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Empirische Analyse lernfeldbasierter Unterrichtskonzeptionen in der Metalltechnik

von Marcus Dengler (Autor:in)
©2016 Dissertation XVIII, 404 Seiten

Zusammenfassung

Marcus Dengler untersucht anhand von Unterrichtskonzepten die derzeitige Umsetzungspraxis der lernfeldorientierten Rahmenlehrpläne im Berufsfeld Metalltechnik. Er arbeitet empirisch in einem Forschungsfeld, das bislang vor allem durch eine theoretische Auseinandersetzung geprägt ist. Seine materialgestützte, inhaltlich-didaktische Analyse der Planungsunterlagen eröffnet eine differenzierte und tragfähige Betrachtung der didaktischen Qualität der Lehrplanumsetzung. Damit einhergehend erfolgt eine intensive Auseinandersetzung mit den didaktisch-methodischen Hintergründen, Bezügen, Wirkungen und Wechselwirkungen des Lernfeldunterrichts.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • 1. Einleitung
  • 2. Problemstellung und Aufbau der Arbeit
  • 2.1 Problemhintergrund
  • 2.2 Forschungsstand und Forschungsfragen
  • 2.2.1 Forschungsstand
  • 2.2.1.1 Wissenschaftliche Veröffentlichungen zum Lernfeldansatz
  • 2.2.1.2 Studien über die Umsetzung des Lernfeldansatzes
  • 2.2.1.3 Forschungsstand zur Unterrichtsqualität im Berufsfeld Metalltechnik
  • 2.2.1.4 Empirische Untersuchungen zu einzelnen Determinanten der Unterrichtsqualität
  • 2.2.2 Forschungsfragen
  • 2.3 Aufbau und Gliederung der Arbeit
  • 3. Grundkonzepte des Lernens
  • 3.1 Behaviorismus
  • 3.1.1 Die Klassische Konditionierung
  • 3.1.2 Das Reiz-Reaktions-Lernen
  • 3.1.3 Die Operante Konditionierung
  • 3.1.4 Das instrumentelle Lernen
  • 3.1.5 Die Grundprinzipien des behavioristischen Lernens
  • 3.1.6 Die Bedeutung behavioristischer Ansätze in der Gegenwart
  • 3.2 Kognitivismus
  • 3.2.1 Theorien der Begriffsbildung
  • 3.2.2 Das entdeckende Lernen nach BRUNER
  • 3.2.3 Das Regellernen nach GAGNÉ
  • 3.2.4 Das sinnvoll rezeptive Lernen nach AUSUBEL
  • 3.2.5 Die Äquilibrationstheorie von PIAGET und daraus abgeleitete didaktische Konsequenzen
  • 3.2.6 Charakteristische Merkmale kognitiver Ansätze
  • 3.3 Lernen durch Handeln und Problemlösen
  • 3.3.1 Lernen am Modell
  • 3.3.2 Problembasiertes Lernen
  • 3.3.3 Konstruktivismus
  • 3.3.3.1 Vorläufer des konstruktivistischen Ansatzes
  • 3.3.3.2 Grundkonzeption konstruktivistischer Ansätze
  • 3.3.3.3 Charakteristische Merkmale konstruktivistischen Unterrichts
  • 4. Unterrichtsqualität
  • 4.1 Begriffsbestimmung
  • 4.1.1 Unterrichtsqualität aus Sicht des Qualitätsmanagements
  • 4.1.2 Der Begriff der Dienstleistungsqualität
  • 4.1.3 Der Qualitätsbegriff im Kontext von Schule und Unterricht
  • 4.2 Theorie- und Forschungsstränge zur Unterrichtsqualität
  • 4.2.1 Paradigmen der Unterrichtsforschung
  • 4.2.1.1 Das Persönlichkeitsparadigma
  • 4.2.1.2 Das Prozess-Produktparadigma
  • 4.2.1.3 Das Expertenparadigma
  • 4.2.1.4 Zusammenfassung und Bezug zur vorliegenden Arbeit
  • 4.2.2 Konstrukte der Unterrichtsqualität
  • 4.3 Ausgewählte Modelle der Unterrichtsqualität
  • 4.3.1 CARROLLS Modell des schulischen Lernens
  • 4.3.2 Das QAIT-Modell von SLAVIN
  • 4.3.3 Das Model von CREEMERS
  • 4.3.4 Das Angebots-Nutzungs-Modell von HELMKE
  • 4.4 Teacher effectiveness Research
  • 4.4.1 Merkmale der Unterrichtsqualität von BROPHY
  • 4.4.2 Kriterien des „guten“ Unterrichts nach DUBS
  • 5. Unterrichtsplanung
  • 5.1 Der Begriff Unterrichtsplanung
  • 5.2 Notwendigkeit und Grenzen der Planung von Unterricht
  • 5.3 Allgemeine Prinzipien der Unterrichtsplanung
  • 5.4 Didaktische und methodische Orientierungskonzepte nach TENBERG
  • 5.5 Formen der Unterrichtsplanung
  • 5.6 Didaktische Theorien und ihre Bedeutung für die Unterrichtsplanung
  • 5.7 Allgemeine didaktische Modelle und ihre Relevanz für die berufliche Bildung
  • 5.7.1 Bildungstheoretische Didaktik von KLAFKI
  • 5.7.2 Lern- und Lehrtheoretische Didaktik von HEIMANN, OTTO & SCHULZ
