Der neue Begleitband zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen

Jürgen Quetz und Karin Vogt

Auf dem sogenannten „Rüschlikon Symposium“ von 1991 (in diesem Band beschrieben und analysiert von Daniel Coste, einem der führenden Köpfe bei dieser Veranstaltung) ging es auch um die Grundlagen für ein „Europäisches Sprachenportfolio“, das in den Folgejahren zusammen mit einem epochalen Dokument des Europarats entwickelt wurde, das die Wertschätzung sprachlicher und kultureller Vielfalt in Europa durch mehrsprachige und plurikulturelle Bildung fördern sollte.

2 Der GeR als sprachenpolitisches Dokument

Dass der GeR eine solch große Wirkung erreichte, lag zwar in erster Linie an den Kompetenzbeschreibungen auf den sechs Referenzniveaus, die, wie wir unten noch erläutern wollen, sich im Fremdsprachenunterricht und beim Testen und Prüfen für vielfältige Zwecke einsetzen ließen; dem Europarat selbst war aber vor allem die sprachenpolitische Dimension wichtig. Der GeR propagierte nämlich ein zwar nicht neues, aber bislang doch wenig beachtetes Konzept von ‚Mehrsprachigkeit‘ und unterschied diese von ‚Vielsprachigkeit‘, letztere eine „Kenntnis einer Anzahl von Sprachen“ (Europarat 2001: 17).

‚Mehrsprachigkeit‘ unterscheidet sich von ‚Vielsprachigkeit‘ [… und] betont die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert. […] Diese Sprachen und Kulturen […] bilden […] gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren. (Europarat 2001: 17)

Diese Differenzierung war in Europa vor allem deshalb wichtig, weil der Schengenraum eine große Freizügigkeit unter europäischen Bürgern erlaubt und eine hohe Arbeitsmigration zur Folge hatte. Die Arbeitsmigration betraf zunächst (lange vor ‚Schengen‘ und der Existenz der heutigen EU) ‚Gastarbeiter‘ aus Italien, Spanien und Portugal, später aber auch aus der Türkei. Die erste Generation dieser Zuwanderer erwarb Deutsch ohne Kurse und Lehrbücher im täglichen Umgang mit der Sprache, denn nur wenige von ihnen hatten schon vorher Unterricht in Deutsch als Fremdsprache (DaF). Als sich abzeichnete, dass diese ‚Arbeitsmigranten‘ auf längere Zeit in Deutschland bleiben würden, begann das Nachdenken über Deutsch als Zweitsprache (DaZ), und in vielen Fällen wurde die Herkunftssprache des Elternhauses bereits zur Zweitsprache. Für die nächste Generation, die Kinder, kam noch die ‚Schulsprache‘ Englisch (auch Französisch) hinzu. In jedem Fall stellte sich das Phänomen der Mehrsprachigkeit (‚Plurilingualität‘) ein, denn diese Sprachen konkurrieren nicht miteinander, sondern stützen und fördern sich gegenseitig.

Im GeR wurde zwar das Konzept der Mehrsprachigkeit propagiert, schlug sich aber nicht in konkreten Skalen und Deskriptoren nieder. Mehrsprachigkeit wurde also zunächst als allgemeines Prinzip formuliert, das einer Konkretisierung bedurfte. Dieses Postulat findet sich zwar im GeR von 2001, stand aber in der Rezeption des Dokumentes nicht im Fokus.

3 Plurilingualität und Plurikulturaltät im Begleitband

Jenny Jakisch nimmt den Aspekt der Mehrsprachigkeit in den Blick, der in der Theorie der Fremdsprachendidaktik schon seit langem eine wichtige Rolle spielt, nicht zuletzt unter dem Einfluss des GeR, aber in der Unterrichtspraxis bislang meistens ausgeblendet wird. Dabei ist die Lebenswelt vieler Schülerinnen und Schüler aller Schulformen mehrsprachig, wie oben bereits dargestellt. Verschieden stark ausgeprägte Kompetenzen in Herkunftssprachen, zumindest denen der Eltern, migrationsbedingte Mehrsprachigkeit und nicht zuletzt Englisch als internationale Verkehrssprache jenseits des schulischen Unterrichts in den Medien und der Jugendkultur sind ein reicher Schatz, auf dem man aufbauen könnte, aber das würde erfordern, dass Lehrkräfte auch darauf zurückgreifen. Der schulische Fremdsprachenunterricht ist aber zunehmend auf die Sprache Englisch fokussiert und andere Sprachen, wie z.B. Französisch, bleiben dabei auf der Strecke (vgl. Quetz 2010), ganz zu schweigen von den wichtigsten Herkunftssprachen (vgl. Küppers / Schröder 2017). Jakisch berichtet dabei von ihrem Projekt „Mehrsprachigkeit im Englischunterricht der Grundschule“, aus dem auch Unterrichtsbeispiele angeführt werden.

