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Triangulation in der Fremdsprachenforschung

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Edited By Daniela Elsner and Britta Viebrock

Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenunterricht sind facettenreiche Forschungsgegenstände, deren Untersuchung ein komplexes Design verlangt. Um ein multidimensionales Bild der ablaufenden Prozesse zu erhalten, werden in der fremdsprachlichen Unterrichtsforschung immer häufiger rekonstruktive und interpretative Verfahren mit standardisierten quantitativen Methoden verbunden. Methoden-, Theorie-, Daten- oder Beobachtertriangulation werden zur Überprüfung von Forschungsergebnissen sowie zur Erweiterung von Erkenntnismöglichkeiten eingesetzt. Die Beiträge in diesem Band zeigen die unterschiedlichen Dimensionen des Triangulationskonzepts, seine theoretischen Grundlagen sowie praktische Anwendungen. Sie sind im Anschluss an die zweite forschungsmethodische Sommerschule der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) entstanden.
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Wie kann Interkulturelle Kommunikative Kompetenz im Englischunterricht der Grundschule untersucht werden? – Begründung eines Forschungsdesigns

← 36 | 37 →Wie kann Interkulturelle Kommunikative Kompetenz im Englischunterricht der Grundschule untersucht werden? – Begründung eines Forschungsdesigns

Sonja Brunsmeier

Kinder wachsen in einer multikulturellen und multilingualen Welt auf. Sowohl in ihrem Alltag als auch im Klassenzimmer treffen Grundschulkinder auf verschiedene Kulturen und Sprachen. Die Beschäftigung mit fremden Sprachen und Kulturen ist somit Teil der kindlichen Lebenserfahrung. Für einen kompetenten Umgang mit dieser Vielfalt ist Interkulturelle Kommunikative Kompetenz (IKK) unabdingbar. Aktuell liegen für diese spezifische Gruppe jedoch weder ein überzeugendes theoretisches Konzept noch konkrete Umsetzungsideen vor. Das Ziel dieser Studie ist es, das Konstrukt IKK für den Englischunterricht in der Grundschule zu erfassen und über die Entwicklung und Erprobung geeigneter Aufgaben zu konkretisieren und empirisch zu überprüfen. Der vorliegende Beitrag begründet das methodische Vorgehen der Studie.

1. Die Relevanz der Interkulturellen Kommunikativen Kompetenz im Englischunterricht der Grundschule

Kinder wachsen in einer multikulturellen und multilingualen Welt auf, in der die englische Sprache durch ihre globale Verbreitung eine besondere Rolle spielt. Sowohl in ihrem Alltag als auch im Klassenzimmer treffen Grundschulkinder auf verschiedene Kulturen und Sprachen. Die Beschäftigung mit fremden Sprachen und Kulturen ist somit Teil der kindlichen Lebenserfahrung. Durch Medien und in der Alltagssprache treffen Kinder verstärkt auf Anglizismen, welche die Rolle der englischen Sprache als Lingua Franca unterstreichen. Vor diesem Hintergrund kommt dem Englischunterricht in der Primarstufe bei der Vermittlung von Interkultureller Kommunikativer Kompetenz (IKK) eine besondere Bedeutung zu.

Eine frühzeitige Entwicklung der fremdsprachlichen Kompetenzen wird als Vorbereitung auf das Leben in einer durch sprachliche und kulturelle Vielfalt geprägten Umwelt als wichtig erachtet. Aus diesem Grund sollen alle Kinder Fremdsprachen über einen längeren Zeitraum hinweg und in größerer Vielfalt lernen. Zugleich sollen sie durch die Erfahrung und das Verstehen von Fremdem eine erweiterte Perspektive auf ihre Umwelt und die eigene Identität gewinnen. In dem kontinuierlichen Ausbau und Zusammenwirken dieser beiden Dimensionen wird insbesondere eine Voraussetzung für die erfolgreiche ← 37 | 38 →Kommunikation und Vermittlung in interkulturellen Kontexten gesehen. Dem fremdsprachlichen Lernen in der Grundschule kommt damit die Aufgabe zu, den Grundstein für diese interkulturelle kommunikative Kompetenz zu legen (Marschollek 2011: 455).

Die Beherrschung der englischen Sprache wird auch als vierte Kulturtechnik (vgl. Brusch 2000: 34, Pfitzer 2006: 33) bezeichnet, da sie Kinder zu „[k]ulturelle[r] Teilhabe“ (Pfitzer 2006: 27) befähigt. Durch das Erlernen der Lingua Franca werden Kinder bereits im Grundschulalter auf gesellschaftliche Partizipation und den Dialog zwischen verschiedenen Kulturen vorbereitet. Durch die Auseinandersetzung mit der englischen Sprache erfahren die Grundschüler/innen gleichzeitig auch, dass Sprache „Träger kultureller Inhalte“ (Schocker-von Ditfurth 2004: 217) ist und es ihnen ermöglicht, mit anderen Kulturen in Kontakt zu treten und sich diese zu erschließen bzw. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der eigenen und den anderen Kulturen zu entdecken (vgl. Legutke et al. 2009: 15). „[D]as Lernen von Sprachen [ist] ein durch nichts anderes zu ersetzender Anlass zum interkulturellen Lernen und zu einer seiner Grundlagen, dem Fremdverstehen“ (Christ 2007: 52). Der Englischunterricht möchte die kindliche Neugierde für das Fremde wecken. Im „geschützten Raum“ (ebd.: 52) des Klassenzimmers können andere Kulturen entdeckt und erkundet werden. Gleichzeitig wird so die Basis für eine grundlegende Offenheit gegenüber Sprachen und Kulturen geschaffen (vgl. Marschollek 2002: 119ff.). Dabei versteht sich das heutige Klassenzimmer als ein offener und gelegentlich virtueller Raum, in den viel ‚Welt‘ und ‚Erfahrung‘ eindringen (vgl. Christ 2007: 55).