  • 5.7.3 Lernzielorientierte Didaktik von MÖLLER
  • 5.8 Didaktische Konzepte der beruflichen Bildung
  • 5.8.1 Die Frankfurter Methodik
  • 5.8.2 Ansätze der Verwissenschaftlichung des Unterrichts und der didaktischen Vereinfachung
  • 5.8.3 Handlungsorientierte Ansätze der beruflichen Bildung
  • 5.8.3.1 Handlungsorientierung im curricularen Kontext
  • 5.8.3.2 Handlungsorientierung im didaktisch-methodischen Kontext
  • 5.8.4 Das „Lernfeldkonzept der KMK“
  • 5.9 Ebenen und Stufen der Unterrichtsplanung
  • 5.9.1 Terminologie
  • 5.9.1.1 Lehrplan
  • 5.9.1.2 Curriculum
  • 5.9.1.3 Strukturelemente und Formen des Curriculums
  • 5.9.1.4 Lernfeldorientierte Rahmenlehrpläne
  • 5.9.2 Planungssegmente
  • 5.9.2.1 Jahresplan
  • 5.9.2.2 Arbeitsplan
  • 5.9.2.3 Mittelfristige Unterrichtseinheiten / Lernsituation
  • 5.9.2.4 Entwurf der Unterrichtsstunde
  • 5.10 Forschungsstand zur Unterrichtsplanung
  • 5.11 Forschungsbefunde zur Unterrichtsplanung
  • 6. Konzeption der empirischen Untersuchung
  • 6.1 Diagnostisches Spektrum
  • 6.2 Untersuchungsdesign
  • 6.3 Datenerhebung und –auswertung
  • 6.3.1 Gewinnung des Unterrichtsmaterials
  • 6.3.2 Das Instrument der formalen Analyse (HU1)
  • 6.3.3 Das Instrument der inhaltlich-didaktischen Auswertung (HU2)
  • 6.3.4 Das Fragebogeninstrument (VU1, VU2)
  • 6.3.4.1 Professionswissen
  • 6.3.4.2 Bedeutung der Motivation für die professionelle Kompetenz von Lehrkräften
  • 6.3.4.3 Berufswahlmotiv von Lehrkräften
  • 6.3.4.4 Berufszufriedenheit
  • 6.3.4.5 Enthusiasmus
  • 6.3.4.6 Subjektive Theorien und epistemologische Überzeugungen
  • 6.3.4.7 Didaktische Grundorientierung
  • 6.3.4.8 Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung
  • 6.3.4.9 Veränderungsbereitschaft
  • 7. Ergebnisse der Untersuchung
  • 7.1 Ergebnisse der Dokumentenanalyse (HU1, HU2)
  • 7.1.1 Ergebnisse der formalen Dokumentenanalyse (HU1)
  • 7.1.1.1 Auswertung der Stammdaten
  • 7.1.1.2 Formale Befunde zur Unterrichtskonzeption
  • 7.1.1.3 Formale Befunde zur Lernsituationsplanung
  • 7.1.1.4 Formale Befunde zu Materialien und Medien
  • 7.1.1.5 Formale Befunde zur Angabe von Informations- und Wissensquellen
  • 7.1.1.6 Formale Befunde zur Lernfeldplanung
  • 7.1.1.7 Formale Befunde zur Jahresplanung
  • 7.1.1.8 Formale Befunde zu den sonstigen Unterlagen
  • 7.1.1.9 Klassifizierung und Bewertung der formalen Befunde
  • 7.1.1.10 Zusammenfassung der Ergebnisse der formalen Dokumentenanalyse (HU1)
  • 7.1.2 Ergebnisse der inhaltlich-didaktischen Dokumentenanalyse (HU2)
  • 7.1.2.1 Klassifizierung der Ergebnisse der inhaltlich-didaktischen Auswertung
  • 7.1.2.2 Ergebnisse in der Dimension A „Vermittlungssystematik“
  • 7.1.2.3 Ergebnisse in der Dimension B „Zielorientierung“
  • 7.1.2.4 Ergebnisse in der Dimension C „Konstruktivistischer Bereich“
  • 7.1.2.5 Ergebnisse in der Dimension D „Objektivistischer Bereich“
  • 7.1.2.6 Zusammenführung der Teilergebnisse in einer Gesamtbewertung
  • 7.1.2.7 Charakterisierung der Gruppen von Planungssätzen
  • 7.1.2.8 Zusammenfassung der Befunde der inhaltlich-didaktischen Analyse
  • 7.2 Ergebnisse der Fragebogenerhebung (VU1, VU2)
  • 7.2.1 Deskriptive Befunde der Untersuchungs- und der Vergleichsgruppe
  • 7.2.2 Prädiktoren
  • 7.2.3 Unterschiede zwischen der Untersuchungsgruppe (VU1) und der Vergleichsgruppe (VU2)
  • 7.2.4 Diskussion und Zusammenfassung der Fragebogenerhebung (VU1, VU2)
  • 7.3 Methodenkritik
  • 7.3.1 Unterscheidung zwischen quantitativen und qualitativen Forschungsansätzen
  • 7.3.2 Methodologische Gütekriterien
  • 7.3.2.1 Gütekriterien der quantitativen Forschung
  • 7.3.2.2 Gütekriterien der qualitativen Forschung
  • 7.3.3 Güteeinschätzung zur Vorgehensweise der Untersuchung
  • 8. Zusammenfassung und Diskussion
  • 8.1 Beantwortung der Forschungsfragen
  • 8.2 Implikationen und Forschungsdesiderata
  • 9. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1:     Ausgangsmodell der Untersuchung

