungen) führt, wäre damit ein wesentliches Signal gesetzt und ein Beispiel zur Reform des Bildungswesens gegeben. Dies könnte z. B. durch ein Abschlussportfolio „Praktischer Allrounder“ o.ä. im Rahmen des Waldorfabschlusses implementiert werden. Auf dieser Basis könnten dann ggf. weitere berufliche Qualifikationen erfolgen.

Einige Waldorfschulen entwickeln in dieser Richtung Schritte zur Realisierung einer ganzheitlichen und neuen Allgemeinbildung erreicht.17

1.3.6 Ein dynamischer Bildungsbegriff

Wie lässt sich nun auf der Basis eines ganzheitlichen Ansatzes heute ein entsprechender Bildungsbegriff formulieren? Welche Fähigkeiten soll die Schule den Kindern und Jugendlichen heute mitgeben, damit sie den Herausforderungen von morgen zuversichtlich begegnen können? Die Zukunftsaufgaben sind dabei von einer nie zuvor gekannten Größe und Komplexität: Globalisierung und Digitalisierung, die Suche nach Frieden und sozialer Gerechtigkeit, die zunehmende Verantwortung für Mensch und Erde.

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Wie der Bildungsbegriff im Anschluss an die Waldorfpädagogik und den Erfahrungen der Hiberniaschule heute dynamisch, als Steuerinstrument für methodisch-didaktische Entwicklungsprozesse gefasst werden kann und welche Bedeutung dem praktischen Lernen in diesem Kontext dabei zukommt, sei als Anstoß für weitere Diskussionen im Folgenden skizziert.

Der Begriff Bildung markiert seit der Antike jahrhundertelange Auseinandersetzungen und das unermüdliche Streben des Menschen nach Freiheit, Verantwortung und aufrechtem Gang. Als Ideal und jeweilig kulturellem Leitbegriff enthält er vielfältige, zum Teil widersprüchliche Facetten und ist schwer zu fassen. Schon deswegen, weil der Mensch in ihm etwas zu fassen versucht, was er sein könnte oder möchte, aber noch nicht ist. Eine besonders strahlende Fassung erhielt er in Mitteleuropa durch die deutsche Klassik.

Der Bildungsbegriff den Goethe einst mit lebendigen Strichen in seiner pädagogischen Provinz malte, schmeckte gleichsam noch nach Wachstum und Metamorphose, hörte sich gleichermaßen nach sinfonischer Dichtung und Pferdegalopp an, roch noch nach Holz und praktischer, körperlicher Arbeit- eine kraftvolle Entfaltung der freien Persönlichkeit mit der Wertschätzung dessen, was unter, um und über ihr ist (Ehrfurchtslehre). „Der wahre Zweck des Menschen … die höchste und proportionierlichste Bildung zu einem Ganzen“ (Humboldt) scheint heute jedoch unter die Räder von Verwertungsinteressen zu geraten. Bereits in den achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts diagnostizierte der renommierte Erziehungswissenschaftler Wolfgang Klafki eine „Verfallsgeschichte des Bildungsbegriffs“ in der Entwicklung unseres Bildungswesens. Und Julian Nida-Rümelin spricht gegenwärtig gar vom „Abwracken“ humaner Bildung. Gefragt sind vornehmlich Problemlösungsstrategien und Kompetenzen für den Arbeitsmarkt. Eine blasse Bildung verdünnt sich zu gesellschaftlichen Benimm-Regeln und bloßem Bescheid-Wissen, zunehmend immer weniger vermittelt durch Vorbild, Buch und Bibliothek, vielmehr durch Smartphones und dem allgegenwärtigen Internet. Dabei nehmen wir heute deutlich wahr, dass unsere gesellschaftlichen Aufgaben und Probleme nicht allein durch die Förderung von Kopf und künstlicher Intelligenz gelöst und gestaltet werden können. Der Erziehungswissenschaftler Klaus Zierer formuliert: „Wenn ich die Bildungsinvestitionen oder Bildungsbemühungen nur in den Bereich des Kognitiven stecke, führt das über kurz oder lang dazu, dass das Humane verloren geht.“

Im Anschluss an Goethe und Steiner lässt sich die Entwicklung des Menschen als ein dynamisches Geschehen verstehen, das sich im Spannungsfeld von Polaritäten mit einer vermittelnden Mitte entfaltet.

Aus einem einheitlichen Erleben differenzieren sich über mehrere Phasen Aktivitätspole der Persönlichkeit. Die seelische und körperliche Entwicklung ←106 | 107→gestaltet sich dabei durch ein äußeres Greifen und ein inneres Be-Greifen. Zugleich entwickelt sich damit ein zunehmend konturiertes Erleben von Ich und Welt, ein Verhältnis zu sich selbst und den anderen Menschen. Mit dem Aufbau eines inneren Weltbildes können auch Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft mehr und mehr aufeinander bezogen werden und Fragen nach dem, was es zu bewahren und was zu verändern gilt, prägen die Schritte zur Selbstständigkeit der menschlichen Persönlichkeit.

In pragmatischer Annäherung lässt sich die Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit daher in der Mitte dreier grundlegender Polaritäten fassen, die dabei als lebendige Quellpunkte weiterer, sich hieraus entwickelnder Polaritäten und Metamorphosen zu verstehen sind. Der daraus folgende dynamische Bildungsbegriff hat entsprechend drei Dimensionen:

1. Eine erste, anthropologische Dimension ergibt sich durch die Polarität von Erkennen und Handeln. Sie verweist sowohl auf ältere Bildungstraditionen, die den Menschen aufrecht zwischen Himmel und Erde sahen, als auch auf einen ganzheitlichen Ansatz, auf ein Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“ unterrichtsorganisatorisch metamorphosiert zu kognitiven, künstlerischen und praktisch-handwerklichen Angeboten. Die Entwicklung des Menschen zur freien Persönlichkeit bildet sich in dieser Polarität von Erkennen und Handeln ab. Der freie Mensch ist im Sinne der Waldorfpädagogik der aus Erkenntnis Handelnde. Denn Erkennen und ←107 | 108→Handeln bestimmen das ontologische Verhältnis des Menschen zur Welt. Durch das Erkennen gewinnt er ein Orientierungsbewusstsein im Strom der Ereignisse und stellt Ordnung und Regelmäßigkeit her. Durch das Handeln setzt er seine Intentionen nach außen und verändert die Wirklichkeit nach gesetzten Zielen. Im Sinne einer ganzheitlichen Pädagogik müssen diese beiden Bereiche jeweils altersspezifisch mit einem vielseitigen Lernangebot korrespondieren. Nur dadurch, dass der Mensch aus eigener Erkenntnis zu handeln vermag, wird er zu jener mündigen Persönlichkeit, die in gesellschaftliche Prozesse gestaltend einzugreifen vermag. Insofern der Einzelne in dieser Weise die eigene Biografie gestalten kann, besitzt er individuelle Kompetenz.

2. Die Polarität von Individuation und Sozialisation markiert die zweite, die soziale Dimension. Die eigene Identität kann der Einzelne nicht für sich allein finden und erhalten, sondern nur im Zusammenhang mit anderen leisten. Die Bildung der Persönlichkeit ist daher immer ein Doppelprozess: Der Einzelne muss sich stets aufs Neue mit sich selber, aber auch mit seiner sozialen Umwelt identifizieren. Er muss versuchen, seine eigene Intention zu verwirklichen, sich aber auch den Bedürfnissen und Anforderungen der sozialen Gemeinschaft zu stellen, in der er lebt. Insofern der Einzelne seine personale Entfaltung und die Übernahme sozialer Verantwortung für sich selbst verbinden kann, besitzt er Sozialkompetenz. Auch sie ist Quelle weiterer Polaritäten, wie zum Beispiel Selbstwahrnehmung und Empathie, Distanz und Nähe, Identität und gesellschaftliche Rolle. Oder bezogen auf das Lernen z. B.: selbst gesteuertes Lernen und Gruppenarbeit.

3. Die dritte, gesellschaftlich-kulturelle Dimension bezieht sich auf die Polarität von Tradition und Innovation, Bewahren und Verändern, in der z. B. Vergangenheit und Zukunft, Wertevermittlung und Ideale mitschwingen. Aber z. B. auch: bewährte Praxismodelle und kreative Methoden. Sie markiert die gesellschaftlichen und kulturellen Aspekte. Denn sowenig die Entwicklung des Einzelnen ohne Führung und Auseinandersetzung mit anderen Persönlichkeiten denkbar ist, sowenig ist sie dies ohne einen gesellschaftlich-kulturellen Hintergrund. Um sich an der Gesellschaft zu orientieren, ist eine Aneignung von überlieferten Erfahrungen, Formen des gesellschaftlichen Zusammenlebens und eine Auseinandersetzung mit den materiellen und immateriellen Gütern und Werten notwendig. Die Lernprozesse sollten dabei so angelegt sein, dass dem Einzelnen ein selbstbestimmtes Verarbeiten der Tradition ermöglicht wird. Ebenso ist mit dem Bildungsauftrag die Förderung innovativer und schöpferischer Fähigkeiten verbunden. Wenn der Einzelne selbstständig diese beiden Aspekte im Spannungsfeld von Tradition und Innovation in einem spezialisierten Lernfeld verbinden kann, besitzt er Fachkompetenz, in dem Sinne, dass er über ←108 | 109→eine fachliche und in Weiterführung eine berufliche Handlungsfähigkeit verfügt, die sich einerseits an den tradierten Inhalten eines Berufsbildes (Fachqualifikation) orientiert, aber auch eine eigenständige Spezialisierung auf neue Aufgabenstellungen, selbstständige Erneuerung und kreative Anwendung zu leisten vermag.

Im Sinne von Goethes „Polarität und Steigerung“ bedingen sich die skizzierten Polaritäten gegenseitig. Die Grundfigur ist nicht statisch gemeint: Sie bezieht sich sowohl auf die innere Verfasstheit des Menschen als auch damit korrespondierend auf die Organisation von Schule und die Struktur unseres Bildungswesens. Nur durch ein allseitiges pädagogisches Angebot, welches die entsprechenden Polaritäten fördert und fordert, können sich die inneren Impulse der menschlichen Individualität entfalten und steigern.

Die Bildung der menschlichen Persönlichkeit wird somit als Mitte der drei Polaritäten gedacht, in der sich der Mensch als Selbst erlebt und in der seine Lern- und Gestaltungsfähigkeit begründet ist. Diese Skizze möge an dieser Stelle genügen, um aufzuzeigen, dass ein theoretischer Begriffsrahmen für ein ganzheitliches Kompetenzmodell ausdifferenziert und in einem dynamischen Bildungsbegriff eingebettet und verankert werden kann. In einem ganzheitlichen Bildungsgang müssten die entsprechenden Polaritäten auch in unserem Bildungssystem viel stärker aufeinander bezogen werden. Durch die Trennung von Allgemeinbildung und beruflicher Bildung – Humboldts unerlöstem Erbe – werden einzelne Bereiche z.T. tendenziell unterschiedlich angesprochen und gewichtet. Hier Wissenschaftspropädeutik, dort mehr handlungsbezogenes, praktisches Lernen. Hier mehr selbst gesteuerte Lernprozesse, dort mehr Arbeit in Teamprozessen usw. Dadurch entstehen entsprechende Vereinseitigungen. Auch unter systemisch-strukturellen Aspekten lässt sich der dynamische Bildungsbegriff als Steuerinstrument verstehen, wie die Graphik verdeutlichen soll.

Damit wird aber auch deutlich, wie modern der Ansatz Rudolf Steiners in seinen „volkspädagogischen Vorträgen“ (1919) war, der beide Bereiche miteinander zu verbinden suchte.

Mit dieser Folie im Hintergrund wird auch die immer noch aktuelle innovative Kraft der Hiberniaschule und ihre bildungspolitischen Zielsetzungen deutlich:

„Es bleibt zu fragen, welche Konsequenzen eine von dem Gedanken personale Autonomie bestimmte Allgemeinbildung, wie sie ansatzweise in der Hibernia Konzeption verwirklicht worden ist, für das an die Erstausbildung anschließende weiterführende Lernen hat. Wenn eine solche neue Erstausbildung gesellschaftlich allgemein ermöglicht würde, so hätte das zur Folge, dass alle herangewachsenen im Zeitpunkt ihrer gesellschaftlichen Mündigkeit mit den gleichen Kompetenzen ausgestattet worden wären:

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sie haben einen Basisberuf erlernt und sich für die Übernahme eines konkreten Arbeitsplatzes mit ausführender Berufstätigkeit spezialisiert;

sie haben damit begonnen, individuelle Interessenschwerpunkte aufzubauen;

sie sind befähigt worden und motiviert, selbstständig weiter zu lernen.“18

Die Integration von beruflicher und allgemeiner Bildung zu einer „neuen Allgemeinbildung“ vermittelt dem Einzelnen eine berufliche Qualifikation und die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen, ggf. eine entsprechende ←110 | 111→Studienqualifikation. Nach dem Prinzip der gesicherten Plattform eröffnen sich damit individuelle Gestaltungsmöglichkeiten für die eigene Biografie, aber auch für das gesellschaftliche Handeln:

„Denn in der Fähigkeit zum selbstbestimmten Lernen gründet die Freiheit der Person. Wer erfahren kann, wie er durch Lernen sich selber immer neue Daseinsräume öffnet und wie er sich befähigt, immer umfassender aus Verantwortung zu handeln, für den tritt zu der Idee der Freiheit die Berührung mit ihrer Wirklichkeit. Es wird selbst vollzogene Erfahrung, dass in einer Gesellschaft so viel Freiheit vorhanden ist, als ich in jedem einzelnen durch selbstbestimmtes Handeln verwirklicht, und dass dieser Prozess in der selbstbestimmten Lernentwicklung jedes Einzelnen beginnt.19

3.2 Ein Exkurs: Digitalisierung und Bildung

Der Begriff „Digitalisierung“ erzeugt vielfältige Assoziationen und wird mit unterschiedlichen Konnotationen gebraucht. Im Alltag denkt man an Einsatzmöglichkeiten von Smartphones, Sprachassistenten oder das flexible Streamen von Filmen usw.; unter sozialen Aspekten an die vielfältigen Kommunikationsmöglichkeiten, aber auch an Datenschutz und Datenmissbrauch; wirtschaftlich gesehen assoziiert man künstliche Intelligenz, Roboter oder Online-Handel u.v.m. Es gibt Diskussionen um die Schnittstellen und künftigen Verbindungen von Mensch und Maschine, aber auch die diffuse Angst, dass Letztere in der Zukunft intelligenter werden als ihre Erzeuger.