Auch bildungspolitische Papiere betonen die Notwendigkeit, Lerner auf unsere multikulturelle und mehrsprachige Welt vorzubereiten. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen nennt Interkulturelle Kommunikative Kompetenz (IKK) als die zentrale Kompetenz des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Council of Europe 2001: 103ff.). Die bundeslandspezifischen Bildungspläne äußern sich entsprechend. Beispielsweise nennt der baden-württembergische Bildungsplan (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004: 74ff.) IKK explizit als Zielvorgabe für den Englischunterricht. Gleiches gilt auch für die hessischen Bildungsstandards und Inhaltsfelder für Moderne Fremdsprachen für die Grundschule (vgl. Hessisches Kulturministerium 2010) und den hessischen Leitfaden für Moderne Fremdsprachen in der Grundschule (vgl. Institut für Qualitätsentwicklung 2011). Daraus folgt, dass die Anbahnung von IKK im Englischunterricht als gleichwertiges Ziel neben die sprachlichen Kompetenzen tritt. Die Zielformulierungen der Lehrpläne schließen den Primarbereich mit ein. Mit Beginn des Schuleintritts muss die Vermittlung von IKK fester Bestandteil der Unterrichtskultur sein. „If it is the purpose of all education to help the individual to function well in his or her society and if this society is multicultural already, then such help cannot be postponed to ← 38 | 39 →the secondary level of education but must be given from the earliest stage of formal education, i.e. from the primary school onwards“ (Doyé 1999: 25).

Wenngleich Einigkeit hinsichtlich der grundlegenden Zielvorstellungen des Englischunterrichts in der Primarstufe besteht, und IKK als didaktischer Schlüsselbegriff gelten kann, findet sich keine allgemein geteilte Definition des Begriffs: „the concept remains as fuzzy as ever“ (Hu/Byram 2009: XI) und „the term has [not] been stable and each of the two terms in the phrase ‚intercultural competence‘ is likewise much debated“ (Guilherme 2013: 346). So gibt es bis heute verschiedene Vorstellungen, welche Dimensionen IKK beinhaltet. Beispielhaft seien hier Byrams Kompetenzmodell (Byram 1997) und Bennetts Stufenmodell (Bennett 1986) genannt. Beide Konzeptionen haben die fremdsprachendidaktische Diskussion der letzten Jahre maßgeblich geprägt, zeigen exemplarisch aber eben auch auf, wie unterschiedlich die Vorstellungen in Bezug auf IKK sind. Byrams (1997: 31) model for intercultural communicative competence bezieht sich explizit auf Bildungskontexte und Bildungsziele (vgl. ebd.: 70). Er benennt fünf gleichwertige Dimensionen (attitudes, knowledge, skills of interpreting and relating, skills of discovery and interaction und critical cultural awareness), die zentral für eine erfolgreiche interkulturelle Kommunikation sind und sich wechselseitig beeinflussen. Im Verlauf des Lernprozesses sollen die Lerner zu intercultural speakers (ebd.: 71) ausgebildet werden, die in der Lage sind

to interact with people from another country and culture in a foreign language. They are able to negotiate a mode of communication and interaction which is satisfactory to themselves and the other and they are able to act as a mediator between people of different cultural origins. Their knowledge of another culture is linked to their language competence through their ability to use language appropriately – sociolinguistic and discourse competence – and their awareness of the specific meanings, values and connotations of the language. They also have a basis for acquiring new languages and cultural understandings as a consequence of the skills they have acquired in the first (ebd.).

Bennetts Developmental Model of Intercultural Sensitivity (1986) geht davon aus, „that as one’s experience of cultural difference becomes more complex und sophisticated, one’s competence in intercultural relations increases“ (Hammer/Bennett 2001: 12). In seinem sechsstufigen Modell spiegelt jede Stufe ein bestimmtes kognitives Niveau wider, welches sich in der Entwicklung bestimmter Haltungen, Einstellungen und Verhaltensweisen bezogen auf kulturelle Aspekte zeigt.

Beide Modellierungen fokussieren den Sekundarbereich und die Erwachsenenbildung. Da sich Kinder im Grundschulalter „hinsichtlich ihrer sprachlichen, intellektuellen, sozialen und psychischen Entwicklung sehr“ (Christ 2003: 449) von älteren Lernern unterscheiden, muss dem Kontext eine besondere Beachtung geschenkt werden und bestehende Modelle auf deren Übertragbarkeit überprüft ← 39 | 40 →werden. Die Forschung bezieht sich „aktuell konsequenterweise vor allem auf die Frage, wie interkulturelle Lernprozesse im Kontext von Fremdsprachenunterricht empirisch rekonstruierbar, wie Entwicklungsverläufe in diesem Kontext abbildbar und mit welchen Instrumenten interkulturelle Kompetenzen messbar bzw. evaluierbar sind. […] Gleichzeitig ist es wichtig, für die Unterrichtspraxis Aufgaben zu entwickeln, die Interkulturelle Kommunikative Kompetenzen systematisch entwickeln und beschreibbar machen“ (Hu 2010: 77f.). Lehrkräfte fragen sich: „How do I teach the intercultural dimension […]?“ (Byram et al. 2002: 10). Da Aufgaben als „‘environment’ or ‘ecosystem’“ (Cameron 2001: 21) gesehen werden, „in which the growth of skills in the foreign language takes place“ (ebd.), ist es von zentraler Wichtigkeit, Aufgabenformate für die Anbahnung von IKK in der Grundschule zu entwickeln, die es Lehrkräften ermöglichen, die ermittelten Dimensionen von IKK auf Klassenzimmerebene zu vermitteln. Freitag-Hild (2010) legt eine Aufgabentypologie für den Sekundarbereich vor und Müller-Hartmann et al. (2013: 115ff.) präsentieren Aufgabenkriterien, die geeignet sind, IKK ebenfalls für den Sekundarbereich zu vermitteln. Für den Primarbereich stehen eine Entwicklung von Aufgabenformaten und deren empirische Überprüfung noch aus.