Abbildung 2:     „Das Kompetenzmodell von COACTIV mit Spezifikationen für das Professionswissen“ (nach BAUMERT & KUNTER 2011, S. 32, Abb. 2.1)

Abbildung 3:     Ausschnitt aus dem „Dendrogramm zur Clusteranalyse mit ausgewählten Titeln ähnlicher Expertengruppen“. Cluster 4: Didaktische Qualität des Unterrichts (nach CLAUSEN et al. 2002, S. 257, Abb. 3)

Abbildung 4:     „Model relating alterable elements of instruction to student achievement“ (nach SLAVIN 1987, S. 99, Abb. 1)

Abbildung 5:     Angebots-Nutzungsmodell der Schulleistungen (nach FEND 1998, S. 322, Abb. 5.10)

Abbildung 6:     Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts (nach HELMKE 2012, S. 71, Abb. 6)

Abbildung 7:     Darstellung des mehrphasigen Untersuchungsdesigns

Abbildung 8:     Dimensionenmodell von SCHOMMER (SCHOMMER 1990 zitiert nach MÜLLER et al. 2008, S. 4)

Abbildung 9:     Das Modell der epistemologischen Überzeugungen (nach ZINN 2012, S. 125, Abb. 4–1)

Abbildung 10:   HOFERS Modell zum Einfluss epistemologischer Theorien auf das Lernen in der Schule (HOFER 2001, S. 372 zitiert nach URHAHNE & HOPF 2004, S. 76, Abb. 1)

