Der Schulleiter als Intrapreneur

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← xiv | 1 → 1. Einführung

Die Wettbewerbs- und Überlebensfähigkeit staatlicher Institutionen in Zeiten zunehmender Privatisierung, veränderter (Dienstleistungs-)Anspruchshaltung moderner Bürger und unter dem Druck internationaler Standortkonkurrenz erfordert für zukünftige Umsetzungen öffentlicher Aufgaben einen verwaltungsinternen Paradigmenwechsel: Entwicklung sowie Förderung unternehmerischer Kompetenzen wie Risikobereitschaft, Innovationsgeist und Eigenverantwortung im Arbeitsalltag der Mitarbeiter öffentlicher Institutionen (vgl. u. a. Braun 2009, 47ff.; Brinkmann & Dörre 2006). Die seit mehr als zwei Jahrzehnten andauernde Verwaltungsreformphase im öffentlichen Sektor kann aus ökonomischer Sicht als pragmatischer Funktions- und Rollenwandel vom Bürokratiemodell zu einem Managementmodell mit Ziel- bzw. Ergebnisorientierung bezeichnet werden (vgl. z. B. Budäus 2002, 4; Budäus & Hilgers 2010, 4).

Die unter diesem Paradigmenwechsel stattfindenden Reformen im deutschen Bildungs- und Schulsystem können aber nur dann als erfolgreich bewertet werden, wenn sie sich positiv auf die Bildungsprozesse auswirken, d. h. einen nachweisbaren Mehrwert in Form von Kompetenzzuwachs¹ bei Schülern generieren und gezielte Veränderungsprozesse bei Haltungen und Volitionen in Bezug auf erwartete zukünftige Anforderungen auslösen (vgl. van Buer 2007, 505; 2005, 291; Schratz, Hartmann & Schley 2010, 9; Dalin 1999, 215ff.). Die spätere gesellschaftliche Verwertung dieses angestrebten „zukunftssicheren Wissens“ (Fend 2008, 54) soll der individuellen und kollektiven Existenzbewältigung dienen (vgl. Fend 2008, 55); oder anders ausgedrückt, sie soll den (ökonomischen) Wohlstand im Lande sichern helfen (vgl. z. B. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, 8, 152; Wößmann 2006, 417; Maibauer 2006, 6; Hardorp 1998, 179).

Aufgrund der Implementation des neuen bildungspolitischen Steuerungsmodells und den damit einhergehenden neuen Aufgabenstellungen in Bezug auf Schulentwicklung haben sich im Hinblick auf Schulführung Ansätze der Managementlehre durchsetzen können (vgl. z. B. Fend 2011, 8; Wagner 2011, 14f.; Pfister 2013, 9; Schäfer 2004, 7; siehe auch Dedering 2012). Dennoch handelt das Gros der Akteure immer ← 1 | 2 → noch eher reaktiv denn proaktiv. Es stellt sich die Frage, ob ein moderner Schulleiter als Mitarbeiter im öffentlichen Sektor neben pädagogischen und Management-Fähigkeiten auch über unternehmerische Kompetenzen bzw. Dispositionen verfügen sollte, wie bspw. Innovativität, mehr Risikobereitschaft oder die Fähigkeit des Erkennens und Verwertens von potenziell wertschöpfenden Gelegenheiten: der Schulleiter als Intrapreneur. Eine wissenschaftliche Auseinandersetzung in Bezug auf die Idee, Schule bzw. Schulführung als eine „pädagogisch-unternehmerische“ Aufgabe im zuvor genannten Sinne zu verstehen, findet im deutschsprachigen Raum bisher kaum statt (vgl. Maibauer 2006; Häußner o. J.). Es stellt sich die Frage, ob Intrapreneurship als Führungskonzept für Schulleitungen geeignet sein kann, um moderne und ökonomische Ansätze nachhaltig und damit zielführend im Schulwesen auf Einzelschulebene zu implementieren. Hierbei sind die Einflüsse des New Public Managements als Basis für Intrapreneurship von großer Bedeutung (vgl. z. B. Braun 2009; Thom, Ritz & Steiner 2002).