Aus den bisherigen Überlegungen ergibt sich folgende Problemstellung, welche die Grundlage für die Studie bildet: IKK ist als ein Ziel im Fremdsprachenfrühbeginn ausgeschrieben. Durch die enge Verbindung von Sprache und Kultur wird der Englischunterricht als geeigneter Ort gesehen, um den Grundstein für diese Kompetenz bei den jungen Lernern zu legen. Jedoch ist weder die Terminologie IKK für diesen Kontext eindeutig definiert, noch stehen umfassende konkrete Umsetzungsideen (Aufgaben) für die Unterrichtspraxis im Englischunterricht der Grundschule bereit.

2. Ziel der Arbeit

Zunächst steht die Klärung der Terminologie von IKK für den Englischunterricht der Grundschule im Vordergrund. Um die Terminologie für den spezifischen Kontext Grundschule klären zu können, werden bestehende Definitionen und Modelle auch auf die Rahmenbedingungen, unter denen frühes Fremdsprachenlernen stattfindet, bezogen. Weiterhin werden vorhandene Erkenntnisse der Lern- und Entwicklungspsychologie im Kindesalter beachtet, da diese bei der Anbahnung von IKK eine wichtige Rolle spielen. So kann ermittelt werden, welche Zielvorstellungen angemessen für das Grundschulalter sind.

Basierend auf den gewonnenen Erkenntnissen soll in einem nächsten Schritt geklärt werden, wie Lernaufgaben beschaffen sein müssen, damit sie IKK bei jungen Lernern anbahnen. Dabei müssen Sprachstand, Sprachentwicklung und ← 40 | 41 →Motivationslage der Kinder (vgl. Legutke et al. 2010: 292) berücksichtigt werden. Theoriegeleitet werden Aufgabendeskriptoren für diese spezifische Altersgruppe formuliert. Diese sind die Grundlage für die modellhafte Entwicklung von Aufgaben und Materialien. Ziel ist es also, altersgerechte Aufgaben und Materialien zu entwickeln, die die Anbahnung von IKK im Primarbereich ermöglichen. Abschließend werden die Aufgaben in vier Grundschulklassen empirisch erprobt und ihr Potenzial anhand der Aufgabendeskriptoren bewertet.

Aus den empirisch erprobten Aufgabenformaten können dann Rückschlüsse auf die Dimensionen, die IKK anbahnen, gezogen werden. Möglichkeiten und Grenzen der Entwicklung von IKK im Englischunterricht der Primarstufe können so dargestellt und diskutiert werden.

Abb. 1: Überblick über den Ablauf der Untersuchung

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← 41 | 42 →3. Methodisches Vorgehen

Die einführenden Absätze haben deutlich gemacht, dass es zu IKK kaum praktische Umsetzungen (z.B. Aufgaben) im Englischunterricht der Grundschule gibt. Es liegen keine empirisch überprüften Erkenntnisse über Möglichkeiten und Grenzen der Implementation vor. Ein quantitatives Vorgehen, welches hypothesenüberprüfend und erklärend vorgeht (vgl. Lamnek 2005: 243), ist deshalb als forschungsmethodischer Ansatz ungeeignet. Nur ein qualitatives Design ermöglicht es, sich der Thematik induktiv-verstehend zu nähern, das Feld explorativ-interpretativ zu erforschen (vgl. Caspari et al. 2003: 499ff.) und neue Theorien zu generieren (vgl. Croker 2009: 9). Abbildung 1 visualisiert das methodische Vorgehen der Forschungsarbeit.

3.1 Die Vorstudie

Literaturrecherche und Dokumentenanalyse

Grundlage der Studie ist zunächst eine Literaturrecherche, um bestehende Definitionen, Modelle und Studien zu IKK national und international zu erfassen und auf ihre Angemessenheit für den Grundschulkontext hin zu diskutieren. Diese werden im Rahmen einer Dokumentenanalyse bildungspolitischen Forderungen auf nationaler Ebene gegenübergestellt. Die einleitende Klärung des Konstrukts IKK für den Englischunterricht im Primarbereich ist die Grundlage für die Entwicklung der Aufgaben.

Lehrwerksanalyse

Das Lehrwerk spielt im Englischunterricht eine zentrale Rolle, da sich viele Lehrer/innen bei der Planung, Strukturierung und Durchführung an den Angeboten des Kursmaterials orientieren. Der Stellenwert, den IKK in den Units der Lehrwerke einnimmt, wird sich somit auch implizit im Unterricht einer Lehrperson widerspiegeln. Exemplarisch wurden sechs Units aus drei Lehrwerken analysiert, um zu ermitteln, ob und wenn ja, wie die Lehrwerke IKK aufbereiten und über Themen und Aufgaben umsetzen.

Problemzentrierte Leitfadeninterviews

Grundlage der Interviews war ein speziell für diese Befragung konzipierter Interviewleitfaden, der zuvor in einer Pilotphase erprobt wurde. Jedes Interview wurde mit dem Einverständnis der Befragten aufgezeichnet. „Dies ermöglicht zum einen dem Interviewer, sich ganz auf das Gespräch einzulassen, ohne ständig Notizen machen zu müssen, und zum anderen wird im Nachhinein für eine unverfälschte Wiedergabe der gesprochenen Interviews gesorgt“ (Kuckartz et al. ← 42 | 43 →2008: 26). Die transkribierten Interviews wurden inhaltsanalytisch ausgewertet. Die Qualitative Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2008) ermöglichte es, die subjektiven Perspektiven und Erfahrungen der Lehrpersonen zu rekonstruieren, da die Qualitative Inhaltsanalyse nicht nur eine bloße Technik, sondern immer an den Gegenstand und das Material der Analyse angebunden ist (vgl. ebd.: 44). Das regelgeleitete und systematische Vorgehen der Inhaltsanalyse, welches die Verwendung eines Kategoriensystems einschließt (vgl. ebd.: 42ff.), erlaubte es, die Vorstellungen der Lehrer/innen in Bezug auf IKK und deren Umsetzungen im Englischunterricht herauszuarbeiten.