Abbildung 11:   Komprimierte Übersicht der Kategorien der formalen Auswertung

Abbildung 12:   Befunde in den Kategorien der Unterrichtskonzeption

Abbildung 13:   Befunde in den Kategorien der Lernsituationsplanung

Abbildung 14:   Befunde in den Kategorien der Materialien und Medien

Abbildung 15:   Befunde in den Kategorien der Informations- und Wissensquellen

Abbildung 16:   Befunde in den Kategorien der Lernfeldplanung

Abbildung 17:   Befunde in den Kategorien der Jahresplanung

Abbildung 18:   Befunde in den Kategorien der sonstigen Unterlagen

Abbildung 19:   Verteilung der Niveaustufen in den Dimensionen A – D

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1:     Haupt- und Teilforschungsfragen der Studie

Tabelle 2:     Strategien des Instrumentellen Lernens (in Anlehnung an EDELMANN 2000, S. 69 und WINKEL et al. 2006, S. 116)

Tabelle 3:     Objektive vs. subjektive Sichtweise (aus: BRUHN (2011) zitiert nach KRÄMER & MAUER (1998, S. 147))

Tabelle 4:     Strukturierungsansätze von Konstrukten der Unterrichtsqualität (nach CLAUSEN et al. 2002, S. 247)

Tabelle 5:     Cluster der Unterrichtsqualität nach CLAUSEN et al. 2002

Tabelle 6:     Kriterien des „guten“ Unterrichts nach DUBS (2003, S. 28 ff)

Tabelle 7:     Synoptischer Vergleich der Grundpole der Aktivierung nach TENBERG (2011, S. 233)

Tabelle 8:     Klassische Artikulationsschemata (nach SCHULZ 1970, S. 32)

Tabelle 9:     Die drei Ebenen von Lehrplan und Unterricht nach DUBS (2009, S. 44)

Tabelle 10:   Strukturelemente des Curriculums nach ROBINSOHN (aus KRON 2008, S. 209)

Tabelle 11:   Beschreibungskomponenten einer Lernsituation nach BUSCHFELD (2003, S. 3)

Tabelle 12:   Darstellung des Kategoriensystems des Instrumentes zur inhaltlich-didaktischen Auswertung

Tabelle 13:   Aufbau des Fragebogeninstrumentes

Tabelle 14:   Motivationale Merkmale zur Erklärung von Verhaltensunterschieden und entsprechende Konstrukte in der Lehrermotivforschung (Auswahl) (aus: KUNTER 2011a, S. 529)

Tabelle 15:   Für das Fragebogeninstrument aus FEMOLA ausgewählte Items

Tabelle 16:   Auslöser größter persönlicher Berufs(un)zufriedenheit (aus: IPFLING et al. 1995 S. 82. und S. 86 auszugsweise)

Tabelle 17:   Subskalen der Berufszufriedenheit nach MERZ (1979)

Tabelle 18:   Items Berufszufriedenheit (nach MORBITZER 2009, S. 81 „Zufriedenheit mit der eigenen Tätigkeit“)

Tabelle 19:   Items Enthusiasmus für das Unterrichten (nach KUNTER)

Tabelle 20:   Items Fachenthusiasmus (angelehnt an KUNTER)

Tabelle 21:   Items Wissensbezogene Überzeugungen

Tabelle 22:   Items Vorstellungen über Lehren, Lernen und Unterricht

Tabelle 23:   Items der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung für Lehrkräfte an Beruflichen Schulen

Tabelle 24:   Items zur Veränderungsbereitschaft von Lehrkräften bezüglich der Schule

Tabelle 25:   Klassifizierung und Häufigkeit der kategorialen Unterschiede zwischen den Unterrichtsmaterialien

Tabelle 26:   Übersicht der Verteilung der Materialien auf die verschiedenen Metallberufe

Tabelle 27:   Punkte- und Klassenverteilung des Gesamtdokumentationsgrades

Tabelle 28:   Bewertung des formalen Gehalts der einzelnen Planungssätze

Tabelle 29:   Ranking Dimension A „Vermittlungssystematik“

Tabelle 30:   Ranking Dimension B „Zielorientierung“

Tabelle 31:   Ranking Dimension C „Konstruktivistischer Bereich“

Tabelle 32:   Ranking Dimension D „Objektivistischer Bereich“

Tabelle 33:   Darstellung der möglichen Fälle und ihre Gewichtung

Tabelle 34:   Gesamtergebnis der inhaltlich-didaktischen Auswertung

Tabelle 35:   Profile der Berufsschulen, an welchen die Proband/-innen der Untersuchungsgruppe unterrichten

