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Triangulation in der Fremdsprachenforschung

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Edited By Daniela Elsner and Britta Viebrock

Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenunterricht sind facettenreiche Forschungsgegenstände, deren Untersuchung ein komplexes Design verlangt. Um ein multidimensionales Bild der ablaufenden Prozesse zu erhalten, werden in der fremdsprachlichen Unterrichtsforschung immer häufiger rekonstruktive und interpretative Verfahren mit standardisierten quantitativen Methoden verbunden. Methoden-, Theorie-, Daten- oder Beobachtertriangulation werden zur Überprüfung von Forschungsergebnissen sowie zur Erweiterung von Erkenntnismöglichkeiten eingesetzt. Die Beiträge in diesem Band zeigen die unterschiedlichen Dimensionen des Triangulationskonzepts, seine theoretischen Grundlagen sowie praktische Anwendungen. Sie sind im Anschluss an die zweite forschungsmethodische Sommerschule der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) entstanden.
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Methoden videogestützter Beobachtungsverfahren in der Lehr-Lern-Forschung

← 58 | 59 →Methoden videogestützter Beobachtungsverfahren in der Lehr-Lern-Forschung

Johannes Appel / Udo Rauin

Mit wachsenden technischen Möglichkeiten erweist sich die Nutzung von Videoaufnahmen zunehmend als praktikable Erweiterung des Methodenrepertoires zur Erforschung von Unterricht. Beobachtungsstudien sind heute durch die Flexibilität des Datenmaterials weitaus vertiefter möglich, als es die klassische direkte Beobachtung im Klassenraum erlaubt. Neben Aspekten der Forschungspragmatik liegen die Vorteile besonders in Möglichkeiten der Kombination von Videodaten mit alternativ erhobenen Datenquellen, wie Befragungen oder Tests, um umfassendere Einblicke in das komplexe Geschehen im Unterricht zu ermöglichen. In diesem Beitrag werden neben einem Überblick zu Vor- und Nachteilen und methodischen Grundlagen des Zugangs zentrale Verfahren der Auswertung von audiovisuellen Unterrichtsaufzeichnungen dargestellt und Triangulationspotenziale – insbesondere der Datentriangulation – aufgezeigt. Zur Veranschaulichung werden Beispieldaten aus einem eigenen Forschungsprojekt herangezogen.

1. Videografie in der Unterrichtsforschung

Ihre Anfänge hat die videogestützte Unterrichtsforschung in den 1970er Jahren, als Technologien zum Anfertigen und Abspielen von Videoaufnahmen technisch einfach realisierbar und vergleichsweise kostengünstig wurden. Zu den Pionieren dieses Zugangs zählen beispielsweise Raymond S. Adams und Bruce J. Biddle, die bei ihrer Arbeit zum Interaktionsgeschehen zwischen Lehrern und Schülern die damals gängige direkte Beobachtung im Klassenraum als zu eingeschränkt und ungenau empfanden und daher mit Videoaufnahmen arbeiteten (Adams/Biddle 1970). Auch Jacob S. Kounin, der zur Untersuchung des classroom managements nach Möglichkeiten zur Erweiterung der Beobachtung im Klassenraum suchte und aus diesem Grund so genannte „Video-Recorder-Studien“ durchführte (Kounin 1976), gilt als einer der Pioniere im Bereich der videogestützten Unterrichtsforschung. Die zentralen Vorteile, die man von Beginn an in der Verwendung von Videoaufnahmen sah, werden im Wesentlichen bis heute angeführt (vgl. Biddle 1967, Adams/Biddle 1970, Kounin 1976, Jacobs et al. 1999, Aufschnaiter/Welzel 2001, Petko et al. 2003, Dinkelaker/Herrle 2009, Pauli/Reusser 2006) und werden nachfolgend ausführlich dargelegt.