3.2 Die Hauptstudie

Multiple Fallstudien

Ursprünglich sollten aus der Lehrerbefragung (Vorstudie) unterschiedliche Lehrertypen generiert werden, um daraus geeignete Lehrer/innen für die empirische Hauptstudie gewinnen zu können. Zum einen hat sich jedoch das erhobene Datenmaterial für eine Klassifizierung von Lehrertypen als nicht geeignet erwiesen. Zum anderen erklärten sich nur sehr wenige Lehrer/innen bereit, an der empirischen Hauptstudie teilzunehmen. Allerdings zeigte besonders eine Lehrperson ein starkes Interesse an der Teilnahme an der empirischen Hauptstudie. Es gelang ihr, noch weitere Lehrer/innen an der eigenen Grundschule für die Hauptstudie zu gewinnen. Insgesamt konnten drei Lehrer/innen für die empirische Studie an der Schule gewonnen werden. Eine/r der drei Lehrer/innen bot zusätzlich an, die empirische Studie in zwei von ihren Englischklassen durchführen zu können. So standen insgesamt vier Englischklassen für die Hauptstudie zur Verfügung. „Es wird immer wieder unterstrichen, dass der Begriff ‚Fall‘ nicht ausschließlich auf individuelle Personen und ihre Lebens-, Erziehungs- oder Bildungsgeschichte – bzw. ihre Problem- oder Krankengeschichte – beschränkt werden dürfe, sondern auch auf Gruppen (z.B. eine Familie, eine Schulklasse, eine Jugendclique) (…) angewendet werden könne“ (Fatke 2010: 164f.). Da es sich um vier Schulklassen, also vier ‚Fälle‘ handelt, können diese nach Drese (2007: 193) als „multiple Fallstudien“ definiert werden. Die Begleitung der vier Schulklassen an einer Grundschule erleichtert nicht nur die Durchführbarkeit der Studie. Von Vorteil ist auch, dass die Rahmenbedingung ‚gesamter Schulkontext‘ eine Konstante ist und so ein besonderer Fokus auf die vier individuellen Klassen und die Begleitung der drei unterschiedlichen Lehrer/innen gelegt werden konnte. Ziel dieses Vorgehens ist es, anhand von vier konkreten Fällen zu verstehen, welche Aspekte der Aufgaben Lehrer/innen bei der Planung eines interkulturellen kommunikativen Englischunterrichts diskutieren ← 43 | 44 →und wie die Lehrer/innen das Potenzial der neu entwickelten Aufgaben nach der Durchführung im Unterricht im Hinblick auf IKK beurteilen.

Participatory Action Research

Participatory Action Research (PAR) lässt sich der Handlungsforschung zuordnen, welche in Publikationen und Studien neueren Datums verstärkt Beachtung gefunden hat (Allwright/Hanks 2009, Heigham/Croker 2009, Yoshida et al. 2009, Burns 2010, Friebertshäuser et al. 2010). PAR ist eine Methode, die nicht ‚über‘ Lehrer/innen aus einer distanzierten Perspektive forscht, sondern vielmehr kooperativ mit ihnen neues Wissen generieren möchte (vgl. McIntyre 2008: xii). So kann die Perspektive der Lehrer/innen verstanden und Implikationen für die Gestaltung zukünftiger Unterrichtsprozesse abgeleitet werden. Im Zentrum steht das gemeinsame Interesse von Teilnehmer/innen und Forscher/in, die Forschungsfrage unter den gegebenen Rahmenbedingungen eines spezifischen Feldes gemeinsam zu beantworten. Das Bündnis zwischen Lehrer/innen und Forscher/in bildet bei PAR die Grundlage für einen gelingenden Forschungsprozess (vgl. ebd.: 1). Dabei werden „Forschung und Entwicklung […] nicht methodologisch voneinander getrennt, sondern als aufeinander zu beziehende Teile ein und desselben Vorhabens verstanden“ (Altrichter et al. 2010: 803). Den Forschungsprozess charakterisiert ein zyklisches Vorgehen. Die Phasen Planning, Action, Observation und Reflection können zyklisch und/oder iterativ verlaufen, bis ein zufriedenstellendes Ergebnis erreicht ist.(vgl. Burns 2010: 7). Dieses Vorgehen erlaubt es, die entwickelten Aufgaben gemeinsam mit den Lehrer/innen auf den jeweiligen Kontext anzupassen, den aus den Aufgaben resultierenden Prozess effektiv zu begleiten und abschließend auszuwerten. Durch eine Perspektiventriangulation können zudem Verzerrungen durch die Person des Forschers/der Forscherin aufgedeckt bzw. minimiert werden (vgl. Flick 2011: 14).

Die Datenerhebung

Die empirische Hauptstudie bedient sich unterschiedlicher Erhebungsmethoden. Dieses Vorgehen wird als Methodentriangulation (between-method) (vgl. Flick 2011: 15f.) bezeichnet. Die Kombination verschiedener Methoden stellt „weniger ein Instrument der Überprüfung empirischer Ergebnisse als einen Weg zu erweiterten Erkenntnismöglichkeiten [dar]“ (ebd.: 9). Dabei ist zu beachten, „dass jede Methode ihren Gegenstand konstituiert (…) [und somit] unterschiedliche Konstruktionen eines Phänomens [zeigt]“ (ebd.: 25). Der Vorteil einer Kombination von Methoden ist also der zusätzliche Erkenntnisgewinn im Hinblick auf den Untersuchungsgegenstand. Das gleiche Ziel verfolgt die Triangulation ← 44 | 45 →von Perspektiven (vgl. ebd.: 20ff.). In dieser Studie werden die Annahmen, Perspektiven und Wahrnehmungen der Lehrer/innen und Schüler/innen eingeholt und mit denen der Forscher/in trianguliert. So können emische Sichtweisen (Innenperspektive der Forschungspartner (Lehrer/innen und Schüler/innen) mit der etischen Perspektive (Außenperspektive der Forscher/in) abgeglichen werden (vgl. Drese 2007: 192).