Obwohl in dieser Arbeit zur Klärung der Ausgangsfrage die Entwicklung des gesamten Schulwesens (Primär- und Sekundärbereich) untersucht wird, liegt mein persönlicher Referenzrahmen als Berufsschullehrerin für Wirtschaftswissenschaften im beruflichen Schulwesen, das in Bezug auf Schulentwicklung in einem besonders dynamischen Umfeld agieren muss und deshalb mehr als allgemeinbildende Schulformen unter Entwicklungs-, Wettbewerbs- und Innovationsdruck steht, auch bezüglich der Erschließung neuer Bildungsmärkte und/oder Finanzierungspotenzialen (vgl. z. B. Wagner 2011; Clement 2010; Becker et al. 2006). Die Annäherung an den Themenkomplex Intrapreneurship und (Schul-)Führung erfolgt primär aus wirtschaftswissenschaftlicher, funktionaler Perspektive und in einer pragmatistischen und utilitaristischen Weise²; die notwendigen rechtlichen und vor allem auch normativen Gesichtspunkte und Gedankengänge können im Rahmen dieser Arbeit nur marginal aufgegriffen werden und bedürfen eigenständiger Abhandlungen.

Zur besseren Lesbarkeit der Arbeit wird bei geschlechtsspezifischen Begriffen nur die maskuline Form stellvertretend für die maskuline und feminine Form verwendet.

← 2 | 3 → 1.1 Problembereich und thematische Einordnung

Schule hat in einer Demokratie sowohl gesellschaftliche Funktionen als auch pädagogische Aufgaben zu erfüllen (vgl. z. B. Fend 1980, 7). Der Einzelschule obliegt die Aufgabe von Erziehung und Unterricht, ausgerichtet auf sozialgesellschaftliche Werte und die individuelle Entwicklung von Mündigkeit, Selbsttätigkeit und Kooperationsfähigkeit (vgl. Klafki 2002, 43). Diese pädagogischen Ziele müssen mit den administrativen Aspekten von Einzelschule vereinbart und im schulischen Alltag effektiv und möglichst effizient realisiert werden.

Insbesondere den berufsbildenden Schulen kann in den Punkten Motivation zur Modernisierung, Reaktionen auf Strukturveränderung und ökonomische Erwägungen und in Bezug auf Ausbildungsentscheidungen eine Vorreiterrolle innerhalb der Schullandschaft attestiert werden. Gründe hierfür liegen in der engen Verknüpfung des Ausbildungs- und Wirtschafts- bzw. Beschäftigungssystems und dem damit verbundenen hohen Innovations- und Anpassungsdrucks durch progressiv technologische Weiterentwicklung sowie im exponentiell steigenden Wissenszuwachs. Bundesweit gibt es seit ein paar Jahren deshalb Bemühungen, den Berufsschulen mehr Gestaltungsfreiraum zu eröffnen, um auf operativer Ebene direkt vor Ort noch schneller und flexibler auf den regionalen Bedarf eingehen zu können (vgl. Becker et al. 2006, 3; Beirat der Berliner Senatsverwaltung für Arbeit, berufliche Bildung und Frauen 1999; Clement 2010).

Traditionell sind Schulverwaltungen regelorientiert organisiert; gefordert wird jedoch ein Umdenken hin zur Ergebnisorientierung mit der Priorität einzelschulischer Qualitätsentwicklung. So wurde bereits 2004 in Berlin im Zuge der Novellierung des Schulgesetzes die erweiterte einzelschulische Selbstverantwortung als bildungspolitisch favorisiertes Steuerungskonzept definiert bei gleichzeitiger verbindlicher Einführung von Qualitätsmanagement an den Schulen (vgl. Wittmann 2007, 201ff.; van Buer 2007, 497ff.; Füssel 2007). Die Schulverwaltung ist damit vor die Aufgabe gestellt, administrative Notwendigkeiten gegen pädagogische Erfordernisse abzuwägen. Mit mehr Selbstständigkeit für Einzelschulen ist die Hoffnung verknüpft, mehr „unternehmerisches“ Denken und Handeln im Schulbereich zu etablieren und dadurch ein innovativeres Arbeitsmilieu zu schaffen, in denen motivierte Mitarbeiter „das Beste“ für ihre Institution wollen und – vorzugsweise im Team – engagiert dieses Ziel verfolgen. Bedingung für eine solche Arbeitnehmerhaltung sind aber Entscheidungsfreiräume und Anerkennung von guter Arbeit. Vor allem Schulleiter sind durch die Implementierung neuer ergebnisorientierter Steuerungsmodelle nach Ansätzen des New Public Managements mit neuen Aufgaben, erweiterten Verantwortungsbereichen und entsprechenden (internen) Herausforderungen und Widerständen konfrontiert. ← 3 | 4 → Die einzelschulischen Führungskräfte werden – sowohl bildungspolitisch als auch erziehungswissenschaftlich – als Promotoren und als Schlüsselpersonalien für ein Gelingen der Reformprozesse angesehen (vgl. u. a. Wagner 2011, 14; Pfister 2013, 11; Pätzold 2010, 282; Schratz, Hartmann & Schley 2010, 9; Bonsen 2009, 206; Seitz & Capaul 2007, 25ff; Thiel & Thillmann 2009, 3; Bildungskommission der Länder Berlin und Brandenburg 2003).