Tabelle 36:   Mittelwerte, Standardabweichungen und Mittelwertsvergleiche für Dienstjahre und Didaktische Fortbildungen

Tabelle 37:   Mittelwerte, Standardabweichungen und Mittelwertsvergleiche für Berufszufriedenheit und Enthusiasmus für das Fach

Tabelle 38:   Mittelwerte, Standardabweichungen und Mittelwertsvergleiche für Instruktionsorientierung und Evaluationshäufigkeit

Tabelle 39:   Einzelfallbetrachtung Vergleich zwischen Rang 1 und Rang 25 der inhaltlich-didaktischen Analyse (HU2)

Tabelle 40:   Grenzkriterien der Niveaustufen I-III

← XVIII | 1 →

1.  Einleitung

Bereits seit 1996 stellt der Lernfeldansatz der KMK die curriculare Grundlage für den Unterricht bei kombiniert betrieblich-schulischen Ausbildungsberufen in der Bundesrepublik Deutschland dar. Dies gilt mittlerweile für die meisten der dualen Ausbildungen1. Seit dem Beginn der Implementierung Ende der 1990er-Jahre wurde viel über das didaktische und berufsbildungsbezogene Potenzial des Lernfeldansatzes theoretisiert und argumentiert (u.a. BADER 1998; REINISCH 1999, 2003; TRAMM 2003). Ebenfalls in dieser Zeit entstanden verschiedene theoretische Entwürfe, wie ein lernfeldorientiertes Curriculum in der Praxis gehandhabt werden könne, z.B. BADER 2003; SLOANE 2003. Darüber, wie das Lernfeldkonzept knapp 20 Jahre nach seiner Einführung von den Lehrkräften in der Schulpraxis umgesetzt wird, liegen jedoch relativ wenige empirisch abgesicherte Informationen vor. Fest steht, „dass die bislang weitgehend rudimentären Befunde – ähnlich wie die wahrnehmbare schulische Realität – keine erfolgreiche Implementierung bestätigen können“, wie von REIMER 2011; TENBERG 2011a; KLUSMEYER 2012 festgestellte wurde (DENGLER 2013, S. 60 f).

TENBERG 2011a beurteilt die gegenwärtige Situation wie folgt:

Resümiert man über die nunmehr zehn Jahre Lernfeldkonzept, muss man nüchtern feststellen, dass sich die Erwartungen an dieses Curriculum nicht in dem Maße erfüllt haben, ← 1 | 2 → wie es wünschenswert gewesen wäre. Dies wird besonders deutlich, wenn man in die Schulen geht. Es wäre zu erwarten, dass dort sowohl der Lehrplan, als auch dessen didaktisch-methodische Umsetzung Alltag wären. In empirischen Befunden (z.B. CLEMENT 2002; KOSCHMAN 2009) zeigt sich jedoch, dass an vielen Berufsschulen die Lernfeldimplementierung nur stockend voran kommt [sic!], dass die Lernfelder zwar planerisch realisiert werden, didaktisch-methodisch jedoch nur wenig verändert wurde. (S. 1)

Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit ist es, den Stand der Lernfeldimplementierung näher zu untersuchen, also bedeutsame Ausschnitte der didaktischen Umsetzungspraxis des Lernfeldkonzeptes an Berufsschulen mit wissenschaftlichen Mitteln zu erschließen. Dabei wird ein Ansatz gewählt, der materialgestützt durch Auswertung von Unterrichtskonzeption des metalltechnischen Unterrichts vorgeht, in Kombination mit einer Fragebogenerhebung zur Erschließung der individuellen und kontextualen Bedingungen. Hieraus gewonnene Befunde sind zentral als eine Ausschnittsbetrachtung intendiert, die differenzierte und tragfähige Informationen über die unmittelbare Lehrplanumsetzung liefert. Zusätzlich sollen dabei mögliche Beziehungen zwischen didaktischer Qualität und Bedingungsfaktoren offen gelegt werden. Gelingt dies, könnten die bislang häufig spekulativ, theoretisch bzw. ideologisch verlaufenden Auseinandersetzungen über die Stärken, Schwächen und Entwicklungsbereiche der Lernfeldlehrpläne durch einschlägige, empirisch fundierte Informationen bereichert werden (wissenschaftliches Ziel). Darüber hinaus erfolgt im vorliegenden Ansatz eine intensive Auseinandersetzung mit den didaktisch-methodischen Hintergründen, Bezügen, Wirkungen und Wechselwirkungen eines Lernfeld-Unterrichts. Daher kann – neben der Forschungsintention – auch eine unterrichtspraktische Intention konstatiert werden, welche sich in einer begründeten Konkretisierung eines metalltechnischen Unterrichts ausdrückt, der auf den Erwerb von fachlich-methodischen Kompetenzen ausgerichtet ist (didaktisch-methodisches Ziel).