Bezeichnete ursprünglich Digitalisierung nichts weiter als die Umwandlung von analogen Signalen in digitale Informationen, so ist heute eine Vielzahl von Geräten, Maschinen und Informationsverarbeitungsprozessen mitgemeint, deren Systematisierung nach Funktionsweise, Zweck, Energieform o.ä. schwierig und schnell unübersichtlich wird.

Der „digitale Wandel“ bezieht sich auf fast alle gesellschaftlichen, sozialen und wirtschaftlichen Prozesse und die entsprechenden Auswirkungen dieser Neuen Technologien. Die vielfach diskutierten neuen Herausforderungen, die die Digitalisierung für das Bildungswesen darstellen, verweisen dabei auf alte Probleme im Spannungsfeld von Technik und Bildung. Sie fordern eine grundsätzliche, pädagogische Reflexion über deren Verhältnis.

Denn die Digitalisierung ist Teil und aktuelle Spitze einer rasanten Technikentwicklung. Die Schwierigkeiten einer begrifflichen Einordnung und Präzisierung dessen, was darunter genau zu fassen ist, liegt nicht allein an der Vielfalt technischer und digitaler Artefakte, die sich einer generalisierenden auf einen gemeinsamen Wesenszug zielenden Analyse sperren. Sie liegt an ihrem Erfinder.

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Technik gibt es, solange es Menschen als Kulturschaffende gibt; Kulturgeschichte und Technikentwicklung sind eng aufeinander bezogen. Das eine ist ohne das andere kaum denkbar. Der Nachweis bestimmter technischer Artefakte ist in der Archäologie gleichbedeutend mit dem Nachweis kultureller Niveaustufen. In einem ganz ursprünglichen Sinn sind daher „Technik“ und „Kultur“ (in weiter Auslegung auch „Bildung“) verschwisterte Faktoren und Ausdruck menschlicher Entwicklung. Wegen der prinzipiellen Offenheit menschlicher Entwicklungsmöglichkeiten sowie deren Unvorhersehbarkeit ist eben auch die Technikentwicklung neben dem, dass ihr eine Eigendynamik innezuwohnen scheint, kaum kalkulierbar und festschreibbar.20

Als Ertrag aus der philosophischen Technikdebatte kann daher für die pädagogische Annäherung notiert werden: Die Frage nach dem Wesen der Technik verweist zuletzt auf anthropologische Ansätze.

Um das Spannungsfeld von Digitalisierung und Bildung besser zu verstehen, ist es hilfreich, sich die großen Entwicklungsphasen anhand des Dreischritts Techne-Technik-Technologie zu vergegenwärtigen.

3.2.1 Techne

Technik kommt ursprünglich vom griechischen „Techne“. Dies meint viele Arten von Können bzw. Kunstfertigkeit. In engem Bezug zu Handwerk und Kunst betont der Begriff die Hervorbringung (poiesis) von künstlichen Werkzeugen und Werken, die von den natürlich entstandenen Dingen zu unterscheiden sind. Spätestens seit Aristoteles wird unter „Techne“ eine Weise des Wissens mitgedacht: „eine Technik entsteht dann, wenn sich aus vielen durch Erfahrung gegebenen Gedanken eine allgemeine Annahme über das Ähnliche bildet.“21 Als eigener Wissensbereich, wie sich der Mensch selbstständig in der Welt einrichten kann, steht hier „Techne“ als reflektierte Handlungsfähigkeit neben dem sittlichen Handeln (Praxis) und der denkenden Betrachtung (Theoria). Aus vermittelter Tradition und erworbener Erfahrung durch ständiges Üben steigert sich die antike „Techne“ in ihrer reifsten Form zum künstlerischen Schaffen.

Das antike Denken bezieht also im Begriff der „Techne“ Erfahrung, Handeln und Reflexion sehr eng aufeinander und sieht einen kontinuierlichen Zusammenhang zwischen Handwerk und Kunst. Die Technik hat dabei ihren klar definierten Ort, spielt aber letztlich eine untergeordnete Rolle und bleibt der reinen Erkenntnis unterstellt.

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3.2.2 Technik

Was mit „Techne“ in der Antike gemeint war, entwickelte sich über die mittelalterliche „Ars“ als vernünftiges und geübtes Können zur neuzeitlichen „Technik“22. Jahrtausendelang handwerklich und empirisch orientiert, dann eingebunden in die Weltordnung des Abendlandes („Macht Euch die Erde untertan“, Genesis 1, 28), löste sie sich, geistig gestützt durch die Aufklärung und forciert durch die moderne Wissenschaft, mit ihren atemberaubenden Erfolgen als „Maschinen-Technik“ aus allen vorhergehenden Bindungen und demonstrierte die Autonomie des menschlichen Bewusstseins und dessen nunmehr nur an sich selbst gebundenen Willen zur Beherrschung. Das Erfahrungswissen der „Techne“ fand in weiten Teilen unter systematischen Gesichtspunkten Eingang in die expandierende Naturwissenschaft. Diese stimulierte ihrerseits als „angewandte Naturwissenschaften“ den technischen Fortschritt in Form von Maschinen, Automaten, Verfahrensweisen etc. Schließlich so weit, dass die ökonomischen Grundlagen der westlichen Welt auf eine neue Basis gestellt werden konnten (industrielle Revolution). Kaum aber hatte sich die Technik mit der Wissenschaft verschwistert, zeigte sie nachdrücklich ihr Janushaupt. Den nachweisbaren Verbesserungen und Vorteilen der Technisierung: Befreiung von schwerer körperlicher Arbeit, Erfüllung der Lebensbedürfnisse, Steigerung der Lebensqualität und der sozialen Sicherheit etc. – wurden bald deren Schattenseiten aufgerechnet: Entfremdung, Massenkultur, Verabsolutierung des Machtstrebens und globale Zerstörungen.

Den Denkern des Neuhumanismus wie ihren Nachfolgern war die Technik nicht ganz geheuer. Ihnen war sie zwar ein nützliches, aber auch nicht geliebtes Kind der Zeit. „Bildung“ wurde geradezu in Abgrenzung von dem Bereich konzipiert, in dem die Technik die größten Erfolge feierte. Am klassischen Griechenland orientiert, in dem die „Techne“ eine untergeordnete Rolle spielte, bemühte sich das pädagogische Denken um andere Probleme:

„Bildung, allgemeine Bildung, also nicht die Befähigung zu ‚Amt‘ und ‚Beruf‘, sondern zum Begriff der Menschheit in unserer Person, ist daher das neue … mit großer Intensität bei Literaten und Philosophen erörterte Thema. Diese allgemeine Bildung ist … geradezu dadurch definiert, dass sie sich der unmittelbaren Verwertung des Menschen und ökonomischen Nutzung entzieht und sich nicht auf die rohe sinnliche Natur begrenzt.“23

Verwertungsinteressen von Bildung wurden, zumindest vordergründig, sorgsam ausgespart und die Bewältigung der Technik als Bildungsaufgabe überhaupt nicht wahrgenommen. Mit der schließlichen Institutionalisierung dieses Denkens in die Formen von Allgemeinbildung und beruflicher Ausbildung ←113 | 114→wurde die Technik dann als pädagogisches Problem auf die Seite des beruflichen Systems geschoben. Für das entstehende Bildungsbürgertum lag damit die „Technik“ jenseits des pädagogischen Horizontes. Erst mit Beginn des 20. Jahrhunderts versuchten Kerschensteiner, Spranger, Litt u.a. die Welt der Technik in das Bildungsdenken zu integrieren. Doch die „Technik“, die die industrielle Revolution in Gang brachte, hat sich inzwischen erheblich gewandelt. Die Technik der Maschinen und Fabriken formiert sich heute vielfach als „System“ mit eigenen komplexen Strukturen, als „Technologie“.

3.2.3 Technologie

Im Fortschritt der technischen Entwicklung wurde die Verflechtung von Wissenschaft und Technik immer enger. Die Wissenschaft, insbesondere die Naturwissenschaft, wurde mehr und mehr technisiert. Experimentelle, technische Verfahrensweisen und Instrumente, hochkomplexe Systeme im Umfang ganzer Fabriken, wie z. B. in der Kernphysik, dienen inzwischen der Grundlagenforschung der Wissenschaft und sind zum Vermittler von Erfahrungen geworden, die der bloßen Sinnesbeobachtung nicht zugänglich sind. Andererseits nimmt auch der technische Fortschritt die Wissenschaften in großem Umfang in den Dienst. So markiert etwa der Begriff „big science“ die enge Zusammenarbeit verschiedener Wissenschaftszweige zur Entwicklung von neuen Verfahrenstechniken oder technischer Produkte, wie z. B. Superchips und Supercomputer. Dabei verwendet die Technik Wissenschaft instrumentell und hat ein lediglich pragmatisches Interesse an der Wahrheit wissenschaftlicher Theorien. An diesem Punkt sind Wissenschaft und Technik aber scharf zu trennen. Trotz vieler Verflechtungen liegt die Differenz in der Zielrichtung: Wissenschaft strebt nach gesicherten Erkenntnissen, Technik zielt auf konkrete Handlungen und Veränderungen der Wirklichkeit.24 Ein gemeinsames Feld wird dabei mit dem Terminus „Technologie“ bezeichnet.

So problematisch es bei genauerem Hinsehen scheint, von der Technik zu reden und etwas Allgemeines zu meinen, so wenig gibt es eine „Technologie“ als allgemeine Lehre von der Technik. Was es gibt, sind spezifische Technologien als wissenschaftsförmige Systeme von Problemlösungen technischer Gebiete, Theoriegrundlagen und Mittel inbegriffen. Eine allgemeine Technologie als systematischer Bezugspunkt für die verschiedenen Disziplinen und Voraussetzungen für die individuelle und gesellschaftliche Bewältigung der modernen Technik ist historisch nicht entwickelt worden und steckt bis heute noch in den Anfängen. Für interdisziplinäre Ansätze gilt dies erst recht.25

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Der Grund ist dabei nicht nur in dem Tempo des technischen Fortschritts und der zunehmenden Differenzierung der Technikbereiche zu sehen. Eine wesentliche Bedingung für das Ausbleiben einer allgemeinen und systematischen Technologie liegt in der Einschränkung bzw. Verdrängung der Reflexion über die Technik durch die Bildungspolitik des Neuhumanismus im 19. Jahrhundert.

„Die einmalige Höhe, die die technische Bildung zumindest an den allgemeinbildenden Realschulen in Deutschland zu Beginn des 19. Jahrhunderts erreicht hatte, war durch den Einfluss des Neuhumanismus schon 40 Jahre später bis auf Restspuren abgebaut, zu einer Zeit also, in der paradoxerweise der technisch-industrielle Aufstieg Deutschlands zur Weltmacht begann. Technische Bildungselemente waren nicht für würdig befunden worden, in den allgemeinbildenden Fächerkanon aufgenommen zu werden.“26

Die Aufspaltung des Bildungswesens in den allgemeinbildenden und beruflichen Teil sowie der Ausschluss der Technik aus dem humanistischen Bildungsdenken bedingte Entwicklungsprozesse, deren gravierende Folgen bis heute spürbar sind. Zum einen wurde und wird – überspitzt formuliert – die Gesellschaft daran gehindert, über die Konsequenzen ihres eigenen Tuns nachzudenken. Da Technik nicht thematisiert wurde, folgte, dass die gebildete Elite mit rein humanistischer Bildung Schwierigkeiten damit hatten, die gewaltigen technischen, ökonomischen und sozialen Veränderungen zu verstehen. Dies wiederum führte einerseits vielfach zur Problematisierung bis zur Dämonisierung der Technik, andererseits zur Handlungsunfähigkeit gegenüber den auftretenden sozialen Fragen. Zum anderen wurde das technische Handeln nicht in einen übergeordneten Kontext eingebunden. Als weitere Konsequenz für die Pädagogik ergab sich daraus, dass die Konzepte „technischer Bildung“ sich beinahe ausschließlich als Bildung für die Technik (im Sinne von berufsbildend) formierten, eine Bildung durch die Technik (im Sinne von allgemeinbildend) aber kaum in den Blick kam. Technische Bildung entwickelte sich berufsbezogen und jeweils fachspezifisch. Demgemäß fielen fachdidaktische Ansätze punktuell und rein auf die Vermittlung von eng umschriebenen Qualifikationen aus.

Dabei läuft die Diskussion um technische Bildung der rasanten Entwicklung der modernen Technik, insbesondere der Computertechnologie ständig hinterher. Bevor entsprechende Ansätze in den Schulalltag Einzug halten, scheinen sie heute schon veraltet, wo es doch nötig wäre, die Technik von morgen schon in den Blick zu nehmen.27 Die späte und verpflichtende Aufnahme des Faches Informatik in den allgemeinen Bildungskanon ist ein Symptom dieser Entwicklung, ebenso wie die Diskussion um Konzepte von ←115 | 116→Medienkompetenz und die weitreichenden pädagogischen Herausforderungen, die die Digitalisierung an Schulen stellt. Festzuhalten ist hier, dass ein Bedingungsverhältnis von Technik und Bildung besteht. Das Fehlen einer Bildung durch die Technik führte zu einem „restringierten Technikverständnis“, dies hinderte die Entwicklung eines allgemeinen Technologiekonzeptes als Voraussetzung für einen Ansatz „technischer Bildung“.

Die Reformschulen, insbesondere die Waldorfschulen sind hier mit ihrem handwerklich-praktischen Unterricht früh einen anderen Weg gegangen. Hier sind eine Reihe von methodisch-didaktischen Ansätzen entstanden und jahrelange Erfahrungen gemacht worden28, die wichtige Bausteine zu einer anthropologisch begründeten, technischen Bildung liefern können. Die berufsbildenden Waldorfschulen29 haben hier umfassende und weiterentwicklungsfähige Konzepte entwickelt.

Doch reichen Kenntnis von Ziel und Mittel, Vorhersagbarkeit und Machbarkeit nicht allein, um Technik zu verstehen, erst recht nicht, um sie zu verantworten. Die in sich stimmigen, zweckrationalen Teilschritte technischer Prozesse sind auf ihre globalen Verschränkungen und Folgen hin nicht interpolierbar. Dass gerade die ethischen Probleme, die die moderne Technik ihnen stellt, in dieser Spannung begründet liegen, hat bereits Jonas ausdrücklich hervorgehoben:

„Die Kluft zwischen Kraft des Vorherwissens und Macht des Tuns erzeugt ein neues ethisches Problem. Anerkennung der Unwissenheit wird dann die Kehrseite der Pflicht des Wissens und damit ein Teil der Ethik, welche die immer nötiger werdende Selbstbeaufsichtigung über unserer übermäßigen Macht unterrichten muss“.30

Für pädagogische Konzeptionen zur technischen Bildung und Digitalisierung folgt daraus, dass sie ohne ein entsprechendes Konzept menschlichen Handelns mit Blick auf eine Verantwortungsethik nicht auskommen können.