Im Folgenden werden die unterschiedlichen Erhebungsmethoden und Perspektiven vorgestellt, ihre unterschiedlichen Erkenntnisinteressen herausgearbeitet und aufgezeigt, wie durch ihre Kombination ein Erkenntniszugewinn möglich ist.

Die Unterrichtsdokumentation: Videografie

Bei der Durchführung der Aufgaben wurden alle Unterrichtsstunden mit dem Einverständnis der Beteiligten videografiert. Die Unterrichtsmitschnitte dürfen jedoch nur in anonymisierter Textform veröffentlicht werden. Mithilfe dieses Vorgehens konnte die Komplexität des Unterrichtsgeschehens (z.B. Interaktionen, Entscheidungen der Lehrer/innen, non-verbales Verhalten, Reaktionen und Bearbeitungsprozesse der Schüler/innen u.v.m.) festgehalten werden. „Ihr [der Videografie] wissenschaftlicher und forschungsmethodischer Mehrwert liegt auch in der relativ theorieunabhängigen und komplexitätserhaltenden Dokumentation, der theoretisch unbegrenzt häufigen Reproduzierbarkeit zu Analysezwecken“ (Schramm/Aguado 2010: 186). Um das komplexe Geschehen im Klassenzimmer möglichst differenziert erfassen zu können, wurde der Empfehlung von Walsh (2011: 68) gefolgt, zwei Kameras einzusetzen. Auch wenn die Filmaufnahmen eine sehr alltagsnahe Erhebungssituation darstellen, so sind die Kameras doch ein Fremdkörper im Klassenzimmer, der die Faszination vieler Kinder auf sich zieht. Um diese Reaktivität zu reduzieren, lernten die Kinder zu Beginn der Aufnahmen die Kameras in einer Probestunde kennen, d.h. jede/r Schüler/in durfte sich die Kameras genau betrachten, Fragen stellen und durch das Objektiv schauen. Das Vertrautmachen mit der Technik führte dazu, dass die Mehrheit der Kinder das Interesse an den Kameras verlor.

Die Videoaufnahmen des Unterrichts wurden durch Transkription in Texte (vgl. Flick 2010: 314) umgewandelt und bildeten so die Grundlage für weitere Analysen. Hier wurde ein Nachteil der Methode deutlich. Dadurch, dass viele Schüler/innen gleichzeitig in den Gruppenarbeitsphasen mit ihren Mitschüler/innen sprachen, konnten diese individuellen Unterhaltungen nicht von den Kameras erfasst werden und hinterher somit auch nicht verschriftlicht werden. Gleiches gilt für Unterrichtssituationen, in denen mehrere Schüler/innen sich ← 45 | 46 →zeitgleich äußerten oder es laute Nebengeräusche im Klassenzimmer gab. Da dieser Umstand bereits während der Videoaufnahmen auffiel, wurden die Kinder in der nächsten geplanten Gruppenarbeit mit jeweils einem Audiogerät versorgt. In der Unterrichtsstunde selber zeigte sich dann jedoch, dass zum einen das Verteilen der Geräte den Unterricht unterbrach und zum anderen die Schüler/innen durch die Geräte sehr abgelenkt waren. So wurde auf den zusätzlichen Einsatz der Audiogeräte verzichtet und dieser Nachteil der Videoaufnahmen in Kauf genommen. Die Videoaufnahmen an sich müssen jedoch bereits als Interpretation verstanden werden, da sie nur einen selektiven Ausschnitt der Wirklichkeit aufzeichnen.

Teilnehmende Beobachtung

In Ergänzung zu den Videoaufnahmen nahm der/die Forscher/in an jeder Unterrichtsstunde teil. Im Sinne der offenen Beobachtung (vgl. Lamnek 2005: 560f.) wurde den Lehrer/innen und Schüler/innen die Rolle des Forschers/der Forscherin dargelegt. Genau wie die Videografie erlaubt die teilnehmende Beobachtung das Verhalten der Teilnehmer/innen aus einer Außenperspektive zu beobachten (vgl. Cowie 2009: 166). Allerdings steht der Beobachter bei der teilnehmenden Beobachtung „nicht passiv-registrierend außerhalb seines Gegenstandsbereiches, sondern nimmt selbst teil an der sozialen Situation, in der der Gegenstand eingebettet ist. (…) [E]r sammelt Daten, während er an deren natürlichen Lebenssituation partizipiert“ (Mayring 2002: 80). Obwohl so die gesamte Komplexität der Unterrichtsprozesse in ihrem natürlichen Umfeld beobachtet werden konnte, entsteht bei jeder Beobachtung das Phänomen des observer’s paradox (Nunan 2013: 595). Dieses besagt, dass ein Paradoxon entsteht, wenn man beobachten möchte, wie sich Menschen ohne systematische Beobachtung in ihrer natürlichen Umgebung verhalten, diese dafür aber systematisch beobachten muss (vgl. ebd.). Jede/r teilnehmende beobachtende Forscher/in muss sich dessen bewusst sein.

Während der Unterrichtsstunden wurden Aspekte notiert, die dem/der Forscher/in aus seiner/ihrer Außenperspektive relevant erschienen und mit den Lehrer/innen besprochen werden sollten. In Ergänzung zu dieser unstrukturierten Beobachtung (vgl. Lamnek 2005: 559f.) erlaubten die vorab entwickelten Aufgabendeskriptoren die Beobachtungen zu systematisieren und strukturieren. Dadurch, dass der/die Forscher/in durch die teilnehmende Beobachtung ein Teil der Unterrichtssituation geworden ist, entsteht somit automatisch eine Reaktivität mit dem Feld. In der qualitativen Forschung ist es absolut notwendig, dass der/die Forscher/in seine/ihre Rolle reflektiert (vgl. Bortz/Döring 2006: 339).