1 Ausbildungsberufe nach BBiG bzw. HWO. Von den zurzeit 302 Rahmenlehrplänen der dualen Ausbildung, die auf der Homepage der KMK veröffentlicht sind, sind 50 (16,5%) nicht lernfeldorientiert (Stand 05.03.2015). Asphaltbauer, Aufbereitungsmechaniker, Modenäher/Modeschneider, Berg- und Maschinenmann, Betonfertigteilbauer, Betonstein- und Terrazzohersteller, Bogenmacher, Bürsten- und Pinselmacher, Chirurgiemechaniker, Diamantschleifer, Drechsler (Elfenbeinschnitzer), Drogist, Edelsteinfaser, Edelsteingraveur, Edelsteinschleifer, Fachangestellter für Bäderbetriebe, Figurenkerambauer, Film/Videoeditor, Fachkraft für Fruchtsafttechnik, Flachglasmechaniker, Florist, Gärtner, Geigenbauer, Gerber, Gießereimechaniker, Glasapparatebauer, Glasmacher, Goldschmied, Graveur, Handzuginstrumentenmacher, Holzbildhauer, Holzblasinstrumentenmacher, Holzspielzeugmacher, Isolierfacharbeiter/Industrie-Isolierer, Klavier- und Cembalobauer, Kürschner, Landwirt, Manufakturporzellanmaler, Metallbildner, Metallblasinstrumentenbauer, Metall- und Glockengießer, Orgel- und Harmoniumbauer, Pelzveredler, Physiklaborant, Schneidwerkzeugmechaniker, Sozialversicherungsfachangestellter, Verfahrensmechaniker für Hütten- und Halbzeugindustrie, Verfahrensmechaniker in der Steine- und Erdenindustrie, Winzer. Quelle: http://www.kmk.org/bildung-schule/berufliche-bildung/rahmenlehrplaene-zu-ausbildungsberufen-nach-bbighwo/rahmenlehrplaene.html

← 2 | 3 →

2.  Problemstellung und Aufbau der Arbeit

2.1  Problemhintergrund

Ausgehend von den Handreichungen zur Erarbeitung von Rahmenplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit den Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe (vgl. KMK 1996/1999, 2000, 2007 und 2011) durch die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (kurz KMK), werden seit dem Jahr 1996 die curricularen Rahmenlehrpläne der Länder sukzessive durch lernfeldorientierte Rahmenlehrpläne ersetzt (vgl. GRAVERT & HÜSTER 2001, S. 95). Erste Berufe, deren Rahmenlehrpläne neu geordnet wurden, waren 1997 unter anderem die Gastronomieberufe sowie Fotomedienlaborant/-in und Fachinformatiker/-in. Diese Umstellung vollzog sich jedoch nicht durchgängig für alle neuen Rahmenlehrpläne. Für einige Berufe erfolgte die Einführung eines neuen Lehrplanes noch nach dem curricularen Ansatz, z.B. Fluggerätmechaniker/-in und Gießereimechaniker/-in 1997, Graveur/-in 1998 oder in einer Mischform wie beim Beruf des Elektroanlagenmonteurs, wo das erste Ausbildungsjahr in Lerngebiete gegliedert und mit ausformulierten Lernzielen versehen ist. Erst ab dem zweiten Ausbildungsjahr soll hier nach Lernfeldern unterrichtet werden. Die Metallhauptberufe (Anlagenmechaniker/-in, Industriemechaniker/-in, Konstruktionsmechaniker/-in, Werkzeugmechaniker/-in und Zerspanungsmechaniker/-in) erhielten im Jahr 2004 neue lernfeldorientierte Rahmenlehrpläne (KMK 2004a, KMK 2004b, KMK 2004c, KMK 2004d und KMK 2004e).