Wie ernst der Europarat diese Aufgabe nimmt, schlägt sich in einer Vielzahl von Publikationen nieder, die eigene Wege verfolgen bzw. den GeR ergänzen und fortschreiben. Vor allem der REPA / CARAP, der Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen, muss an dieser Stelle genannt werden (Candelier et al. 2007). Dabei handelt es sich um ein Werkzeug für die Entwicklung eines an Kompetenzen in mehreren Sprachen und Kulturen orientierten (Fremdsprachen-)Unterrichts, in dem auch Materialien zur Umsetzung in der Unterrichtspraxis zur Verfügung gestellt werden. Im Kapitel über „Plurikulturalität / Plurilingualität“ des Begleitbandes gibt es einige Skalen, die an den CARAP/REPA angelehnt sind.

4 Mediation als zentrales Konzept im Begleitband

Das Konzept von Mediation war schon in einer ersten Entwurfsfassung des GeR erwähnt (Council for Cultural Co-operation 1996); Mediation ergänzte die rezeptiven, produktiven und interaktiven Bereiche durch einen „transaktiven“ Bereich, „[…] der sämtliche Aktivitäten umfasst, die mit der Umformung eines vorhandenen Textes verbunden sind, also alle erdenklichen Formen von ‚Transaktionen‘ (Dolmetschen, Übersetzen, Zusammenfassen, Paraphrasieren, stilistisches Umgestalten, Erläutern oder Vereinfachen von schriftlichen und mündlichen Texten jeglicher Art). Erst später wurde dieser Bereich als Mediation bzw. letztendlich im deutschsprachigen GeR als Sprachmittlung bezeichnet“ (Glaboniat / Peresich in diesem Band).

Tim Goodier, Brian North und Enrica Piccardo, die wichtigsten Autoren des Companion, sehen ‚Mediation‘ als zentrales Element; der Begriff entspricht aber nur ungefähr dem deutschen Konzept von ‚Sprachmittlung‘, sofern damit eine sprachübergreifende Transaktion ins Spiel kommt. Das Autorenteam unterscheidet bei Mediation zwischen einer kognitiven und einer Beziehungsebene. Auf der kognitiven Ebene (Cognitive Mediation) geht es darum, dass Sprachmittler/innen versuchen, das, was jemand sagt oder schreibt, möglichst sinngetreu an einen oder mehrere Rezipienten zu vermitteln. Bei der Mediation im weiteren Sinne müssen alle Akteure interagieren und kooperieren. Auf dieser Beziehungsebene (Relational Mediation) geht es u.a. um die Schaffung eines plurikulturellen Raums. North und sein Team konzipieren Mediation somit auch als soziale Interaktion. Teil des Mediationskapitels sind also sprachlich orientierte Aspekte, also Kompetenzen, wie sie z.B. bei Verhandlungen zwischen Arbeitgeber/innen und Arbeitnehmer/innen oder bei der Mediation in Scheidungsprozessen in der L1 erforderlich sind. Die relationale Dimension von Sprachmittlung schlägt sich in den Skalen ‚Interaktion und Zusammenarbeit in einer Gruppe erleichtern‘ sowie ‚Plurikulturellen Raum fördern‘ und ‚Kommunikation in heiklen Situationen und bei Meinungsverschiedenheiten erleichtern‘ nieder.

Mit diesem Aspekt befasst sich der Beitrag von Leonhard Krombach, „Wegweisende Expansion oder unscharfes Konstrukt.“ Krombach untersucht das Konzept von Mediation mit Bezug auf die fachdidaktische Diskussion in Deutschland, vergleicht es mit dem des GeR und entwickelt Vorschläge für die Unterrichtspraxis. Dort kommt man nämlich nicht mit einer Skala aus, weil eine Skala allein nicht dieses multidimensionale Konstrukt bei der Planung von Unterricht vollständig widerspiegeln kann. Krombach zeigt auch die Schnittstellen zwischen plurikulturellen Skalen und denen für Mediation im engeren Sinne auf.