← 46 | 47 →Sowohl die Videoaufnahmen als auch die Unterrichtsbeobachtungen bilden das Unterrichtsgeschehen von außen ab (Außenperspektive). Will man jedoch verstehen, welche Bedeutungen die Teilnehmenden mit ihren Handlungen verbinden, bedarf es auch der Erforschung, wie Lehrer/innen und Schüler/innen den Unterricht wahrnehmen (Innenperspektive). Deshalb wurden lehrer- und schülerbezogene Datensätze in Form von Beobachtungsbögen, Interviews, Fragebögen und Unterrichtserzeugnissen mit in die Studie einbezogen.

Lehrerbezogene Datensätze

Den Lehrer/innen kommt in dieser Studie eine besondere Rolle zu. Sie sind Partner/innen im Forschungsprozess (PAR) und unterstützen diesen mit ihrer kontextspezifischen Expertise sowie ihrem Erfahrungswissen bezogen auf ihren Englischunterricht und ihre Schüler/innen. Das Wissen über ihren Kontext brachten die Lehrer/innen in verschiedenen Gesprächen mit ein und hielten ihre Eindrücke des Unterrichtsgeschehens in Beobachtungsbögen fest.

Vorbesprechung 1 mit den Lehrer/innen (Gruppengespräch)

Das erste Gespräch fand in Form eines gemeinsamen Gruppentreffens an der Schule der Lehrer/innen statt. Zunächst wurden die Lehrer/innen in das Forschungsvorhaben eingeführt und das Ziel der Studie erläutert. „[P]ractitioners of PAR have an obligation at the beginning of a PAR project to let their desires be known to research participants about how they, as researchers, intend to analyze and disseminate research data“ (McIntyre 2008: 54). Weiterhin wurden die Rollen im Forschungsprozess geklärt. Der/Die Forscher/in plante und begleitete die empirische Studie. Dazu zählten auch die theoretisch fundierte Planung des Unterrichts und die Entwicklung der Materialien. Die Lehrer/innen hatten die Aufgabe die Unterrichtsplanungen und Materialien vorher immer auf ihre Klasse und die Machbarkeit zu prüfen. Diesbezüglich sollten sie dem/der Forscher/in Rückmeldung geben, damit die Planungen und Materialien bei Bedarf überarbeitet werden konnten. Der Unterricht an sich wurde von den Lehrer/innen durchgeführt. Der/Die jeweilige Lehrer/in blieb somit die gewohnte Bezugsperson für die Schüler/innen.

Vorbesprechung 2 mit den Lehrer/innen (Einzelgespräch)

Ziel der Einzelgespräche war es, individuell mit jedem/r Lehrer/in die Entwürfe der Unterrichtsplanungen und Materialien in Bezug auf die jeweilige Klasse abzustimmen. Insgesamt wurden die Planungen sehr offen und positiv ← 47 | 48 →aufgenommen und es mussten nur kleinere Überarbeitungen (wie z.B. Begrüßungsformen, Rituale) vorgenommen werden.

Gespräche und Absprachen im Erhebungszeitraum

Immer am Ende einer Unterrichtswoche erhielten die Lehrer/innen die beiden Verlaufspläne mit allen Materialien für die darauffolgende Woche. So hatten die Lehrer/innen stets genug Zeit, sich auf die neue Woche vorzubereiten, Unklarheiten mit dem/der Forscher/in abzusprechen und die ausgearbeiteten Unterrichtsideen in Bezug auf Machbarkeit und Relevanz für ihren Kontext zu überprüfen.

Nachbesprechung mit den Lehrer/innen

Nach Abschluss der Unterrichtseinheit in jeder Klasse wurde mit jedem/r Lehrer/in ein umfassendes, retrospektives Einzelgespräch (ca. 60 Minuten) geführt, welches mit einem Audiogerät aufgezeichnet wurde. Grundlage der Interviews war ein Interviewleitfaden. Die Fragen waren so formuliert, dass sie die Lehrer/innen zum Erzählen anregten, denn es war von Interesse, zu erfahren, wie die Lehrer/innen die Unterrichtseinheit wahrgenommen hatten und wie sie aus ihrer Sicht das Potenzial der Aufgaben und Materialien im Hinblick auf die Entwicklung von IKK bewerten.

Beobachtungsbögen

Das Abschlussgespräch bezog sich auf die Reflexion der gesamten Unterrichtseinheit. Im Rahmen dieser Interviews wäre es aber nicht zielführend gewesen, alle Unterrichtsstunden einzeln im Hinblick auf das Potenzial der Aufgaben zu besprechen. Dies wäre zum einen zu umfangreich geworden und zum anderen wären bis zum Ende der Einheit manche Erinnerungen eingetrübt oder durch andere Ereignisse überlagert worden. Um aber eine Rückmeldung zu den Aufgaben in jeder einzelnen Englischstunde zu erhalten, sind Beobachtungsbögen ein geeignetes Instrument, da sie eine „systematische Beobachtung“ (Hochstetter 2011: 39) des Unterrichtsgeschehens erlauben.

Die Erstellung der verwendeten Beobachtungsbögen für die empirische Studie unterlag einem Entwicklungsprozess. Bei dem ersten Treffen mit den Lehrer/innen (Gruppengespräch) wurde die Bereitschaft der Lehrer/innen erfragt, einen Beobachtungsbogen (Umfang zwischen 1 und 4 Seiten) nach jeder Stunde auszufüllen, da dieses mit einem zusätzlichen Zeitaufwand für die Lehrer/innen verbunden war. Alle zeigten sich jedoch einverstanden und offen, denn über das konkrete Schülerverhalten (task-in-process) konnte geschlussfolgert ← 48 | 49 →werden, ob die Aufgabenkriterien das Potenzial hatten, IKK anzubahnen. Dennoch sind „für die interkulturelle Kompetenz gewünschte Haltungen und Einstellungen zur Zielsprache, zur Kultur in einem Zielsprachenland oder allgemein zu Fremden besser über Befragungen, Diskussionen oder andere Methoden zu ermitteln als ausschließlich über Beobachtungen“ (ebd.: 42f.). Aus diesem Grund sind die Beobachtungsbögen nur eine Methode, um Einblicke in das Unterrichtsgeschehen zu erhalten. Die Stärke dieses Instruments liegt in der systematischen und somit eher objektiven Beurteilung des Unterrichts und ist zum anderen ein Format, mit dem die Lehrer/innen (z.B. aus Lehrwerken) vertraut sind.