Durch diesen kurzen Exkurs in die Geschichte technischer Bildung wird deutlich, dass die neuen Herausforderungen der Digitalisierung ins Zentrum alter, sich immer wieder neu stellender Problemen, führen: zu der Bestimmung des Verhältnisses von Theorie und Praxis, zum Verhältnis allgemeiner und beruflicher Bildung. Hierbei können anthropologische Fragen und Ansätze nicht umgangen werden.

←116 | 117→

3.2.4 Ein anthropologisch orientierter Vorschlag

Als Vorschlag zur begrifflichen Orientierung wird hier der bereits dargestellte dynamische Bildungsbegriff in Anschlag gebracht, um die von der Digitalisierung gestellten Herausforderungen vom Menschen her in einen systematischen Zusammenhang zu bringen. Damit wird einerseits ein anthropologischer Ansatz auf die pädagogischen Aufgabenfelder bezogen und andererseits die Leistungsfähigkeit dieses Bildungskonzeptes dargestellt, in dem es auf die technologischen Bereiche bezogen wird. Diese sind zwar vielfältig untereinander vernetzt und stützen sich gegenseitig, lassen sich aber den Polen und zugehörigen pädagogischen Aufgaben zuordnen.

Erkennen

Versteht man unter Erkennen das Durchdringen und Bearbeiten unserer Wahrnehmungen durch unser Denken mit dem Ziel eines kognitiven Wissenserwerbs und der Erlangung geistiger Fähigkeiten, so lassen sich die künstliche Intelligenz (KI), Techniken der Augmented Reality (AR) und der virtuellen Realität (VR) als technische Hilfsmittel auf diesen Bereich naturgemäß beziehen. Bei der AR handelt es sich um eine computergestützte Erweiterung der menschlichen Wahrnehmung. Obwohl diese Erweiterung alle Sinnesmodalitäten umfassen kann, wird in der Regel unter erweiterter Realität die Ergänzung von visuellen Wahrnehmungen durch computergenerierte Zusatzinformationen in Echtzeit verstanden, die zu den Wahrnehmungen eingeblendet werden oder sie überlagern können. Die Anwendungsmöglichkeiten sind vielfältig: beim Sport und bei Sportübertragungen; für die Gesichtserkennung; für die Navigation; in der industriellen Produktion, wo Planungsdaten mit realen Größen abgeglichen werden können usw. Die Informationen werden situativ nach implementierten Regeln aus entsprechenden Datenbanken bereitgestellt. Ob diese Informationen tatsächlich zu den aktuellen Wahrnehmungen passen oder ausreichen, um sie gegebenenfalls weiter zu verarbeiten, bleibt dem Anwender überlassen. Sie sind punktuell auf den jeweiligen Standort bezogen und nicht mit anderen Informationen vernetzt. Der Anwender muss auch entscheiden, ob seine eigenen Wahrnehmungen nicht mehr und anderes liefern, weil nicht in den Datenbanken vorhanden, was zum Beispiel in Diagnosefällen bei Fehlfunktionen in der Produktion oder in der Medizin wesentlich sein kann. Die KI stellt weitere technische Hilfen bereit, indem sie Form des logischen Denkens nachbildet und zum Beispiel durch Expertensysteme in Verbindung mit Programm zur Mustererkennung Entscheidungshilfen und Problemlösungen anbietet. Auch hier wird ggf. auf Datenbanken mit großen Mengen gespeicherter Information zugegriffen, die die Informationen nach vorgegebenen Algorithmen verarbeiten. Zu den vielfältigen Anwendungen wissensbasierte Systeme gehört u.a. die Spracherkennung und automatische ←117 | 118→Sprachverarbeitung. Auch hier muss der Anwender entscheiden, ob die vom Computer erzeugten Ergebnisse zu der realen Anwendungssituation passen und angemessen sind. Denn sie basieren auf gespeicherten Informationen der Vergangenheit, die nach vorgegebenen Kategorien strukturiert und einem entsprechenden Regelwerk kombiniert sind. Dies kann in komplexen Situationen problematisch werden, wenn bestimmte, in der Realität wirksame Faktoren noch nicht erfasst worden sind. Dies kann zum Beispiel im medizinischen Bereich bei diagnostischen Expertensystemen der Fall sein, wenn aktuelle Forschungsergebnisse noch nicht zureichend in den zugehörigen Datenbanken erfasst worden sind. Ebenso spielt die ethische Dimension hier eine wichtige Rolle insbesondere bei Vorhersagen künstlicher Intelligenz, denn innerhalb des komplexen Prozesses mit weitreichenden Folgen ist eine logische an quantitativen Faktoren orientierte Entscheidung nicht zwingend die moralisch vertretbare. In der VR wird ausschnitthafte die Wahrnehmung der realen Welt mit ihren physikalischen Eigenschaften in Echtzeit simuliert. Sie fordert die menschliche Erkenntnisfähigkeit in der Kombination von visuellen Wahrnehmungen und mit künstlicher Logik gesteuerten Abläufen besonders heraus. Dabei ist deutlich, dass eine Orientierung in virtuellen Welten nur dann sinnvoll und möglich ist, wenn eine Orientierung in der realen Welt vorausgeht und mit einer entsprechend psychischen Stabilität verbunden ist.

Die neue Qualität und die pädagogische Herausforderung, die die Digitalisierung an das menschliche Erkennen stellt, bzw. die Wahrnehmung der und dem Denken unmittelbar zuordenbaren Maschinen, besteht also darin, dass zum souveränen Umgang mit solchen Maschinen Fähigkeiten gefordert sind, die über einen reinen Wissenserwerb hinausgehen. Hier wird u.a. eine bewusstere, aufmerksame Wahrnehmung gefordert, die die bereitgestellten Informationen mit der realen Wirklichkeit abgleichen kann; eine entsprechende Urteils- und Entscheidungsfähigkeit; sowie ein vernetztes Denken, das die jeweilige Situation im Gesamtzusammenhang einordnen und gegebenenfalls unabhängig von vorgegebenen Strukturen gestalten kann.

Handeln

Dem Gegenpol des Erkennens, der menschlichen Handeln lassen sich Technologien zuordnen, die der Automatisierung von Handlungsabläufen und Arbeitsprozessen dienen. Hier handelt es sich um komplexe, vernetzte und in der Regel durch Computer gesteuerte Maschinen und Roboter, die einfache wie komplexe Tätigkeiten schnell, genau und weitgehend selbsttätig ausführen. In den entsprechenden Produktionsstätten und Fabrikhallen in der die Güter durch eine Automatisierungstechnik hergestellt werden, hat sich die Rolle des Menschen von der direkten Produktion auf Aufgaben der Planung, Kontrolle, Wartung und administrativer Verwaltung der Prozesse verschoben. ←118 | 119→Hier besteht die Herausforderung insbesondere in der Entwicklung von Fähigkeiten zur Prozesswahrnehmung und -planung sowie der Reflexion der durch Maschinen weit erweiterten Handlungsmöglichkeiten und deren humane und soziale Auswirkungen. Denn wenn der Mensch sich durch Automatisierung von monotonen und anstrengenden Routinen befreien kann, so erhebt sich die Frage, zu was, wie und mit welchen möglichen Folgen die Automatisierung eingesetzt werden soll.

Individuation

Der menschlichen Individuationsphase lässt sich ebenfalls eine Vielzahl von Geräten und Apps zuordnen, die der Optimierung und Selbst-Optimierung menschlichen Strebens dienen und dienen sollen: digital gesteuerte Fitnessgeräte, Smartwatches mit diversen Funktionen, Navigationssysteme und allen voran das Smartphone mit seinen vielfältigen Einsatzmöglichkeiten und Apps zur Planung und Koordination von Arbeit und Alltag, Unterhaltung, Selbstmotivation und Selbststeuerung etc. Sie versprechen Orientierung, bessere Erledigung von Aufgaben und leichteres Leben in einer immer komplexer werdenden und auf Tempo und Beschleunigung ausgerichteten Gesellschaft. Ihnen liegen vielfach Handlungsmaßstäbe und Vorstellung von modernen Lebensstilen zugrunde, die zum Teil inhomogen und erst mit den eigenen Lebensentwürfen abgeglichen werden müssen. Ihre Herausforderung besteht unter anderem darin, dass zuerst ein positives Bild der eigenen Individualität, auf ihre eigenen Möglichkeiten und Entwicklungsbedürfnisse, Lebensplanung und biografische Ziele entwickelt werden müsste, um auf dieser Basis bewusst zu entscheiden, inwieweit hier digitale Helfer bei der Gestaltung von Leben und Arbeit sinnvoll sind.

Sozialisation

Für Sozialisationsprozesse sind zunehmend soziale Medien von Bedeutung, die eine digitale und umfassende multimediale Kommunikation von globaler Reichweite in Echtzeit ermöglichen. Neben den positiven Effekten neuer Kommunikationsformen besteht ihre Herausforderung in der bewussten Gestaltung dieser Kommunikationsprozesse der Selbst- und Fremdwahrnehmung, wie der individuellen Darstellung in unterschiedlichen Medien und deren Auswirkung auf die eigene psychosoziale Verfassung. Eine besondere Aufgabe ist hier die Aufmerksamkeit im Umgang mit Emotionen und deren Beeinflussbarkeit, wie Manipulationsmöglichkeit. Dies zeigt zum Beispiel das Phänomen des Hate-Speech (Hasskommentar). Hier ist u.a. eine Bewusstseinserweiterung gefordert, die achtsam mit den ethischen Auswirkungen von Kommunikationsprozessen umgehen lernt.

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Tradition

Im Umgang mit der Vergangenheit, der Tradition und der Frage was es zu bewahren und was es zu verändern gilt, spielen Datenbanksystem eine immer größer werdende Rolle. Sie sichern Daten, Informationen, Objekte und Modelle und machen sich schnell denjenigen überall verfügbar, die entsprechende Zugriffsrechte besitzen. Sie fordern ein anwendungsorientiertes Informationsmanagement und vom Benutzer die Fähigkeit, mit den erhaltenen Daten angemessen umgehen und sie entsprechend beurteilen zu können. Die Herausforderung besteht hier darin, dass das Lernen von Fakten, die Aneignung von Wissen hinter der Frage zurücktritt, wie man Zugang zu den vorhandenen Daten und Informationen bekommt, welche Informationen man überhaupt haben will, wie man die Verlässlichkeit dieser Daten einschätzen kann und wie man weiter damit umgeht. Auch hier ist eine erhöhte, vorurteilslose Urteilsfähigkeit und eine Prozesswahrnehmung des Informationsflusses bezüglich der Anwendungssituation gefordert.

Innovation

Dass der menschliche Bereich, der sich der Digitalisierung naturgemäß entzieht, ist zugleich derjenige, der im Umgang mit ihr am meisten gefordert wird: der der menschlichen Innovationsfähigkeit und Kreativität. Datenbanken, künstliche Intelligenz und weitere digitale Werkzeuge basieren auf der Vergangenheit und können das zukünftige nur als deren berechenbare Fortsetzung voraussagen. Sie können nicht aus sich heraus neue Anwendungsmöglichkeiten erfinden, neue Zusammenhänge mit noch nicht bekannten Blickwinkeln erschließen etwas kreativ Neues erzeugen, was es in der Vergangenheit so noch nie gab. Diese kultur- und wertschaffende Innovationsfähigkeit unterscheidet den Menschen von Maschinen.

Insgesamt sind zur humanen Bewältigung der Digitalisierung neben fachlichen und sozialen Kompetenzen insbesondere umfassende personale Kompetenzen des Menschen gefordert. Inwieweit diese Kompetenzen im Umgang mit digitalen Technologien erworben und gefördert werden können oder ob sie für den Umgang mit diesen Technologien vorher in einem angemessenen Maße vorhanden sein müssen, werden weitere pädagogische Erfahrungen, Forschungen und Diskussionen zeigen.

3.3 Die Schule als Motor reformpädagogischer Entwicklungen

Als die erste Waldorfschule 1919 als Betriebsschule der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in Stuttgart gegründet wurde, war sie Teil einer gesellschaftlichen ←120 | 121→Initiative für soziale Reformen31. Ausgangspunkt war das skizzierte Menschenbild Rudolf Steiners. Steiners Menschenbild steht in einem engen Zusammenhang mit seinen gesellschaftspolitischen Reformbemühungen, seinen pädagogischen Aktivitäten und weiteren Initiativen einer umfassenden Lebensreform (u.a. alternative Medizin, Architektur, biologisch-dynamische Landwirtschaft …). Es ist bis heute die ungebrochene Motivationsgrundlage aller inzwischen global wirksamen und expandierenden Waldorfeinrichtungen und weiterer anthroposophischen Initiativen und Unternehmungen. Der Mensch als ein zur Freiheit berufenes Wesen kann sich durch „Lernen und Arbeiten“ selbst bilden und sein gesellschaftliches Umfeld kreativ gestalten und der Welt ein humaneres Antlitz verleihen. Die Schule ist dabei ein wichtiger Motor reformpädagogischer Entwicklungen.

Dabei ist die Geschichte der Entwicklung seines des politischen Denkens Rudolf Steiners vielfältig. Hierzu gehören seine frühen Auseinandersetzungen und Begegnungen mit anarchistischen Ansätzen, so mit Max Stirner und J. H. Mackay (um 1900 in Berlin). Hierher gehört auch seine 5-jährige Lehrertätigkeit (1899 bis 1904) an der von W. Liebknecht gegründeten „Arbeiter-Bildungsschule“. Auch sein zunehmend öffentliches Wirken im Rahmen der theosophischen Gesellschaft um die Jahrhundertwende und in seiner späteren ←121 | 122→anthroposophischen Gesellschaft hat eine politische Dimension, wie seine frühen Aufsätze zu sozialen Fragen zeigen32. Mit zunehmender Intensität und deutlicher wahrnehmbar versucht Steiner ab 1917 unmittelbar politisch aktiv zu werden. In dieser Zeit beginnt er gesellschaftliche und sozialwissenschaftliche Konzepte und Überlegungen zu formulieren und versucht, über persönliche Kontakte und Gespräche bis in höchste deutsche und österreichische Regierungskreise hinein, seine Ideen wirksam werden zu lassen. Er steigert seine öffentliche Vortragstätigkeit und wendet sich zunehmend den sozialen Fragen zu. Mit dem Ende des Ersten Weltkrieges versucht Steiner mit seinem Aufruf „An das deutsche Volk und an die Kulturwelt“33 eine politische Volksbewegung ins Leben zu rufen. In seiner dort vorgeschlagenen „Dreigliederung des sozialen Organismus“ sieht er eine Lösungsmöglichkeit der damals brennenden sozialen Fragen.