5 Vier Kompetenzbereiche, fünf oder mehr (oder weniger)?

Der Begleitband enthält eine Änderung in der traditionellen Systematik der Fertigkeiten (skills) bzw. Kompetenzen (competences), die mit der erweiterten Rolle der Mediation zusammenhängt. Das folgende Schaubild soll dies illustrieren:

Während der GeR noch ein relativ traditionelles Konzept von Kompetenzen enthielt, nämlich mündliche bzw. schriftliche Interaktion und Produktion, präsentiert der Begleitband eine eigene Sicht von Kompetenzen. An der Oberfläche werden die Skalen des GeR beibehalten und lediglich ergänzt, aber in der Einleitung werden sie in neue, andere Kontexte gestellt, wie diese Übersicht zeigt:

Tabelle 1: Makro-funktionale Grundlagen von Kategorien kommunikativer Sprachaktivitäten im GeR

Das sind neue Aspekte in allen Bereichen, die zwar im GeR von 2001 angedacht, aber nie systematisch in Skalen erfasst wurden. Das Autorenteam des Begleitbandes wagt sich hier in Bereiche der Sprach- bzw. Fremdsprachendidaktik, die eine Erweiterung in soziale und psychosoziale Dimensionen darstellen. Eine solche Konzeption war im deutschen Bildungssystem unbekannt, in dem Sprachmittlung bis dahin eine untergeordnete Rolle neben Dolmetschen und dem altehrwürdigen Übersetzen spielte. Hier liegt der eigentliche innovative Impetus des Begleitbandes. Die Konsequenzen dieser Erweiterung sind noch nicht absehbar, finden aber schon ihren Niederschlag in manchen Änderungen in der Weiterbildung, wie vor allem der Beitrag von Rudi Camerer in diesem Band zeigt.

Seit einiger Zeit findet man z.B. in den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch / Französisch) auf der Oberstufe des deutschen Schulsystems ‚Mediation‘ als verpflichtenden Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. Im Augenblick tun sich die Verfasser/innen der Mediationsaufgaben noch schwer mit der sinnvollen Einbettung in plausible Kontexte und Situationen.

6 Zur inneren Stimmigkeit der Skalen mit Beispieldeskriptoren

Ein Aspekt des GeR, der von Anfang an kritisch diskutiert wurde, obgleich der durchschlagende Erfolg des GeR vor allem auf den Skalen mit Beispieldeskriptoren beruht, war die Stimmigkeit eben dieser Deskriptoren und ihre Zuordnung zu den Referenzniveaus. In einer vernichtenden Kritik durch J Charles Alderson et al. (2004) wurde die mangelnde Systematizität der Skalen mit Beispieldeskriptoren dargelegt, bei deren Formulierung sich quantitative und qualitative Merkmale mischen („hat keine Schwierigkeiten …“ bzw. „ein breites Spektrum …“), daneben werden Merkmale von Themen, Situationen, Texttypen („vertraute/komplexe/abstrakte Themen“, „live oder durch Medien“ usw.) verwendet, zudem werden in den Kann-Beschreibungen sprachliche Merkmale benutzt („idiomatische Wendungen“, „komplexe Sprache“ usw.). Weiterhin werden manchmal Bedingungen und Beschränkungen genannt, manchmal nicht („sofern Standardsprache benutzt wird“, „sofern Bilder als Unterstützung vorhanden sind“ u.v.a.). Diese Merkmale werden aber nicht auf allen Referenzniveaus benutzt, sondern finden sich unsystematisch verteilt auf verschiedenen Stufen und in verschiedenen Skalen. Diese Tatsache begründet North (2014) mit dem salient features approach der Niveaustufen, deren Deskriptoren typischerweise das erfassen, was für die jeweilige Niveaustufe relevant ist, was zu der beschriebenen fehlenden Systematik führt. Kritik daran findet sich auch bei Quetz (2001), Fulcher (2004), Quetz (2004), Burwitz-Melzer / Quetz (2006), Hulstijn (2007) bezogen auf Spracherwerbsprozesse sowie Quetz / Vogt (2009) und Vogt (2011).

Dass der Begleitband auf diesem Feld das Chaos nicht beseitigt hat, zeigt die Tatsache, dass sich in vielen der schon im GeR enthaltenen Skalen neue Deskriptoren finden, deren Herkunft zwar meistens dokumentiert ist, die aber aus sehr unterschiedlichen Kontexten stammen. Hier als Beispiel die Skala ‚Konversation‘, in die Deskriptoren aus zusätzlichen Quellen zu denen aus dem GeR aufgenommen wurden.

Tabelle 2: Beispiel der Herkunft von Deskriptoren am Beispiel der Skala ‚Konversation‘