Zusätzlich zu den Lehrer/innen trug auch der/die Forscher/in, zeitnah nach jeder Englischstunde, ihre Beobachtungen in den klassenspezifischen Beobachtungsbogen ein. So konnten zwei Perspektiven auf dasselbe Geschehen gegenübergestellt werden. Gleiche Beobachtungen verstärkten die Annahme, dass die Aufgaben das Potenzial für die Anbahnung von IKK haben. Gegenläufige oder abweichende Wahrnehmungen hingegen schwächten diese Annahmen, waren jedoch interessante Ausgangspunkte für das abschließende Gespräch mit den Lehrer/innen.

Schülerbezogene Datensätze

Die Schüler/innen bestimmen zu einem wesentlichen Teil, wie sich der task-as-workplan im Unterrichtsgeschehen entfaltet. In der Studie können das Schülerverhalten (Videografie) und Unterrichtserzeugnisse (wie z.B. Arbeitsblätter, Lernertexte) der Kinder ebenfalls genutzt werden, um das interkulturell kommunikative Potenzial von Aufgaben einzuschätzen. Darüber hinaus wurden Fragebögen (Klassen 3 und 4) eingesetzt und Gruppeninterviews (in allen Klassenstufen) geführt, um zu erfahren, wie die Schüler/innen den Unterricht wahrgenommen haben.

Unterrichtserzeugnisse

Während der Unterrichtseinheit entstanden in allen vier Klassen unterschiedliche Schülerprodukte (z.B. Arbeitsblätter, E-Mails, Poster, Geburtstagskalender). In den beiden ersten Klassen enthalten diese primär gestalterische Elemente (wie z.B. der Geburtstagskalender). In den Klassen 3 und 4 geben über die gestalterischen Aspekte hinaus schriftliche Erzeugnisse (beispielweise E-Mails der Schüler/innen) Einsichten in interkulturell kommunikative Lernprozesse. Über die Schülerprodukte konnten „Einblicke in Kinderwelten“ (Mey 2003: 5) gewonnen werden.

← 49 | 50 →Fragebögen

Am Ende der Unterrichtseinheit wurden die Schüler/innen in den Klassen 3 und 4 gebeten, einen Fragebogen auszufüllen. In den beiden ersten Klassen wurde auf den Einsatz des Fragebogens verzichtet, da das Erlesen der Fragen und der Einsatz der Schrift die jungen Schüler/innen überfordert hätten (vgl. ebd. 2003: 5f.). Die Vorteile von diesem Vorgehen sind, dass in einer sehr geringen Zeit Informationen von vielen Personen gleichzeitig zu ein und demselben Gegenstand erfragt werden können (vgl. Dörnyei 2010: 6). So konnte ein allgemeiner Überblick über die Meinungen, Perspektiven und die Stimmungslage der Schüler/innen in beiden Klassenstufen gewonnen werden.

Bei der Entwicklung des Fragebogens wurde auf eine übersichtliche Gestaltung und die richtige Lineatur für die jeweilige Klassenstufe geachtet. Insgesamt umfasste der Fragebogen 14 Fragen, welche die Schüler/innen auf 4 Seiten beantworten sollten. Dies entspricht Dörnyeis (vgl. ebd.: 12f.) Vorgaben, denn ein Fragebogen sollte eine Bearbeitungszeit von 30 Minuten und den Umfang von 4 bis 6 Seiten nicht überschreiten, da bei dieser jungen Zielgruppe die Schreib- und Lesekompetenzen noch nicht ausgereift sind und auch die Konzentrationsfähigkeit schnell erschöpft ist. Weiterhin ist es wichtig, eine für die Kinder verständliche und angemessene Sprache zu verwenden, d.h., dass die Fragen klar, konkret und einfach formuliert sein müssen (vgl. Mey 2003: 7). Die Fragen sprachen die Schüler/innen immer direkt an und fragten sie nach ihrer subjektiven Meinung. Zum einen zeigte dies den Kindern, dass ihre individuelle Meinung wichtig ist und zum anderen wurde für die Schüler/innen so auch deutlich, dass es eine ‚falsche‘ Antwort nicht gibt und es um ihre Wahrnehmung der Dinge geht. Die ersten Fragen erfragten soziodemographische Daten der Schüler/innen und erhoben ihre Meinung zu ihrem Englischunterricht. Durch den persönlichen Bezug und die Allgemeinheit der Fragen merkten die Kinder, dass sie die Fragen beantworten konnten und gewannen so zu Beginn Sicherheit. Diese stärkte sie für den weiteren Verlauf der Fragen (vgl. Dörnyei 2007: 111f.), da diese zunehmend spezifischer wurden.

Der Fragebogen bestand überwiegend aus offenen Fragen, weil die Antworten auf diese mehr Detailinformationen enthalten und eventuell sogar Aspekte (issues) aufzeigen, die der/die Forscher/in nicht antizipiert hat. „[O]pen-format items can provide a greater ‚richness‘ (…) [and] yield graphic examples, illustrative quotes and can also lead us to identify issues not previously anticipated“ (Dörnyei 2010: 26). Die geschlossenen Fragen enthielten nur die beiden sehr eng gefassten Antwortmöglichkeiten ‚Ja‘ und ‚Nein‘, so dass die Schüler/innen hierbei eine Tendenz ausdrücken mussten. Es bestand jedoch immer die Möglichkeit (mit einer Ausnahme), die ausgewählte ← 50 | 51 →Option zu begründen, um so die Hintergründe für die angekreuzte Antwort zu erfassen. Auch wenn der Fragebogen den Schüler/innen die Möglichkeit bot, ihre eigenen Antworten einzubringen, war dies natürlich nur begrenzt möglich. Diese Begrenzung liegt in der Natur der Fragebögen an sich. Um mehr in die Tiefe gehen zu können, wurden zusätzlich Gruppeninterviews geführt. „Um die mit Fragebögen verbundenen Einschränkungen und Herausforderungen zu kompensieren, wird vielfach außerdem empfohlen, Kinder zusätzlich zu interviewen, um für bestimmte Fragebereiche ergänzendes Datenmaterial zu erhalten, das für die Interpretation kindlicher Perspektiven nützlich ist“ (ebd.: 8).