In einer aus heutiger Perspektive modernen systemischen Sichtweise differenziert Steiner neuzeitliche Gesellschaften in drei größere Subsysteme:

Das Geistesleben- verstanden als Kreativitätsfaktor einer Gesellschaft umfasst Bildung, Wissenschaft, Religion und Kultur.

Das Rechtsleben- umfasst Gesetze, Regeln und Vereinbarungen der Gesellschaft.

Das Wirtschaftsleben- umfasst die Produktion, den Handel und Konsum von Waren und Dienstleistungen.

Ohne hier auf nähere Details eingehen zu können, werden sie als unterschiedlich in ihrem Entwicklungsbedingungen und Gestaltungsprinzipien beschrieben. So prognostizierte Steiner z. B. weitsichtig für das Wirtschaftsleben eine natürliche Tendenz zur Globalisierung, während Bildungsbereiche in ihren Entwicklungen immer an regionale und kulturelle Bedingungen geknüpft sind. Unausgewogene Dominanzen des einen Bereichs über den anderen führen daher zu Fehlentwicklungen und sozialen Spannungen und Problemen. Jeweils gleichrangig sollten sich die Subsysteme möglichst autonom entwickeln können und verwaltet werden. Auf der Basis eines gemeinsamen Rechts- und Wertesystems kann sich der Staat dabei im Wesentlichen auf eine demokratisch geregelte Anpassungs- und politische Ordnungsfunktion zum Wohle aller beschränken. Da jeder Mensch in unterschiedlichen Funktionen an den drei Bereichen teilhat, muss die systemische Gliederung nach Steiner ganz lebenspraktisch funktional und dynamisch, und nicht statisch-bürokratisch gehandhabt werden. Im Anschluss an die Forderungen der Französischen Revolution formulierte er drei politische Leitbegriffe für eine neue soziale Gesellschaftsordnung:←122 | 123→

Freiheit im Kulturleben,

Gleichheit im Rechtsleben,

Brüderlichkeit im Wirtschaftsleben.

In diese Zeit fällt auch die Konkretisierung seiner pädagogischen Ideen und die Konzeption einer „Einheitsvolksschule“, die er in seinen sogenannten „volkspädagogischen Vorträgen“ im Mai 1919 illustrierte.34 Die Begründung der ersten Waldorfschule im September 1919 ist daher für ihn ein entscheidender Schritt zur Verwirklichung seiner sozialreformerischen Ideen. Am Vorabend der Eröffnung des Lehrerkurses für die erste Waldorfschule formuliert er in einer Ansprache an die versammelten künftigen Lehrer:

„Die Waldorfschule muß eine wirkliche Kulturtat sein, um eine Erneuerung unseres Geisteslebens der Gegenwart zu erreichen. Wir müssen mit Umwandlungen in allen Dingen rechnen; und die ganze soziale Bewegung geht ja zuletzt auf Geistiges zurück (die soziale Bewegung ist zuletzt aufs Geistige zurückgeworfen), und die Schulfrage ist ein Unterglied der großen geistigen brennenden Fragen der Gegenwart. Die Möglichkeit der Waldorfschule muß dabei ausgenützt werden, um reformierend, revolutionierend im Schulwesen zu wirken.“35

Ein hoher Anspruch: Die Erneuerung des Geistes- bzw. Kulturlebens ist für Steiner 1919 unmittelbar nach dem Zusammenbruch Europas und seiner sozialen Systeme durch die „Weltkriegskatastrophe“ eine der wesentlichsten Forderungen des Tages. Das Erziehungs- und Bildungswesen spielt dabei eine entscheidende Rolle, um den Neuaufbau des sozialen Systems von Anfang an in humane Bahnen zu lenken.

Steiner ist mit seiner Reformbewegung für die „Dreigliederung des sozialen Organismus“ damals jedoch gescheitert, seine utopischen Vorstellungen konnten sich nicht durchsetzen. Sein Aufruf zur Begründung eines übergeordneten „Kulturrates“ für das freie Geistesleben war nicht erfolgreich und seine Versuche, eine alternative Unternehmenskette „Der kommende Tag AG“ ins Leben zu rufen, fielen nach anfänglichen Erfolgen der Weltwirtschaftskrise zum Opfer. Übrig blieb zwar noch eine beachtliche Anzahl von Unternehmungen, von denen die Waldorfschule bis heute die erfolgreichste ist, doch politische Aktivitäten traten zunehmend in den Hintergrund des anthroposophischen Wirkens.

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3.4 Der Bildungsauftrag der freien Schule: Das Konzept der ersten Waldorfschule 1919

Der Bildungsauftrag der Waldorfschule besteht ihrem Selbstverständnis nach in der Lösung von zwei Hauptaufgaben:

a) Bildung soll der Persönlichkeitsentwicklung dienen. Individuelle Fähigkeiten und Anlagen sollen entwickelt werden. Sie bilden neben den Naturgrundlagen und den Produktionsmitteln eine der tragenden Fundamente und Ressourcen der gesellschaftlichen Entwicklung überhaupt. Eine Gesellschaft, deren Bildungssystem nicht intakt ist, untergräbt langfristig ihre eigene Innovations- und Überlebensfähigkeit. Als pädagogischen Auftrag formuliert Steiner zugespitzt und scharf konturiert:

„Was gelehrt und erzogen werden soll, daß soll nur aus der Erkenntnis des werdenden Menschen und seiner individuellen Anlagen entnommen sein. Wahrhaftige Anthropologie soll die Grundlage der Erziehung und des Unterrichtes sein. Nicht gefragt soll werden: was braucht der Mensch zu wissen und zu können für die soziale Ordnung, die besteht; sondern: was ist im Menschen veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden? Dann wird es möglich sein, der sozialen Ordnung immer neue Kräfte aus der heranwachsenden Generation zuzuführen. Dann wird in dieser Ordnung immer das leben, was die in sie eintretenden Vollmenschen aus ihr machen; nicht aber wird aus der heranwachsenden Generation das gemacht werden, was die bestehende soziale Organisation aus ihr machen will.“36

b) Zugleich muss Bildung den sich entwickelnden Persönlichkeiten aber auch einen eigenen Weg in die Gesellschaft eröffnen und sie in die bestehende soziale Ordnung integrieren. Die Jugendlichen müssen sich in ihrer Gesellschaft orientieren, ein eigenes Verhältnis zu dem Bestehenden und den älteren Generationen finden und Handlungskompetenz erwerben, damit in dieser Ordnung das sein kann, was sie aus ihr machen wollen. In dem Aufsatz „Die pädagogischen Grundlagen der Waldorfschule“ formuliert Steiner diese zweite Seite des pädagogischen Auftrages an das Bildungswesen wie folgt:

„Die Art, wie sich die moderne Industrie in die Entwicklung des menschlichen Gesellschaftslebens hineingestellt hat, gibt der Praxis der neueren sozialen Bewegung ihr Gepräge. Die Eltern, die ihre Kinder dieser Schule anvertrauen werden, können nicht anders, als erwarten, daß diese Kinder in dem Sinne zur Lebenstüchtigkeit erzogen und unterrichtet werden, der dieser Bewegung volle Rechnung trägt. Das macht notwendig, daß bei der Begründung der Schule von pädagogischen Prinzipien ausgegangen wird, die in den Lebensforderungen der Gegenwart wurzeln. Die Kinder sollen zu Menschen erzogen und für ein Leben ←124 | 125→unterrichtet werden, die den Anforderungen entsprechen, für die jeder Mensch, gleichgültig aus welcher der herkömmlichen Gesellschaftsklassen er stammt, sich einsetzen kann. Was die Praxis des Gegenwartslebens von den Menschen verlangt, es muß in den Einrichtungen dieser Schule sich widerspiegeln. Was als beherrschender Geist in diesem Leben wirken soll, es muß durch Erziehung und Unterricht in den Kindern angeregt werden. Verhängnisvoll müßte es werden, wenn in den pädagogischen Grundanschauungen, auf denen die Waldorfschule aufgebaut werden soll, ein lebensfremder Geist waltete.“37

Obwohl diese Äußerungen sich zunächst auf die „Einheitsvolksschule“ (volkspädagogische Vorträge) beziehen, zeigt sich in welche Richtung er sich die Weiterentwicklung der Schule dachte und dass er dabei auch eine Reform des Bildungswesens im Auge hatte.

Mit dieser Zielrichtung forderte er aber auch ein neuer Typ von Schule: Eine „Erziehung zur Freiheit“ fordert eine „freie Schule“, ein Prozess der Selbstbildung der Lernenden kann nur durch eine Selbstorganisation der Lehrenden intendiert werden. Die Schule der Zukunft sollte nach Steiner von wirtschaftlicher Abhängigkeit und staatlicher Einengung befreit sein. Methode und Lehrplan seiner Schule sollten sich allein aufgrund der Bedürfnisse des Schülers ergeben und einen lebenslangen Lernprozess veranlagen. Unabhängig vom sozialen Status seines Elternhauses oder seiner Herkunft sollte jeder Jugendliche bis zum 16. Lebensjahr diese Schule besuchen. Die neue Schule war darum als soziale Einheitsschule (Gesamtschule) entworfen, und verzichtete auf alle Auslesemechanismen, wie zum Beispiel Notensystem mit Sitzenbleiben. Das Erbringen von Leistung, ein jedem Kind innewohnender Wunsch, sollte ausdrücklich nicht als Kriterium der Auslese dienen. Bei der Förderung aller Schüler dachte Steiner gerade an die Arbeiterkinder, die damals die staatlichen Schulen nach acht Klassen, mit 14 Jahren verließen. Sein Ziel war eine Schule, die insbesondere in der Oberstufe auf das Leben vorbereitet: „Lebenskunde soll aller Unterricht geben“. Er dachte dabei an eine „differenzierte Einheitsschule“ in die studien- und berufsbezogenen Lernwege aufeinander bezogen sein sollten.

Was Steiner also forderte, ist „in gründlicher, radikaler Weise mit dem alten Schulwesen zu brechen“ und stattdessen eine „Einheitsschule für alle Menschen“ zu konzipieren. Eine Analyse der ursprünglichen Konzeption ergibt folgendes Bild38: Die „Einheitsschule“ umfasst zunächst 10 Schuljahre und ist gegliedert in eine

„Einheitsvolksschule“ für die Klassen 1 bis 8

und eine „spezialisierte Einheitsschule“ als Oberstufe.

←125 | 126→

Die methodischen Gesichtspunkte für die konkrete Umsetzung von Erziehung und Unterricht in der ersten Waldorfschule werden dann allein aus einer „pädagogischen Anthropologie“, einer „allgemeinen Menschenkunde“39 gewonnen. Für die „Einheitsschule“ folgt daraus unmittelbar, dass das Lernangebot von Heranwachsenden für alle gleich sein muss. Steiner formuliert:

„Erkenntnis der menschlichen Natur vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, das muß zugrunde liegen allen Prinzipien der sogenannten Volksschulbildung. Aus diesem und vielem Ähnlichen werden Sie erkennen können, daß sich, wenn man von dieser Unterlage ausgeht, nichts anderes ergeben kann als eine Einheitsschule für alle Menschen; denn selbstverständlich: Diese Gesetze, die sich abspielen in der menschlichen Entwicklung zwischen dem ungefähr 7. und ungefähr vierzehnten bis fünfzehnten Jahr, diese Gesetze sind für alle Menschen die gleichen. Nichts anderes dürfte in Frage kommen, als durch die Erziehung und den Unterricht zu beantworten die Frage: Wie weit muß ich einen Menschen als Menschen bringen bis in sein 14. bis 15. Jahr hinein? Das allein heißt volkspädagogisch denken.“40

Hier entwickelte er für die Waldorfschule ein ganzheitliches Curriculum, dass in der Verbindung von „Kopf, Herz und Hand“ das kognitive, künstlerische und praktische Lernen zu einem Gesamtkonzept integriert und bis heute ein entsprechendes Markenzeichen der Waldorfschule darstellt. Es ist auf die Entwicklungsstufen des Menschen bezogen und auf die Entfaltung seiner Persönlichkeit gerichtet. Der methodisch-didaktische Leitbegriff wird in der Formel „Der Lehrplan ist das Kind“ apostrophiert.

Für die spezialisierte Einheitsschule der Oberstufe sieht Steiner zwar eine Differenzierung nach „Handarbeitern“ und „Geistesarbeitern“ vor, für die es jeweils spezifische Lernangebote geben sollte, doch ist ihm das gemeinsame Lernen in stabilen Gruppen hier ebenso wichtig. Hier wechselt das methodisch-didaktische Prinzip und Steiner formuliert eine umfassende (theoretische und praktische) „Lebenskunde“, die ihm einen neuen Typus von „Allgemeinbildung“ verbürgt:

„Und Sie werden sehen, wenn in der Zukunft in den Bildungsanstalten zusammensitzt der Tischler- oder Maschinenlehrling mit demjenigen, der vielleicht selber Lehrer wird, dann wird sich auch da etwas ergeben, was zwar eine spezialisierte, aber doch noch immer eine Einheitsschule ist. Nur wird in dieser Einheitsschule alles das drinnen sein, was für das Leben drinnen sein muß, und wenn es nicht drinnen wäre, würden wir in das soziale Unheil noch stärker hineinkommen, als wir jetzt drinnen sind. Lebenskunde muß aller Unterricht geben. Zu lehren wird sein auf der Altersstufe vom fünfzehnten bis zwanzigsten Jahre, aber in vernünftiger, ökonomischer Weise, alles dasjenige, was sich ←126 | 127→auf die Behandlung des Ackerbaus, des Gewerbes, der Industrie, des Handels bezieht. Es wird kein Mensch durch dieses Lebensalter durchgehen dürfen, ohne daß er eine Ahnung bekommt von dem, was beim Ackerbau, im Handel, in der Industrie, im Gewerbe geschieht. Diese Dinge werden aufgebaut werden müssen als Disziplin, die unendlich viel notwendiger sind als vieles Zeug, das jetzt den Unterricht dieser Lebensjahre ausfüllt.“41

Deutlich werden seine Intentionen auch in der Vehemenz, mit der Steiner gegen einen lediglich rückwärtsgewandten Bildungsbegriff insbesondere des damaligen Gymnasiums polemisiert:

„Ja, sehen Sie, die Griechen, die Römer, sie haben sich eine Bildung aneignen können, die aus ihrem Leben heraus war, die sie daher auch mit ihrem Leben verband. In unserer Zeit ist nichts da, was uns Menschen mit unserem ganz andersartigen Leben in den wichtigsten Jahren verbindet; sondern viele Menschen, die dann in leitende, führende Lebenslagen hineinkommen, die lernen heute dasjenige, was die Griechen und Römer gelernt haben; sie werden dadurch aus dem Leben herausgerissen. Nur noch dazu sind es die geistig unökonomischten Dinge, die es nur geben kann. Und wir sind heute an einem Punkt in der Menschheitsentwicklung angekommen …, wo es absolut unnötig ist für unser Verhältnis zum Altertum, daß wir in diesem Altertum besonders erzogen werden; denn schon seit langem ist dasjenige, was die allgemeine Menschheit von dem Altertum braucht, in solcher Weise unserer Bildung einverleibt, daß wir es uns aneignen können, auch wenn wir nicht dressiert werden, durch viele Jahre in einer uns fremden Atmosphäre zu leben. Dasjenige, was man haben soll aus dem Griechen- und Römertum, es kann ja noch vervollkommnet werden, ist auch in der letzten Zeit vervollkommnet worden, aber das ist Gelehrtensache, das hat nichts mit der allgemeinen sozialen Bildung zu tun.“42

Es ist bemerkenswert, dass die Forderung nach einer Neuausrichtung der Bildungsziele bis heute virulent geblieben ist und sich immer wieder neu stellt. So haben z. B. drei renommierte Wissenschaftler in der Zeitschrift Spiegel 2018 an die Bildungsverantwortlichen appelliert: „Entrümpelt die Lehrpläne!“ Julian Nida-Rümelin, Manfred Prenzel und Klaus Zierer kritisieren:

„Aktuelle Lehrpläne bereiten nicht auf das vor, was wir heute schon wissen – und auch nicht auf das, was wir heute nicht wissen können. Sie bereiten auf das vor, was gestern wichtig war.“43

Das soziale Voneinander-Lernen und die Befähigung, ein Leben lang weiter zu lernen, stellt Steiner in eine gesellschaftspolitische Dimension. Ausdrücklich geht es ihm nicht um eine individualistische Entfaltung des Einzelnen, sondern um eine Entwicklung der Gesellschaft mit humaneren Zügen. Das ←127 | 128→„lebenslange Lernen“ soll aber nicht als eine Anhäufung von Wissen geschehen, gelernt werden soll „vom Leben“:

„Dasjenige, worauf es ankommt, das ist, daß wir eine Pädagogik finden, wo gelernt wird zu lernen, zu lernen sein ganzes Leben hindurch vom Leben.“44

Die im Herbst 1919 in Stuttgart gegründete erste Waldorfschule entspricht konzeptionell der intendierten „Einheitsvolksschule“ (Klasse 1 bis 8), wenn auch mit Abstrichen und Kompromissen an den damaligen württembergischen Kultusminister. Methodisch wurde der Waldorfschule zwar freie Hand gelassen, aber die Lehrziele mussten notwendigerweise mit denen der öffentlichen Schule parallel gehen und abgeglichen werden. Ein Schulwechsel sollte für die Schüler jederzeit, insbesondere in der dritten und sechsten Klasse, prinzipiell möglich sein, sodass de facto dem Waldorf-Kollegium nur in den ersten drei Klassen auch inhaltlich völlig freie Hand blieb.

Was nach den ersten 8 Klassen, mit denen die „Einheitsvolksschule“ endete, folgen sollte, war eine auf die Kinder der Arbeiter und Angestellten zugeschnittene „allgemeine Fortbildungsschule“. Diese kann man sich wie eine heutige Berufsschule – die es damals noch nicht gab – vorstellen oder, „da eine theoretische und praktische Ausbildung vorgesehen war, entsprach das Geplante sogar mehr der heutigen Berufsfachschule“. Der an diesem Plan damals beteiligte Lehrer A. Strakosch beschrieb Steiners Intentionen:

„Seine Absichten waren die folgenden: In dieser Schule sollten junge Menschen unterrichtet werden, welche Arbeiter werden wollten, und zwar vom Ende der Volksschulzeit, also vom 14. bis 15. Lebensjahr angefangen, durch drei Jahre hindurch. Es entsprach dem Bildungsideal, das bis zu diesem Lebensalter alle jungen Menschen für ihre Ausbildung Zeit haben und dann erst in einen Beruf eintreten sollten. Doch war hier keine fachliche Ausbildung vorgesehen, sondern eher eine als allgemein zu bezeichnende, doch angemessen dem zukünftigen Berufsleben. Neben einer guten Allgemeinbildung im Sinne der Waldorfschule traten praktische Fächer und auch Arbeit an Maschinen, an welche sich auch technischer Unterricht anschloss, jedoch nur Holzbearbeitung. Rudolf Steiner war der Ansicht, dass diese Art der Schule besser der Vorbereitung für die verschiedenen Berufe diene als die schon mit dem 15. Lebensjahr einsetzende Berufslehre, welche zu früh eine Entscheidung in der Wahl des Berufes verlangt. Die in einer solchen „Arbeiterschule“ erzogenen jungen Menschen würden sich dann nicht nur sicherer für einen Beruf entscheiden, sie würden auch sehr schnell sich die speziellen Kenntnisse und Fähigkeiten aneignen können …“45

Was Steiner also wollte, eine „praktisch-gymnasiale Fortbildung“ bzw. „eine menschliche Fortbildungsschule“ für alle Jugendlichen, „ohne dass man die Schule gabelt“ – es ließ sich damals nicht verwirklichen. Hierfür lassen sich ←128 | 129→mit Fintelmann/Schneider verschiedene Gründe finden: externe, die in der damaligen bildungspolitischen Struktur und der schwierigen Rechtslage zu suchen sind aber auch interne, denn nach Fintelmann/Schneider ist Steiner „in seinen Intentionen nicht verstanden worden, und es fehlte das Können, gemäß dieser Intentionen bildungspolitisch und pädagogisch zu handeln.“46

Offensichtlich war sich Steiner der sich abzeichnenden Entwicklung bereits 1921 bewusst. Selbstkritisch reflektiert er:

„Man müsste die Schule einrichten, wie ich es in den volkspädagogischen Vorträgen beschrieben habe, dann würde sich herausstellen, wie man diese Schüler durchbringt zu einer richtigen Bildung. Solange man genötigt ist, etwas von der Schulverfassung des Gymnasiums zu haben, was die reine Bourgeoisie-Schule ist – es gibt nichts, was nicht zugeschnitten wäre auf die Bourgeoisie -, da wird der Proletarier nicht hineinpassen.“47.

Schneider und Fintelmann resümieren:

„Anstelle des Beispiels einer Einheitsschule der Zukunft entsteht immer mehr eine reformierte „höhere Lehranstalt“ mit vorausgehender Grundgesamtschule (eine „einheitliche Volks- und höhere Schule“, wie sie dann offiziell bezeichnet wird). Anstelle der ursprünglichen Population – fast nur Arbeiterkinder – wird sie jetzt zur Schule von Kindern des gehobenen Bürgertums.“48

3.4.1 Fazit: Bildungsreform

Mit dieser Konzeption wird deutlich, dass Steiner weit über die Gründung einer einzelnen Schule hinausdachte: Schule als Teil einer umfassenden zivilgesellschaftlichen Reform, in der eine zukünftige Gesellschaft so zu gestalten sei, dass sich in ihr der Mensch selbstbestimmend und sozial verantwortlich verwirklichen kann. Steiner wollte die pädagogischen Grundlagen für eine „Kultur der Freiheit“ veranlagen; ein Impuls, der zwar vom mitteleuropäischen Kulturraum ausging, der aber von allem Anfang an international und interkulturell gedacht war. Den sozialen Auftrag eines neuen Bildungswesens, den Comenius der Neuzeit mit „omnes omnia omnino – allen alles allumfassend“ zurief, verband Steiner mit dem über die Aufklärung vermittelten Freiheitsimpuls der Moderne: „Sapere aude – habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“ (Kant) zu einer neuen Verantwortungsethik. Motor des gesellschaftlichen Entwicklungsprozesses war für Steiner insbesondere eine Pädagogik der Arbeit. Hier knüpft er an die benediktinische Regel: „ora et labora“ an, die er zeitgemäß umformte in das pädagogische Mantra: „Ich ←129 | 130→will lernend arbeiten – ich will arbeitend lernen“. Arbeit als unverzichtbarer Teil menschlicher Bildung und Persönlichkeitsentwicklung manifestierte sich auch im „Genius Loci“ ihrer Gründung, als Betriebsschule der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik.

Die pädagogischen Ansätze Steiners sind inzwischen in breiter Form wirksam geworden. Sie haben nicht nur in der Schule, sondern auch in der Kleinkind- und Kindergartenpädagogik, Kunst- und Medienpädagogik, Berufspädagogik, über die Heil- und Sonderpädagogik bis hin zu therapeutisch-medizinischen Bereichen beeindruckende Anwendungen gefunden.

Aus der ersten Waldorfschule ist eine lebendige, internationale Bewegung mit einer Vielzahl von unterschiedlichen Schulen geworden. Der Lehrplan der Waldorfschule ist als „Gesamtkunstwerk“ kontinuierlich weiterentwickelt worden. Er wird von vielen Waldorflehrern im Hinblick auf ihre Schülerinnen und Schülern und dem jeweiligen kulturellen Umfeld immer wieder neu aktualisiert und individualisiert. Auch den praktischen Bildungsgang hat die Waldorfschule in den Klassen 1–8 in fast 100 Jahren zu einem immer noch modernen, pädagogischen Curriculum der Arbeit entwickelt. Praktisches und kognitives Lernen kann in einem dualen Lehrplan ausdifferenziert und über das künstlerische Lernen zu einem ganzheitlichen Bildungskonzept verbunden werden.

Eine grundlegende Reform des Bildungswesens ist allerdings ausgeblieben. Dabei gab es zu Steiners Zeit durchaus eine Chance zu weitreichenden Veränderungen. Steiner war nicht der Einzige, der neue Strukturen forderte. Er wusste sich eins mit einer Reihe von renommierten Persönlichkeiten und bildungspolitischen Kräften, die zum Beispiel eine achtjährige Einheitsvolksschule herbeiführen wollten. Durch den „Weimarer Schulkompromiss“ von 1919 wurde diese Hoffnung allerdings zunichtegemacht. Das dreigliedrige Schulsystem wurde damit bis heute ebenso zementiert, wie die Trennung von beruflicher und allgemeiner Bildung, mit nachhaltigen Folgen. Steiner bezeichnete die Waldorfschule damals als einen „historischen Kompromiss“. Hier liegt bis heute eine immer noch ungelöste und unerlöste Aufgabe.

3.5 Bildung, Arbeit und Beruf

Im engen Zusammenhang mit anthroposophischen Reformansätzen stehen grundlegende Auffassungen Steiners über Bildung, Arbeit und Beruf. Sie spielen bis heute in anthroposophischen Initiativen und Einrichtungen eine wesentliche Rolle und sind in unterschiedlicher Art und je nach Gegebenheit bei der Gestaltung ihres sozialen Miteinanders realisiert worden. So haben Waldorfschulen unterschiedliche Gehaltsordnung nach sozialen Gesichtspunkten entwickelt und auch die Diskussion um ein „Grundeinkommen“ ist von anthroposophischen Initiativen in die öffentliche Diskussion gebracht ←130 | 131→worden. Auch nach mehr als 100 Jahren und unter ganz anderen gesellschaftlichen Bedingungen können Steiners sozialkritische Ansätze und Analysen nachdenklich stimmen, weil sie an die Wurzeln sozialer und bildungspolitischer Probleme rühren, die bis heute virulent sind. Dies möge im Folgenden beispielhaft durch einige grundsätzliche Aussagen Steiners verdeutlicht werden. Sie sind bis heute Grundlage für das bildungspolitische Selbstverständnis von Waldorfinitiativen:

3.5.1 Freiheit und Bildung

Die Freiheit des Bildungswesens, die „Befreiung“ und Verselbstständigung des Bildungswesens gegenüber politischen und wirtschaftlichen Machtinteressen ist für Steiner ein eine wesentliche Forderung und Voraussetzung für eine umfassende bildungspolitische Wirksamkeit. Er ist der Auffassung, dass eine wesentliche Wurzel problematischer sozialer Verhältnisse darin liegt, dass die Entwicklung der sozialen Formen nicht mit dem von Technik und Kapitalismus geprägten Fortschritt der Wirtschaft Schritt gehalten hat:

„Das Wirtschaftsleben, von der Technik getragen, der moderne Kapitalismus, sie haben mit einer gewissen Natur und Selbstverständlichkeit gewirkt und die moderne Gesellschaft in eine gewisse innere Ordnung gebracht. Neben der Inanspruchnahme der menschlichen Aufmerksamkeit für dasjenige, was Technik und Kapitalismus gebracht haben, ist die Aufmerksamkeit abgelenkt worden für andere Zweige, andere Gebiete des sozialen Organismus.“49

Ein zu starker Einfluss von Staat und Wirtschaft auf das Bildungswesen muss sich laut Steiner schädlich auswirken, weil dadurch die Gesellschaft eine ihrer wesentlichen Grundlagen unterläuft. Staat und Wirtschaft streben ihrer eigenen Logik folgend zunächst nach Systemerhaltung und -bewahrung, was im Gesamtsystem zwar notwendig und richtig, hinsichtlich des Einflusses auf das Bildungswesen aber schädlich ist, da es diese Tendenzen hierauf überträgt:

„Denn in Staat und Wirtschaft müssen die Gesichtspunkte innerhalb des Bestehenden, Gewordenen eingenommen werden. Zur Entwicklung des werdenden Menschen braucht man ganz andere Richtlinien des Denkens und Empfindens.“50

Steiner hebt dort hervor, dass „das Leben des Staates und der Wirtschaft nichts von der Menschennatur Abgesondertes sind, sondern das Ergebnis dieser Natur“. Da der Mensch ein ständig Werdender ist, darf seine Entwicklung nicht allein durch das Gewordene und durch Tradition Bestehende bestimmt werden. Die Innovationsfähigkeit der Lernenden würde hierdurch bereits im ←131 | 132→Ansatz beschnitten. Wenn dieser Zusammenhang nicht berücksichtigt wird, sondern hier nur auf eine einseitige Orientierung an den Bedürfnissen des Staates und der wirtschaftlichen Produktionsverhältnisse gesetzt wird, so hätte dies laut Steiner verheerende Folgen:

„Da aber unter solchen Verhältnissen ein innerer Zusammenhang der heranwachsenden Generation zu dem fortgepflegten Alten doch nicht aufkommen kann, müßte das geistige Leben immer mehr versumpfen. Die Seelen dieser Generationen würden veröden durch das unwahrhaftige Stehen in einer Lebensauffassung, die ihnen nicht innerer Kraftquell werden könnte. Die Menschen würden seelenleere Wesen innerhalb der aus dem Industrialismus hervorgehenden Gesellschaftsordnung.“51

Angesichts der Tatsache, dass mit steigender Tendenz psychische Erkrankungen die drittwichtigste Ursache für Arbeitsunfähigkeit in Deutschland52 und den Industrieländern sind, stimmen diese Prognosen nachdenklich. Immer mehr Menschen und zunehmend auch Jugendliche kommen durch die „politökonomischen Steigerungs- und Optimierungszwänge“53 unserer modernen Gesellschaft in innere Bedrängnis. Hierfür Gegengewichte und Kräfte zu entwickeln ist eine zentrale Aufgabe unseres Bildungssystems. Dies bedarf aber entsprechender Freiräume. Für eine ganzheitliche Bildung „ist Freiheit die erste unerlässliche Bedingung“ hatte schon Humboldt 1792 gefordert. Dazu gehört eine entsprechende schulische „Organisation der Freiheit“ gegenüber Wirtschaft und Staat.