Mit dem Wechsel von den lernzielorientierten, curricularen Rahmenlehrplänen, hin zu den lernfeldorientierten Rahmenlehrplänen, wurde ein Paradigmenwechsel in der Didaktik des Berufsschulunterrichts eingeleitet. Berufliche Lerninhalte sollen nicht mehr fachsystematisch, d.h. der Logik ihrer Fachwissenschaft folgend, sondern handlungssystematisch, d.h. der Logik ihrer beruflichen Handlung folgend, vermittelt werden.

Gegenüber dem traditionellen fächerorientierten Unterricht stellt das Lernfeldkonzept die Umkehrung einer Perspektive dar: Ausgangspunkt des lernfeldbezogenen Unterrichts ist nicht mehr die fachwissenschaftliche Theorie, zu deren Verständnis bei der Vermittlung möglichst viele praktische Beispiele herangezogen wurden. Vielmehr wird von beruflichen Problemstellungen ausgegangen, die aus dem beruflichen Handlungsfeld entwickelt und didaktisch aufbereitet werden. Das für die berufliche Handlungsfähigkeit erforderliche Wissen wird auf dieser Grundlage generiert. (KMK 2011, S. 10) ← 3 | 4 →

Dieser Paradigmenwechsel war und ist nicht unumstritten und wurde in der wissenschaftlichen Literatur kontrovers diskutiert. Früh schon hat REINISCH (1999) die grundlegenden „Probleme lernfeldorientierter Curriculumentwicklung und –implementation“ aus wirtschaftspädagogischer Sicht aufgezeigt und als Kernaspekt die Frage gestellt, „mittels welcher didaktischer Prinzipien, die bei der Curriculumentwicklung zentral zu bearbeitenden Probleme der Bestimmung der Ziele des Unterrichts, der Auswahl der geeigneten Lerninhalte und der Strukturierung und Sequenzierung dieser Inhalte, einer Lösung zugeführt werden sollen […]“ (S. 86). Hierauf folgte eine jahrelange, in den Fachveröffentlichungen geführte Diskussion, um das Prinzip der Handlungssystematik gegenüber einer fächersystematischen Anordnung der Inhalte, die zum Beispiel in den Aufsätzen von STRAKA und MACKE (2008), HERMANN (2009) sowie TENBERG (2011a) ausgetragen wurde und bis heute andauert.

Im Gegensatz zu dieser wissenschaftlich-theoretischen Grundsatzdebatte, steht für die Lehrkräfte, vor allem die Frage im Mittelpunkt, wie aus den Zielformulierungen und Inhaltsauflistungen der lernfeldorientierten Rahmenlehrplänen konkrete und verbindliche Lernziele für den Unterricht gewonnen werden können (siehe z.B. Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Industriemechaniker/-in KMK 2004b). Eine inhaltliche Ausgestaltung von Lernsituationen auf Basis der Inhaltslisten in den Rahmenlehrplänen ist sehr offen und zudem ohne unmittelbare berufspraktische Expertise schwierig, da hinter den jeweiligen Schlagworten sehr professionsspezifische Inhalte verborgen liegen, die für den gesetzten Kompetenzanspruch essentiell sind.

Details

Seiten
XVIII, 404
Jahr
2016
ISBN (PDF)
9783653066333
ISBN (ePUB)
9783653959840
ISBN (MOBI)
9783653959833
ISBN (Hardcover)
9783631673713
DOI
10.3726/978-3-653-06633-3
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2016 (April)
Schlagworte
Lernfeldkonzept Didaktik Berufliche Bildung Unterrichtsplanung
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2016. XVIII, 404 S., 40 Tab., 19 Graf.

Biographische Angaben

Marcus Dengler (Autor:in)

Marcus Dengler studierte als ausgebildeter Industriemechaniker die Fächer Metalltechnik und Geschichte für das Lehramt an beruflichen Schulen. Er ist Lehrer an den Gewerblich-technischen Schulen in Offenbach am Main und als wissenschaftlicher Mitarbeiter des Arbeitsbereichs Technikdidaktik an der TU Darmstadt für die Fachdidaktik der Metalltechnik zuständig.

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