Gruppeninterviews

Während die Fragebögen ein Meinungsbild aller Dritt- und Viertklässler erheben, sind Interviews besonders geeignet, um einzelne Aspekte differenzierter zu thematisieren. Wie auch bei den Gesprächen mit den Lehrer/innen sind es erneut die subjektiven Wahrnehmungen, diesmal die der Kinder, die im Mittelpunkt des Interesses stehen. „Interviews [eröffnen] (…) einen wichtigen Zugang zu kindlichem Wissen“ (Mey 2003: 8). Die Interviews wurden in allen Klassenstufen mit einer Auswahl an Schüler/innen geführt.

Ein leitfadengestütztes Interview strukturierte die Gespräche. Dies ist ein wichtiges Kriterium, denn Kinder im Grundschulalter entwickeln erst die Fähigkeit, ausführlich und detailliert über Sachverhalte zu berichten. Ein narratives Interview hätte die Kinder somit überfordert (vgl. ebd.: 9). Dies besagt zugleich auch, dass sich die Sprechzeit des interviewenden Erwachsenen in einem Gespräch mit Kindern erhöht. Dies entspricht jedoch eigentlich nicht dem Grundgedanken eines leitfadengestützten Interviews (vgl. Mayring 2002: 66f.). Um die Sprechzeit der Kinder zu erhöhen, wurde deshalb ein Gruppeninterview gewählt. „Gruppendiskussionen [erlauben] Einblicke in die jeweiligen Kinderkulturen und eine Beschreibung von Kinderwelten ‚von innen‘ her“ (Mey 2003: 13). Kinder regen sich in Gruppen gegenseitig zum Sprechen an und es entstehen Diskussionen, die gewünscht sind. Aus diesem Grund kann man eher von einem Gruppengespräch sprechen, dessen Inhalte und Richtung aber durch einen Leitfaden bestimmt waren. Dabei ist die Zusammensetzung der Gruppen wichtig. Es ist „empfehlenswert, Gruppendiskussionen in ‚Realgruppen‘ durchzuführen, also in Gruppen, die unabhängig von der Untersuchung existieren (statt eine Gruppe zu Forschungszwecken kurzfristig und einmalig zusammenzustellen), um Kindern eine ihnen vertraute Atmosphäre zu bieten“ (ebd.: 13). So kamen die Schüler/innen immer mit ein bis zwei vertrauten ← 51 | 52 →Klassenkamerad/innen zum Gespräch. Die Gruppengröße aller Interviews lag zwischen zwei und drei Kindern. In jeder Klasse stand die letzte Schulstunde der Unterrichtseinheit zur Verfügung, in der zwei Gruppen à 20 Minuten interviewt werden konnten. Alle Schülerinterviews wurden mit einer Videokamera aufgezeichnet, um zusätzlich zu den verbalen Aussagen, non-verbale Reaktionen mit erfassen zu können.

„Auf inhaltlicher Ebene kann u.a. beobachtet werden, welche Erfahrungen und welches Wissen Kinder zu einem Thema beitragen und mit welchen Argumenten sie ihre Ausführungen stützen. Das gibt auch einen Einblick in die Orientierungsmuster, mit denen sie ihre Alltagserfahrungen selbst einordnen und deuten“ (Billmann-Mahecha 2001: 14). Dabei müssen die Fragen, wie bei den Fragebögen, im Gespräch einen Bezug zu der direkten Lebenswelt aufweisen und klar formuliert sein. Aus diesem Grund wurden zwei unterschiedliche Leitfäden für die ersten beiden Klassen und die Klassen 3 und 4 konzipiert.

4. Zusammenfassung, Schlussfolgerungen und Ausblick

Die Forschungsarbeit hat das Ziel, theoretische und praktische Erkenntnisse in Bezug auf die Anbahnung von IKK im Englischunterricht der Grundschule hervorzubringen. Da in diesem Feld bisher nur sehr wenige empirisch überprüfte Erkenntnisse vorliegen, wurde ein qualitatives Forschungsdesign gewählt, welches sich der Thematik explorativ-interpretativ nähert. Anhand von vier Fallstudien sollen Möglichkeiten und Grenzen der Vermittlung von IKK im Grundschulkontext aufgezeigt werden. Die Forschungsarbeit erhebt jedoch nicht den Anspruch, diese Erkenntnisse als wissenschaftliche Hypothesen zu präsentieren. Denn dadurch, dass sich die Studie auf vier konkrete Fälle sowie deren Rahmenbedingungen, Akteure und Handlungsverläufe bezieht, gelten die gewonnenen Erkenntnisse speziell für diese und sind eigentlich nicht generalisierbar (vgl. Schocker-von Ditfurth 2001: 106). Allerdings kann „aus dem Besonderen des Einzelfalls durchaus Allgemeines […] entstehen“ (Fatke 2010: 168). „Der Geltungsbereich einer Studie und damit auch der Grad ihrer Generalisierbarkeit wird deshalb zunächst von der Vergleichbarkeit der Kontexte abhängen, für die die Ergebnisse der Studie herangezogen werden“ (Drese 2007: 214). Die Rezipienten (Forscher/innen und Lehrer/innen) dieser Forschungsarbeit können dann individuell prüfen, inwiefern die Ergebnisse der Forschungsarbeit auch für den Kontext, der sie betrifft bzw. in dem sie tätig sind, relevant sind.

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