Die „Freiheit in der Bildung“ gehört zu den „Sieben Kernforderungen an die Bildungspolitik“ (2019) des Bundes der Freien Waldorfschulen (BdFWS), die im Anschluss an eine aktuelle Elternstudie noch einmal deutlich apostrophiert wurde und im Kontext der Finanzierung von Privatschulen steht:

„Wer handelt, übernimmt Verantwortung. Wer pädagogisch handelt, erhält diese Verantwortung von den Eltern, der Gesellschaft und dem Staat übertragen, übernimmt sie aber vor allem gegenüber den Kindern und Jugendlichen, mit denen er oder sie arbeitet. Lebendige Pädagogik entsteht nur, wenn sich die Lehrer*innen als Gestalter und Begleiter eines aktiven Lernprozesses verstehen, nicht als Ausführende extern vorgegebener Standards oder Curricula.

Der BdFWS fordert deshalb Autonomie aller Schulen in der Gestaltung ihrer Profile und deren Umsetzung, ihrer personellen Ausstattung sowie der Verwendung ihrer Budgets.“54

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3.5.2 Bildung und Wirtschaft

Mit seinen Reformideen zum Verhältnis von Bildung und Wirtschaft nahm Steiner mit bemerkenswerter Weitsicht Diskussionspunkte um das sogenannte „Humankapital“ vorweg. Ein Begriff, der nach dem „Sputnik-Schock“ in den sechziger Jahren und dann verstärkt in verschiedenen Modifikationen seit den achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts insbesondere in der beruflichen Bildung in die Bildungsdebatte Einzug gehalten hat. Die Diskussion um das „Humankapital“ wurde u.a. durch die Erkenntnis angefacht, dass für den Umgang mit neuen Technologien personale Fähigkeiten, bzw., „Schlüsselqualifikationen“, wie „problemlösendes Denken“, „Teamfähigkeit“, „Engagement“, „Motivation“ usw. benötigt werden, die nicht per se im Umgang mit diesen Technologien erworben werden. Im Fortgang hat dies zu der flächendeckenden „Kompetenzorientierung“ in der allgemeinen und beruflichen Bildung geführt. Wobei unter Kompetenzen jeweils fachliche Qualifikationen unter Einschluss persönlicher Fähigkeiten verstanden werden.55

Steiner formuliert zu seiner Zeit, dass insbesondere eine Dominanz des Wirtschaftslebens sich durch einen einseitigen Einfluss auf das Bildungswesen letztlich selbst beschränken würde, denn es:

„… wird kein Mittel haben, in dem Menschen den Produktionswillen zu erzeugen; und sie wird auch nicht in der Lage sein, die Erziehungs- und Unterrichtseinrichtung zu treffen, durch die jene individuellen Fähigkeiten der Menschen gepflegt werden, welche die Quelle des Wirtschaftens bilden müssen.“56

In diesem Zusammenhang hält Steiner es weder für human noch langfristig praktizierbar, wenn die Wirtschaft allein mit der „Hoffnung auf persönlichen Gewinn“ als einziger Motivation zum Arbeitseinsatz kalkuliert. Er warnt:

„Es wäre ein verhängnisvoller Irrtum, wenn man glauben wollte, daß das bloße Gebot von Wirtschaftsverwaltungen, die nur das Wirtschaften im Auge haben, lusterweckend auf die Ausbildung von individuellen menschlichen Fähigkeiten wirken könne, und daß ein solches Gebot Kraft genug hätte, den Menschen zur Einsetzung seines Arbeitswillens zu veranlassen.“57

Wer hier Zweifel anmeldet,

„… weiß eben nicht, daß die Abhängigkeit des Geisteslebens von Staat und Wirtschaft die Sucht nach persönlichem Gewinn hervorbringt, und daß diese Sucht nicht ein elementarisches Ergebnis der Menschennatur ist.“58

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Ausdrücklich bringt Steiner sein Menschenbild ins Spiel und thematisiert das Verhältnis von „Lernen und Arbeiten“. Er will mit der Schule:

„… dem freien, auf sich selbst gestellten Geistesleben ein Gebiet schaffen, mit dem der Mensch lebensvoll verstehen lernt, was die menschliche Gesellschaft ist, für die er arbeiten soll; ein Gebiet, in dem er die Bedeutung einer Einzelarbeit im Gefüge der ganzen gesellschaftlichen Ordnung so durchschauen lernt, daß er diese Einzelarbeit wegen ihres Wertes für das ganze Leben lernt.“59

Arbeit ist dementsprechend für Steiner nicht per se Not und Mühsal, sondern „elementarisches“ Bedürfnis, entsprechend seiner anthropologischen Auffassung, dass der Mensch ein Ausdruckswesen ist, welches im Erkennen und Handeln die Welt und sich selbst verwirklichen möchte.

3.5.3 Die Trennung von Arbeit und Einkommen

Hier schwingt eine weitere Reformidee Steiners mit, die er früh thematisiert und immer wieder in unterschiedlichen Zusammenhängen propagiert hat und eine Konsequenz aus den vorhergehenden Überlegungen ist: die Trennung von Arbeit und Einkommen.

Dieses Thema ist u.a. in der wirtschaftlichen Praxis der Waldorfschulen im Hinblick auf die Gestaltung einer gerechten Gehaltsordnung eine immer wiederkehrende Herausforderung. Es wird aber auch immer wieder von engagierten Sozialreformern auf die gesellschaftspolitische Tagesordnung gesetzt, so zum Beispiel von dem Anthroposophen und Unternehmer Götz Werner in Form des „bedingungslosen Grundeinkommens“.60

Die Notwendigkeit der Trennung von Arbeit und Einkommen ergibt sich aus der Entwicklung des modernen Wirtschaftslebens, welches ein neues Verständnis von Beruf und Arbeit fordert.

Das Kennzeichen der modernen Wirtschaft ist für Steiner der Zusammenfluss der beruflichen Qualifikation mit dem auf komplexer Arbeitsteilung beruhenden, integralen Produktionssystem, in dem der faktische Anteil der Leistung eines Einzelnen an den entstandenen Produkten kaum mehr messbar ist. Die klassische Lohnarbeit ist demnach die Tradierung und Institutionalisierung eines veralteten Tausch-Gedankens, der die ökonomische Wirklichkeit nicht mehr trifft und sich daher unsozial auswirken muss:

„Im gesunden sozialen Organismus muß zutage treten, daß die Arbeit nicht bezahlt werden kann. Denn diese kann nicht im Vergleich mit einer Ware einen wirtschaftlichen Wert erhalten. Einen solchen hat erst die durch Arbeit hervorgebrachte Ware im Vergleich mit anderen Waren. Die Art, wie, und das Maß, in dem ein Mensch für den Bestand des sozialen Organismus zu arbeiten hat, ←134 | 135→müssen aus seiner Fähigkeit heraus und aus den Bedingungen eines menschenwürdigen Daseins geregelt werden.“61

Innerhalb des modernen Wirtschaftslebens ist berufliche Arbeit immer Arbeit mit und für andere. Es gilt, diesen Zusammenhang in seinen sozialen Aspekten und Konsequenzen zu durchdenken und im Bereich der beruflichen Bildung bewusst zu machen und die Heranwachsenden entsprechend zu qualifizieren. Den Zusammenhang von Arbeit und sozialer Organisation hat Steiner bereits 1905 in seinem „Sozialen Hauptgesetz“ formuliert:

„Das Heil an der Gesamtheit von zusammenarbeitenden Menschen ist umso größer, je weniger der einzelne die Erträgnisse seiner Leistung für sich beansprucht, d. h., je mehr er von diesen Erträgnissen an seine Mitarbeiter abgibt, und je mehr seine eigenen Bedürfnisse nicht aus seinen Leistungen, sondern aus den Leistungen der anderen befriedigt werden.“62

Deutlich spricht sich Steiner damit für eine Trennung von Beruf und Erwerb, Arbeit und Einkommen aus:

„Worauf es also ankommt, das ist, daß für die Mitmenschen arbeiten und ein gewisses Einkommen erzielen zwei voneinander ganz getrennte Dinge seien.“63

Freilich ist damit noch nicht behauptet, dass Steiner hier einem platten Sozialismus das Wort redet. Leistungsanreize, Einkommensbemessung nach Qualifikationsunterschieden etc. sind auch für Steiner nach wie vor legitim. Was Steiner jedoch für ungenügend hält, ist der ausschließliche Einsatz von Qualifikationen aus Macht- und Profitinteressen ohne eine entsprechende Regelung der Einkommensverteilung nach sozialen Gesichtspunkten.

Die Erwerbsfunktion des Berufs möchte Steiner ausdrücklich von der beruflichen Tätigkeit abgekoppelt wissen. Die berufliche Tätigkeit in einer modernen Gesellschaft kann nach Steiner nicht auf bloße Selbstversorgung gerichtet sein. Die inhaltliche Umsetzung des sozialen Hauptgesetzes fordert daher die Frage nach dem Sinn der Einzelarbeit für das soziale Ganze. Arbeit als Arbeit für andere zu begreifen beinhaltet, sich ein Bewusstsein über diese Zusammenhänge zu verschaffen und „unproduktive Arbeit“, durch die nichts für andere hervorgebracht wird – bzw. etwas hervorgebracht wird, was andere gar nicht wollen -, rechtlich und organisatorisch zu verhindern.

Als Ideal einer sozial geordneten Gesellschaft schwebte Steiner vor:

„… daß ein jeder Mensch lebendig, mit vollem Bewusstsein, in dem gemeinsamen Arbeitsfelde darinnen steht. Er wird wissen, wofür er arbeitet; und er wird ←135 | 136→arbeiten wollen innerhalb der Arbeitsgemeinschaft, in die er sich durch seinen Willen eingegliedert weiß.“64

3.5.4 Arbeit und Beruf

Was hat Steiner in diesem Kontext unter „Arbeit und Beruf“ verstanden? Welche Konsequenzen zieht er hieraus für das Bildungswesen?

Entgegen der Erwartung verbreiteter Vorstellungen über die Waldorfschulen hier eine eher rückwärtsgewandte, „romantische“ Beschwörung vergangener Ideale zu finden, hat Steiner eine relativ moderne und realistische Auffassung über die Entwicklung des Arbeits- und Berufslebens vertreten. In dem Vortrag „Beruf und Erwerb“ formuliert Steiner seine These der Unverhältnismäßigkeit von technisch-wirtschaftlichem Fortschritt einerseits und sozialer Struktur andererseits. Gerade an der Frage von Beruf und Erwerb zeige sich,

„… was es heißt, wenn die Menschheit auf der einen Seite vorwärtsschreitet, und auf der anderen Seite nicht imstande ist, ihren eigenen Fortschritt mit der notwendigen Erkenntnis und dem notwendigen Interesse zu verfolgen.“65

Die Entwicklung von Technik und Industrie hat zu sozialen Strukturen geführt, die allerdings nicht mit der gleichen Intensität reflektiert und gesteuert worden sind wie der technische Fortschritt:

„… wahr ist es doch, daß allen den technischen und wissenschaftlichen Errungenschaften, die wir heute bewundern, auf äußerem und innerem Gebiete, nichts gegenübersteht auf dem Gebiet des sozialen Lebens, der sozialen Struktur. Wir sehen, wie sich in der Disharmonie zwischen menschlicher Sehnsucht, menschlichen Bedürfnissen, menschlichen Idealen, ja sogar der einfach-natürlichen menschlichen Lebenshaltung und dem, was für alle Menschen das Leben in seiner Realität heute bietet, in der mannigfaltigsten Weise die Unangemessenheit des sozialen Denkens in Bezug auf die industrielle Tätigkeit ausprägt.“66

Zur Verdeutlichung kontrastiert Steiner die handwerklich künstlerische Arbeit von der Industriearbeit und bringt ähnlich wie Marx den Begriff der Entfremdung ins Spiel, auch wenn er diesen Terminus selten verwendet. Während der Handwerker früherer Zeiten „sozusagen ein Stück seiner Seele mitgegeben hat den Produkten, die er geschaffen hat“, gilt für den Industriearbeiter, dass er „nur einen kleinen Teil, dessen Zusammenhang mit dem Ganzen er nicht überschaut, ausführt und bearbeitet. Ihm fehlt die Intimität des Zusammenhangs zwischen dem, was das Produkt ist, und seiner Arbeit.“

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Zwar hat Steiner hier mit seinen Mitstreitern eine Vielzahl von strukturellen Vorschlägen im Rahmen seiner Dreigliederungsidee entwickelt, doch sind dies letztlich zwar notwendige, aber keine hinreichenden Bedingungen, um das soziale Hauptgesetz zu verwirklichen. In Steiners anthropologischem Denken ist es letztlich immer der Einzelne, von dem die entscheidenden Impulse ausgehen müssen. Damit ist zugleich ein entsprechender Auftrag an das Bildungswesen formuliert:

„Der Arbeitsimpuls darf nicht im Egoismus und kann nicht im Egoismus leben, sondern er muß aus dem Hinblick auf die Gesamtheit entstehen.“67

Und weiter an das Bildungswesen adressiert:

„Es muß jeder einzelne Mensch dahin gebracht werden, dieses soziale Denken zu entfalten.“68

Damit wechselt der Blick von dem Verhältnis von Arbeit bzw. Beruf und Gesellschaft zum Verhältnis des Individuums zu seinem Beruf. Steiners Ausgangspunkt ist dabei die Einsicht, dass die wachsende Entfremdung der Arbeit nicht mehr aufhaltbar ist. Er führt bereits 1908 aus:

„Ein Mensch, der ein kleines Glied in der Fabrik verarbeitet in der heutigen Art und Weise, wird nimmer hier die Hingabe haben können für das Produkt, das den früheren Handwerker kennzeichnete; das ist unwiederbringlich dahin.“69

Jahre später diagnostiziert Steiner nüchtern und weitblickend:

„Die weitere Entwicklung des Berufslebens wird darin bestehen – … –, daß die Berufe sich immer mehr und mehr differenzieren, immer mehr und mehr spezialisieren. Es ist heute gar wenig gescheit, wenn manchmal in kritisierender Weise davon gesprochen wird, daß sich im Laufe der neueren Zeit die Berufe spezialisiert haben, während vor vielleicht gar nicht einer so großen Anzahl von Jahrhunderten der Mensch noch überschauen konnte in seinem Beruf den Zusammenhang desjenigen, was er verfertigte, mit dem, was es für die Welt bedeutete und ein Interesse daran haben konnte, seine Produkte in einer bestimmten Weise zu formen und zu gestalten, weil er unmittelbar eine Anschauung hatte von dem, was seine Produkte im Menschenleben wurden. Während das in früheren Zeiten der Fall war, ist es heute für einen großen Teil der Menschheit nicht mehr der Fall. … Dasjenige, was in den einzelnen Zweigen menschlicher Betätigung heute schon in hohem Maße sich vollzogen hat, wird sich immer mehr und mehr vollziehen. Es wird immer mehr und mehr Spezialisierung, Differenzierung des Berufslebens eintreten müssen.“70

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Steiner hebt also hervor: Während frühere Formen des Berufs, wie etwa die Handwerksberufe, einen „ganzheitlichen“ Zuschnitt gehabt haben, so zeichnet sich als Perspektive der modernen Berufswelt eine hochgradige Differenzierung und Spezialisierung ab. Sie setzt eine ebenso hohe Spezialisierungsfähigkeit des Menschen voraus.