Vor allem im Hinblick auf die Führung von Schule mit ihrem zukünftig erweiterten Verantwortungs- und Tätigkeitsbereichen hat sich der wirtschaftlich geprägte Begriff des (Schul-) Managements auch im Bildungsbereich weitgehend durchsetzen können, um schneller und besser Aufgaben wahrnehmen und individuelle Möglichkeiten, die das konkrete Schulumfeld bietet, konstruktiv nutzen zu können. Nur langsam vollzieht sich ein Rollenwechsel vom Pädagogen mit zusätzlichen Verwaltungstätigkeiten zur Führungsperson; dies wird nicht zuletzt darauf zurückgeführt, dass nach wie vor wenig bis keine adäquaten und vor allem normierten Qualifizierungsmöglichkeiten für Schulführung etabliert sind (vgl. Pfister 2013, 9; Wagner 2011, 14f.; Huber 2009, 509; Bonsen 2010, 294). Diese Problematik beruht auch auf der Erkenntnis der Führungsforschung, dass effektive Führung sich als situativ und flexibel erweist. D. h., es existieren kein generell optimales Führungsverhalten bzw. kein optimaler Führungsstil, weder für organisationale Alltagsbewältigung noch für bestimmte Organisationsformen oder bestimmte zeitliche Phasen (vgl. Bonsen 2010, 293). In der – auch von mir erlebten – Praxis handeln die Akteure der Schulleitung mehrheitlich auf der Basis ergebnisorientierter Verfahren, um den Schulbetrieb möglichst ‚störungsfrei’ am Laufen zu halten (vgl. z. B. Wagner 2011, 169ff.). Schule-Machen zeichnet sich aufgrund der vielfältigen Akteurs- und Anspruchsgruppen allerdings gerade für berufliche Schulen dadurch aus, dass überraschende Ereignisse und Probleme auftreten, die zeitnah zu lösen sind; diese erfordern in der Regel pragmatische Lösungen, die sich mehr aus dem Grundsatz heraus denn faktisch am administrativen Regel-Set orientieren (können). Dies führt nicht selten zu verwaltungsrechtlichen Problemen und Dissensen mit der Schulaufsicht, was zu Vertrauensverlust und Verunsicherung der Leitungsebene bzw. des gesamten Kollegiums führen kann.³

← 4 | 5 → Das Thema dieser Arbeit wird interdisziplinär unter Bezugnahme bildungs- und wirtschaftspolitischer Aspekte untersucht. Da prüfend ein personenorientiertes Konstrukt (Intrapreneurship) auf den Inhaber einer Führungsposition im öffentlichen Dienst übertragen werden soll, sind im Wesentlichen folgende Disziplinen für die Analyse relevant: die Erziehungswissenschaft, im Speziellen die Teildisziplin der Schulpädagogik bzw. für den deutschsprachigen Raum die Subdisziplinen Schulentwicklungs- und Schuleffektivitätsforschung, die Ökonomie mit ihren Teildisziplinen der Entrepreneurship-Forschung, zu der die Intrapreneurship-Forschung zählt, sowie die mikroökonomische, interdisziplinär forschende Organisations- bzw. Führungslehre. Ebenso das interdisziplinäre Fach der Verwaltungswissenschaft (Governance) mit ihren Forschungsfeldern (New) Public Management und Verwaltungsführung, die ökonomische Bildungsforschung sowie Teilbereiche aus der Psychologie sowie der Soziologie.