Der zweite Gesichtspunkt ist die zunehmende Undurchschaubarkeit des Zusammenhangs der Einzeltätigkeit mit dem sozialen Ganzen, die sich in der ebenfalls zunehmenden Distanz bzw. Entfremdung zum hergestellten Produkt dokumentiert.

Dies führt nach Steiner drittens dazu, „daß sich das Berufsleben in einer gewissen Weise von dem menschlichen Interesse loslösen“ wird.

Die berufliche Tätigkeit und ihre Ergebnisse werden dadurch andererseits objektiver. Das Subjekt wird genötigt, sich aus dem Tätigkeitszusammenhang innerlich herauszulösen. Dies ist gleichsam die Innenseite der Arbeitsteilung: Mit der Ablösung der Selbstversorgung durch die Fremdversorgung verliert der Beruf seine Funktion für die Selbstverwirklichung und wird Fremdverwirklichung. Und dies – ebenfalls als Auftrag an das Bildungswesen adressiert – muss gelernt werden, um einen Beruf zu ergreifen. Steiner prognostiziert 1916, es:

„…. wird das Leben der Menschen so kompliziert werden in nicht so ferner Zeit, daß das Wort „Beruf“ eine ganz andere Bedeutung annehmen wird. Heute stellt man sich noch vielfach bei dem Beruf etwas Innerliches vor, obwohl der Beruf bei den meisten Menschen keineswegs sich als etwas Innerliches darstellt. Heute stellt man sich vor: Beruf – wozu der Mensch durch seine inneren Qualitäten berufen ist. Würde man einmal objektiv prüfen, besonders in unseren Städten, wie viele Menschen antworten würden: ich bin in meinem Beruf deshalb drin, weil ich einsehe, daß dies der einzige Beruf ist, der meinen Anlagen, meinen Neigungen von Kindheit auf entspricht -, … so würde man wohl in den wenigsten Fällen eine Antwort bekommen dahingehend, daß die Leute sagen würden, sie seien just in dem Beruf drin, der ihren Neigungen und Anlagen, wie sie sie selber empfunden haben, von Jugend auf entspricht. …. Beruf ist schon heute in hohem Grade und wird immer mehr und mehr werden das, zu dem man berufen wird durch den objektiven Werdegang der Welt. Draußen ist, möchte ich sagen, der Organismus, der Zusammenhang – meinetwegen nennen Sie es auch die Maschine, auf das kommt es nicht an -, das, was den Menschen abfordert, was den Menschen ruft. Gerade durch alles das, was immer mehr und mehr Steigerung erfahren wird, löst sich aber zu gleicher Zeit dasjenige, was die Menschheit durch die Berufstätigkeit vollbringt, von dem Menschen selber ab, wird objektiver.“71

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Als „neue Qualitäten“, die durch die moderne Berufsentwicklung gefördert werden, sieht also Steiner eine allgemeine Spezialisierungsfähigkeit und das altruistische Arbeitsethos der Fremdverwirklichung.

Die Erbauungsfunktion72 des Berufs im historischen Sinne einer „Berufung“ für den Beruf ist nach Steiner unwiderruflich dahin. Die Entwicklung eines modernen Berufsethos, im Sinne eines Verständnisses von Arbeit als Arbeit für andere und mit anderen, bleibt eine wesentliche berufspädagogische Aufgabe, die allerdings im Zusammenhang mit gesellschaftlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen zu sehen ist.

Diese neuen Aufgaben thematisiert Steiner insbesondere im Zusammenhang mit den sozialen Gefahren der auf Arbeitsteilung und Spezialisierung beruhenden Strukturen. So können der Tendenz nach die modernen Technologien zu sich verschärfenden sozialen Folgen führen, wie z. B. seelische Isolation und Kommunikationsschwierigkeiten etc. Steiner formuliert dies bereits 1916 sehr scharf und drastisch:

„Zur Auflösung aller Menschheitsbande würde der rein äußerliche Fortschritt in der Berufsentwicklung führen. Dahin würde er führen, daß die Menschen sich immer weniger und weniger verstehen würden, immer weniger und weniger Beziehungen entsprechend den Voraussetzungen der Menschennatur entwickeln könnten. Die Menschen würden immer mehr und mehr aneinander vorbeigehen, könnten nichts anderes mehr suchen als ihre Vorteile, könnten in keiner anderen Beziehung zueinanderkommen als in der Beziehung der Konkurrenz“.73

Die „Herauslösung“ der inneren Anteilnahme des Menschen an seiner Arbeit kann also zu einer entsprechenden sozialen Sinnleere führen. Zu dieser sozialen Sinnleere, der Entfremdung der Arbeit und der verlorenen Ganzheit früherer Zeiten muss daher ein entsprechender Gegenpol geschaffen werden, der sich nicht per se aus den Arbeitsprozessen ergibt:

„Denn die Welt wird einmal immer mehr und mehr von den Menschen fordern, daß sie im Speziellen Tüchtiges leisten, daß sie sich spezialisieren können. Die Frage wird nur immer mehr und mehr sein: Was muß außerdem geschehen, daß sich die Menschen spezialisieren?“74

Ausdrücklich thematisiert Steiner dies drei Jahre vor der Begründung der ersten Waldorfschule als eine pädagogische Aufgabe:

„Daß sie sich spezialisieren werden, dafür wird schon die Notwendigkeit der Weltentwicklung sorgen. Was aber muß außerdem geschehen? Die Frage wird ←139 | 140→in gar nicht so ferner Zukunft eine der allerwichtigsten, gestatten Sie den Ausdruck, Familienfragen werden für die Menschheit. Familienfrage, denn ein Verständnis dieser Frage wird haben müssen, wenn man Kinder erziehen will. Sich vernünftig hineinzustellen in den ganzen Gang der menschlichen Entwicklung dann, wenn die Frage auftaucht: Wie stelle ich mein Kind in diese menschliche Entwicklung hinein? – das wird ganz und gar von dem Verständnis für diese Frage abhängen.“75

Die Wiedererlangung der Erfahrung „des Ganzen“ muss aus dem Prozess der sozialen Zusammenarbeit erfolgen. Voraussetzung hierfür ist – dies wiederum an das Bildungswesen adressiert – die Entwicklung und Ausbildung von sozialem Interesse bzw. Sozialkompetenz:

„Daher muß … die Einsicht in die menschlichen Herzen kommen, daß in demselben Maße, als die Berufe den Menschen vermechanisieren, nach und nach immer mehr gerade für die sich spezialisierenden und mechanisierenden Menschen der Gegenpol intensiver und intensiver tätig werde, der darin besteht, daß der Mensch seine Seele anfülle mit demjenigen, was ihn nahebringt jeder anderen Menschenseele, gleichgültig, wie sie sich spezialisiert hat.“76

Zur Herstellung eines gemeinsamen Bewusstseins in Unternehmungen schlägt Steiner zum Beispiel kontinuierliche Konferenzen von Arbeitgebern und Arbeitnehmern vor, die eine gemeinsame Reflexionsentwicklung einer Unternehmenskultur ermöglichen sollen:

„Besprechungen, die zum Arbeitsbetrieb gerechnet werden müssen, wie die Arbeit selbst, sollen regelmäßig von dem Unternehmen veranstaltet werden mit dem Zweck der Entwicklung eines gemeinsamen Vorstellungskreises, der Arbeitnehmer und Arbeitgeber umschließt.“77

Der Ganzheitlichkeitsaspekt der beruflichen Arbeit ist für Steiner hingegen unwiederbringlich dahin. Durch die fortschreitende, arbeitsteilige Differenzierung des Wirtschaftssystems wird eine immer höhere Spezialisierungsfähigkeit gefordert. Die verloren gegangene „Ganzheitlichkeit“ muss durch pädagogische und organisatorische Maßnahmen auf einer anderen Ebene ersetzt bzw. wiederhergestellt werden, so etwa durch Partizipation der Tätigen an der Unternehmung.

Für das Bildungswesen und seine Waldorfschule fordert er bei Begründung der ersten Waldorfschule die Entwicklung einer neuen „allgemeinen sozialen Bildung“, die durch Formen der Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung das gegenseitige Verständnis und das soziale Miteinander der verschiedenen Berufsgruppen fördern soll.

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3.5.5 Lebenslanges Lernen

Aus dem Kontext von Steiners sozialwissenschaftlicher Darstellung und Analysen geht auch hervor, dass der Kontinuitätsaspekt für ihn kein wesentliches Merkmal eines modernen Berufsbegriffes ist. In einer „lernenden Gesellschaft“ sind vielmehr ein Wechsel der Tätigkeiten eine kontinuierliche Weiterqualifizierung gefragt, die im Hinblick auf die jeweilige biografische Situation und die gesellschaftlichen Anforderungen zu konkretisieren ist:

„Dasjenige, worauf es ankommt, das ist, daß wir eine Pädagogik finden, wo gelernt wird zu lernen, zu lernen sein ganzes Leben hindurch vom Leben.“78

Zusammenfassung: Perspektiven des Berufs.

Aus den aufgezeigten Perspektiven des Berufs in einer arbeitsteiligen Gesellschaft ergeben sich Herausforderungen an ein Bildungswesen, das zur Lösung sozialer Aufgaben in dieser Gesellschaft beitragen will. Als humane und bildungspolitische Leitideen fordert Steiner hier:

die Entwicklung einer allgemeinen sozialen Bildung (Einheitsschule),

eine anschließende Förderung der beruflichen Spezialisierungsfähigkeit in Verbindung mit Formen der Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung,

die Förderung von sozialen Fähigkeiten (Sozialkompetenz) in Verbindung mit neuen Formen der Arbeitsorganisation (Arbeit für und mit Anderen),

die Entwicklung eines altruistischen Berufsethos verbunden mit einer Trennung von Arbeit und Einkommen,

die Befähigung zum lebenslangen Weiterlernen mit der Entwicklung einer gesellschaftlichen Handlungskompetenz.

In seinen Ausführungen zeigt sich nicht nur, wie stark sein anthropologisches Fundament seine sozialwissenschaftlichen Ideen bestimmt. Hieraus wird seine grundsätzliche Auffassung über die gesellschaftliche Funktion des Bildungswesens ableitbar: Das Bildungswesen soll das innovatorische Potential der heranwachsenden Generationen in den bestehenden sozialen Organismus integrieren.

3.6 Die berufsbildende Waldorfschule als rollende Reform

Die berufsbildende Waldorfschule steht im Kontext von grundlegenden sozialen Problemen um das Verhältnis von Bildung, Arbeit und Beruf. Ihr ganzheitliches Bildungsverständnis steht im Zusammenhang mit gesellschaftspolitischen Reformideen, die im Folgenden weiter verdeutlicht werden, denn ←141 | 142→die aufgeworfenen Fragestellungen sind grundlegend und aktuell. Auch das innere Selbstverständnis und die innovatorische Zielrichtung der Waldorfpädagogik lassen sich dadurch aufzeigen. Die Integration von beruflicher und allgemeiner Bildung wird dabei aus einem dynamischen Bildungsbegriff heraus verstanden, der sich im Spannungsfeld von gesellschaftlichen Entwicklungen einerseits und den Bedürfnissen und Impulsen der sich entwickelnden Kinder und Jugendlichen andererseits konstituiert, die sich in dieser Gesellschaft orientieren und darin ihren Lebens- und beruflichen Wirkungsort finden wollen. Da sich sowohl Kindheit und Jugend wie auch eine Gesellschaft in ständigen Veränderungen befinden, muss sich Schule in diesem Kontext immer wieder neu aktualisieren. Gerade die berufsbildende Waldorfschule, die ihren Lehrplan vom praktischen Lernen in der Unterstufe bis zur sich anschließenden beruflichen Qualifizierung an den altersgemäßen Entwicklungsbedingungen der Kinder und Jugendlichen orientiert, muss diesen immer wieder erneut im Hinblick auf gesellschaftliche Herausforderungen und wirtschaftlichen Interessenslagen neu gestalten.

Eine pädagogisch konzipierte Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung zu einer „neuen Allgemeinbildung“ auf der Basis eines an Selbstständigkeit und Mündigkeit orientierten Menschenbildes bedingt daher eine kontinuierliche Reformbereitschaft der schulischen Organisation bezüglich ihrer Bildungsgänge. Will sie ihre Modernität gewährleisten, kann sich die berufsbildende Waldorfschule nur als eine permanent rollende Reform von innen heraus aktualisieren.

Doch auch nach außen kann sie dadurch immer wieder bildungspolitische Reformanstöße geben. So resümiert Heiner Ullrich am Ende seiner kritischen Einführung in die Waldorfpädagogik, dass:

„… neue inklusive und interkultureller Waldorfschulen sowie unkonventionelle Verbindungen von allgemeinem und praktisch-berufsorientierten lernen – unabhängig von ihrem anthroposophischen Motiven – unbürokratische Vorbilder darstellen auch für ähnliche bürgerschaftliche Initiativen im Bildungsbereich und im sozialpädagogischen Feld. Für die Realisierung einer sensibleren humanistischen Erziehung und Bildung in der demokratischen Gesellschaft wird die Waldorfpädagogik in dem Maße bedeutsamer, wie es ihr gelingt, ihre Ideen und Praxen vor der an Bildungsfragen interessierten Öffentlichkeit wissenschaftlich anschlussfähig zu begründen.79

Gerade die Hiberniaschule, die in ihrer Entwicklung in größerem Umfang auf die gesellschaftlichen Reformgedanken Rudolf Steiners, des Gründers der ersten Waldorfschule, zurückgegriffen hat, verdeutlicht: „… die Spannweite ←142 | 143→von Entwicklung, die auf der Grundlage der Erkenntniswissenschaft, Anthropologie und Pädagogik Rudolf Steiners möglich sind“.80

Wie eingangs dargestellt, steht die vorliegende Arbeit auch im Zusammenhang mit dem Bildungskongress zur Bildungsidee der Waldorfschule, welcher 2018 in der Hiberniaschule in Herne stattfand. Die dort verabschiedete „Herner Erklärung“ stellte nicht nur eine Zusammenfassung der auf dem Kongress gestellten Forderungen an das Bildungswesen dar, ist auch Ausgangspunkt eines Modellprojekts zur berufsbildenden Waldorfschule, dass eine Reihe von Initiativen zu diesem Thema fördert und bündelt. Es ist ein gemeinsames Projekt des Bundes der Freien Waldorfschulen und der Forschungsstelle für Arbeitspädagogik/berufliche Bildung an der Alanus Hochschule, Alfter.

Die Herner Erklärung, das Konzept des Modellprojektes und seine bisherigen Aktivitäten, sowie das Idealbild einer möglichen Waldorfschule, die allgemeine und berufliche Bildung integriert, sind hier im Anhang beigefügt. Sie dokumentieren die innovative Kraft, die auch nach über 100 Jahren immer noch vom Ursprungsimpuls der Waldorfpädagogik ausgeht.

Für die beteiligten Initiativschulen kristallisiert sich das Zukunftsbild einer modernen Schule heraus, die ihren Schülerinnen und Schülern nach dem Prinzip der gesicherten Plattform allgemeinbildende und berufliche Abschlüsse vermittelt. Damit bewegen sich diese Schulen auch in Richtung eines neuen Typs von Bildungsstätte: Mit der Schule im Mittelpunkt kooperieren hier, je nach regionalen Möglichkeiten und Gegebenheiten, mehrere Betriebe, die auf der Basis einer ganzheitlichen und breiten schulischen Grundqualifikation koordiniert mit schulischen Abschlüssen auch und parallel berufliche Abschlüsse ermöglichen. Verstanden als mehrfachqualifizierende neue Allgemeinbildung, werden so Kompetenzen veranlagt, wie Methoden und Ansätze vermittelt, mit denen die Schülerinnen und Schüler den künftigen Herausforderungen unserer Gesellschaft adäquat begegnen und sie verantwortungsbewusst gestalten können.

3.7 Die Zukunft von Arbeit und Beruf: Der Modellversuch der Hiberniaschule

Vor über 40 Jahren, von 1977–1982, wurde von der Hiberniaschule ein BLK-Modellversuch zur Integration beruflicher und allgemeiner Bildung durchgeführt. Er vermittelte den Schülern einen staatlich anerkannten Berufsabschluss, integriert mit der Fachoberschulreife und einer breiten künstlerisch-kreativen Bildung. Dieser pädagogische Impuls einer ganzheitlichen beruflichen Allgemeinbildung ist von unverminderter Aktualität. Wie bereits dargestellt, zerfällt unser Schul- und Bildungswesen nach wie vor in ein gymnasiales ←143 | 144→und ein berufsbezogenes Bildungssystem. Das berufsbezogene Bildungssystem befindet sich schon seit längerer Zeit in einer tiefen Krise: „Akademisierungswahn“ ist dafür ein Symptom und verweist auf tiefer liegenden Ursachen, denen im Vorhergehenden nachgespürt wurde. Verschärft wird dies durch die sich beschleunigende Entwicklung hin zu einer digitalisierten Arbeitswelt. Es bedarf bewährter und attraktiver Konzepte, um den beruflichen Bildungsweg zu modernisieren und zu einer echten Alternative weiterzuentwickeln.

Und dies betrifft im Kern die Art und Weise, wie wir zukünftig Lernen und Arbeiten in eine sich gegenseitig fördernde Beziehung bringen. Neben demografischer Entwicklung und wirtschaftlicher Globalisierung ist unsere Gesellschaft besonders durch die Dynamik der Technik, durch Digitalisierung und künstliche Intelligenz bestimmt die zu einer epochalen Veränderungen von Arbeit und Beruf führen wird. Und wir stehen hier erst am Anfang! Gegenüber diesen Aufgaben ist das (berufliche) Bildungssystem in seinem Lehrplan, seiner Organisation und seinem Selbstverständnis weit zurückgeblieben. Wir brauchen eine Bildungsidee, die gerade diese Prozesse aufgreift und durch eine neue berufliche Allgemeinbildung in eine technische Kultur überformt, die angemessene organisationale Bedingungen und eine neue soziale Ordnung benötigt.

Idee und Konzept des damaligen Modellversuches einer neuen und allgemeinbildenden Berufsausbildung wurde inzwischen von der Hiberniaschule weiter aktualisiert und konkretisiert, sowie empirisch und kommunikativ validiert. Die neue Qualität der beruflichen Bildung beruht auf einer kontinuierlichen didaktischen Koordination der Lernorte und Lerninhalte; der kooperativen und systematischen Zusammenarbeit von Lehrern, Ausbildern, Meistern; der Kreativitätsförderung durch entdeckendes Lernen; durch den konkreten sozialen Bezug der jeweiligen Arbeit und Projekte, in dem nur brauchbare und notwendige Produkte hergestellt werden; der Vermittlung betriebswirtschaftlicher Kenntnisse (Rechnungswesen, Kundenorientierung, Marketing), dem Erwerb von fachlicher Sprachkompetenz durch das Berichtswesen – integriert mit dem allgemeinbildenden Fächerkanon (Deutsch, Geschichte, Mathematik, Naturwissenschaften etc.), der Fremdsprache(n) und der Bildung durch Sprache, Kunst, Musik und Theaterprojekte. Durch diesen ganzheitlichen Ansatz ergibt sich die neue Qualität der beruflichen Bildung als Befähigung zur kontinuierlichen Selbstweiterbildung, Selbstqualifizierung und Selbstorganisation (Prinzip KOKOSS) – sowohl als Einzelner wie auch als Team. Ziel ist eine personale Erziehung, die es dem Heranwachsenden ermöglicht, sich in seinem Eigenwesen zu entfalten und zu stabilisieren, ehe er in die Bedingungen und die Magie der technischen Welt (Smartphone, Digitalisierung, künstliche Intelligenz) und der beruflichen und technisch bestimmten Arbeit gestellt wird. Es geht darum, nicht zum goetheschen „Zauberlehrling“ gegenüber einer „lernenden“ Maschinenwelt zu werden, die sich durch Digitalisierung und künstliche Intelligenz selbst ←144 | 145→steuert. Hier ist zuerst der Mensch gefordert, die schöpferische Produktivität seiner eigenen Intelligenz und seines eigenen Handelns zu denken und zu entwickeln, um dann selbstständig mit den von ihm geschaffenen Maschinen, mit der von ihm geschaffenen „künstlichen“ Intelligenz umzugehen und sie in den Dienst des Menschen und seiner Umwelt zu stellen.

Mit dieser Zielsetzung beginnt die Berufsausbildung in der Hiberniaschule als ein übergreifender, altersgerecht und stufenförmig aufgebauter praktischer Bildungsweg, immer, wie darstellt, in Korrespondenz mit künstlerisch-kreativen und allgemeinen Lernangeboten. Er fängt bereits im Vorschulalter an, mit einer altersgemäß und anthropologisch ausgerichteten praktischen Erziehung im Kindergarten (backen, Kochen) und eben nicht einer intellektuellen Frühförderung, setzt sich fort in einer praktischen Allgemeinbildung in den Klassen 1–6; einer allgemeinen Arbeitslehre in den Klassen 7–8, in der das Arbeiten gelernt wird wie in einer Lehre, ohne auf einen Beruf spezialisiert zu sein, bis hin zu einer grundberuflichen Stufe in den Klassen 9 und 10, in der zugleich die Entscheidungsgrundlage für die (exemplarische) zweijährige Berufsausbildung in einem Fachberuf geschaffen wird, sie endet mit einem staatlich anerkannten Berufsabschluss. Auf diesem Weg hat der junge Mensch exemplarisch gelernt, sich für eine berufliche Arbeit zu spezialisieren. Und er hat damit zugleich neue Sichtweisen, Denkformen und Handlungsmöglichkeiten kennengelernt, als Transfer für Berufe, die wir jetzt noch nicht kennen. Auf diesen Bahnen wird ein schöpferisches und zugleich (!) wirklichkeitsgemäßes Denken und Handeln veranlagt, die Verbindung von Tatsachenlogik und Gedankenlogik. Integriert mit dem Berufsabschluss wird der mittlere Bildungsabschluss (Fachoberschulreife) und damit eine „Doppelqualifikation“, erworben, ein Alleinstellungsmerkmal ist darüber hinaus die breite künstlerisch-kreative Bildung. Die Absolventen haben damit gelernt, sich in konkrete gesellschaftliche und berufliche Anforderungen einzubringen und diese mit Augenmaß und sozial verträglich weiterzuentwickeln – die jahrzehntelangen Erfahrungen der Hiberniaschule hierzu sind empirisch validiert und veröffentlicht (Jürgen Peters).

Dieser ganzheitliche und handlungsorientierte Ansatz eines Bildungsganges durch Arbeit ist besonders geeignet, auch Zuwanderer aus anderen Kulturkreisen individuell und gesellschaftlich so zu schulen und zu bilden, dass sie sich durch Arbeit in die Gesellschaft integrieren können. Diese kulturübergreifende Dimension wird nicht zuletzt durch die Internationalität der Waldorfschule (über 1000 Schulen in allen Kulturkreisen) bestätigt und ebenso durch die Erfahrungen der Hiberniaschule mit internationalen Projekten.

Die Entwicklung der Hiberniaschule ist darüber hinaus ein Beispiel, welches Engagement Lehrer, Ausbilder, Schüler und Eltern, aber auch Betriebe und zivilgesellschaftliche Einrichtungen aufzubringen in der Lage sind und schärft den Blick auch für die dafür notwendigen Voraussetzungen.

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Die vorliegenden Erkenntnisse und Erfahrungen sollen, im Rahmen eines Modellversuches, empirisch aufgearbeitet werden und in den wissenschaftlichen, pädagogischen und gesellschaftlichen Dialog gebracht und, auch international, wirksam werden.

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1 Siehe hierzu z.B. Schieren (Hg.): Handbuch: Waldorfpädagogik und Erziehungswissenschaft. Schieren 2016.

2 Steiner 1987b siehe dazu auch Schneider 1987.

3 In Steiner 1987a.

4 Steiner 1987b S. 170: „Der Mensch bleibt in seinem unvollendeten Zustand, wenn er nicht den Umbildungsstoff in sich selbst aufgreift, und sich durch eigene Kraft umbildet. Die Natur macht aus dem Menschen bloß ein Naturwesen; die Gesellschaft ein gesetzmäßig Handelndes; ein freies Wesen kann er nur selbst aus sich machen“ (1894).

5 Vgl. hierzu: Witzenmann 1983.

6 Siehe z. B.: Rist und Schneider1990.0.

7 Steiner 1979 S. 16.

8 Steiner 2003.

9 Steiner 2013.

10 Gabriel 1995., S. 200ff.

11 Siehe hierzu Gabriel 1995.

12 Siehe auch Gabriel 2014 in: Heusser und Weinzirl 2014 S. 228ff.

13 Vgl.: Schieren 2016.

14 Steiner 1991b S. 56.

15 Steiner 2003 S. 27.

16 Steiner 2003 S. 27.

17 Siehe Modellprojekt: Handeln können – die berufsbildende Waldorfschule. Anhang Dokument II

18 Fintelmann 1985, S. 132f. In: Edding 1985.

19 A.a.O. S. 133.

20 Vgl. z.B.: Jonas 1990, S. 15ff.

21 Aristoteles 1966 S. 988.

22 Klemm 1983.

23 Tenorth 1988, S. 123.

24 Vgl. zu diesem Komplex z.B. Sachsse 1978.

25 Ropohl 2009.

26 Fuchtmann 1977, S. 44 vgl. auch: Wiesmüller 2006.

27 Harari 2017.

28 Richter 2016.

29 Rist und Schneider 1990.

30 Jonas 1995, S. 28.

31 Schmelzer 1991.

32 Gesammelt in Steiner 1987a.

33 Steiner 1976. S. 125.

34 Siehe: Steiner 1980b.

35 Steiner 1992 S. 204.

36 A.a.O. S. 26.

37 A.a.O. S. 59.

38 Siehe hierzu Fintelmann/Schneider 1986 in Röhrs 1986 S. 186.

39 Steiner 1992.

40 Steiner 1980b, S. 19.

41 Steiner 1980b, S. 26.

42 Steiner 1980b, S. 23f.

43 Nida-Rümelin et al. 2018.

44 Steiner 1980b, S. 49f.

45 Zitiert nach Fintelmann/Schneider in Röhrs 1986 S. 178.

46 A.a.O. 168.

47 Zit. Nach Fintelmann/Schneider in Röhrs 1986 S. 179.

48 A.a.O. S. 167.

49 Steiner 1976 S. 46.

50 A.a.O. S. 27.

51 A.a.O. S. 28f.

52 Radtke 2020.

53 Rosa 2020, S. 12 ff.

54 Elternstudie 2019 – Bund der Freien Waldorfschulen.

55 Vgl. Gabriel 1995 S. 58ff., sowie Gabriel: Kompetenz am Waldorfberufskolleg 2012 in: Enderle und Schneider 2012.

56 Steiner 1972 S. 35.

57 A.a.O. S. 35f.

58 A.a.O. S. 36.

59 A.a.O. S. 36.

60 Werner 2018.

61 Steiner 1976, S. 23.

62 Steiner 1987a, S. 213.

63 A.a.O. S. 213.

64 Steiner 1972 S.37.

65 Steiner 1985, S. 230.

66 A.a.O. S. 232.

67 A.a.O. S. 248.

68 A.a.O. S. 249.

69 A.a.O. S. 245.

70 Steiner 1991a S. 83f.

71 A.a.O. S. 87.

72 Es ist interessant Steiners Berufsverständnis mit den klassischen Kategorien und Merkmalen von Berufsbegriffen zu vergleichen, die z. B. Lipsmeier (Lipsmeier 1978) aufgestellt hat. Vgl. hierzu auch Gabriel 1995 S. 356ff.

73 Steiner 1980a, S. 94.

74 Steiner 1991a, S. 84.

75 A.a.O. S. 84f.

76 Steiner 1991a, S. 95.

77 Steiner 1976, S.78.

78 Steiner 1980b S. 49f.

79 Ullrich 2015 S. 174.

80 Rist und Schneider 1990 S. 110.