← 59 | 60 →Ein großer Vorteil ergibt sich aus der Tatsache, dass Videodaten einen wiederholten Zugriff auf das audiovisuelle Geschehen der Klassensituation zulassen. Somit werden mehrere und voneinander unabhängige Analysen des Materials mit unterschiedlichen analytischen Zugängen und Fragestellungen ermöglicht. Dies erscheint zum einen unter methodologischen Gesichtspunkten interessant, weil auf diese Weise die Erprobung und der Vergleich von Beobachtungsinstrumentarien vereinfacht wird, und zum anderen Datenbestände aufgebaut werden können, die sich zur Nutzung in Forschungsverbünden oder für Sekundäranalysen anbieten. Erfüllen die Aufnahmen bestimmte Standards der Bild- und Tonqualität, besteht zudem ein weiterer Nutzen darin, dass die Daten durch Techniken wie Vor- und Zurückspulen, Zeitlupe oder Zoom tieferen Analysen zugänglich gemacht werden, als es dem menschlichen Beobachter unter normalen physikalischen Bedingungen möglich wäre. Das bezieht sich sowohl auf meist unbemerkte Ereignisse im Klassenraum (z.B. Briefchen unter dem Tisch, Gesten von Schülern), als auch auf die Gleichzeitigkeit verschiedener Handlungen in der Unterrichtssituation, die sich in ihrer Fülle und Komplexität der Aufmerksamkeit eines einzelnen Beobachters zwangsläufig entziehen. Videoaufnahmen ermöglichen somit zwar einen hohen Informationsgehalt und eine hohe Genauigkeit der Daten zu jenem Ausschnitt des Unterrichtsgeschehens, der in der Erhebungssituation fokussiert wird. Allerdings bleiben durch die unumgänglichen Selektionsentscheidungen im Rahmen der Aufzeichnungen notwendigerweise immer Aspekte des Geschehens unberücksichtigt, die mitunter – je nach Forschungsinteresse – auch durch teilnehmende Beobachtungen zugänglich gemacht werden können, wie beispielsweise Gesten, Äußerungen, Bewegungen außerhalb des Kamera- und Mikrofonbereichs oder schlicht Geruchs- und Temperaturwahrnehmungen in der jeweiligen Situation (Dinkelaker/Herrle 2009). Darüber hinaus besteht ein entscheidender Vorteil der Nutzung von Videodaten darin, dass durch die Trennung der apparativ basierten Datenerhebung und der zu einem späteren Zeitpunkt von den Forschenden vollzogenen Analyse eine klare Trennung zwischen Protokollierung und Interpretation der Ereignisse geschieht. Dadurch ist eine erhöhte Genauigkeit der Einschätzungen bei gleichzeitiger Reduzierung von Fehlentscheidungen möglich, weil beim Vorgang der Identifizierung und Bewertung der Ereignisse weder besonderer Zeitdruck besteht, noch kognitive Einschränkungen des Beobachters aufgrund von Ablenkungen oder „einem schlechten Tag“ zu befürchten sind.

Neben diesen Vorteilen weiß man aufgrund der mittlerweile großen Anzahl von Videostudien der letzten Jahrzehnte auch um einige Herausforderungen, die man bei der Planung des Forschungsprozesses bedenken sollte (vgl. Seidel et al. 2003, Wild 2003, Dinkelaker/Herrle 2009). So ist bereits im Vorfeld die datenschutzrechtliche Absicherung zu beachten, zu der schriftliche Einverständniserklärungen ← 60 | 61 →aller abzubildenden Personen bzw. ihrer Erziehungsberechtigten, inkl. der zuständigen Behörde (Schulleitung, Schulamt) einzuholen sind. Solche Vorgänge können durch bereits bestehende Kooperationen zu den Schulen bzw. Schulträgern unter Umständen erheblich erleichtert werden, sollten jedoch hinsichtlich des Aufwands und der Bedeutung nicht unterschätzt werden. Eine weitere Herausforderung besteht in der Realisierung eines tragfähigen Untersuchungsdesigns. So kann die Qualität der Stichprobe – mit Blick auf die jeweilige Fragestellung – durch organisatorische Einschränkungen der Datenerhebung beeinträchtigt werden (z.B. Verteilung von Personen- oder Gruppenmerkmalen in den zugänglichen Lerngruppen, gewünschte Klassenstufe oder Unterrichtsfach nicht verfügbar usw.). Nach Abschluss der Vorarbeiten erfordert die Anfertigung der Videoaufnahmen eine Reihe von Erwägungen, die sich aus dem Zusammenspiel technisch- organisatorischer und methodischer Gesichtspunkte ergeben. Denn möchte man eine möglichst umfassende Abbildung des Geschehens bei gleichzeitig hoher Qualität der Video- und Audioaufnahmen erzielen, ist der Einsatz entsprechend hochwertiger Geräte in ausreichender Anzahl notwendig. Beispielsweise sind für viele Untersuchungsgegenstände und Fragestellungen mindestens zwei Kameraperspektiven erforderlich, die im Falle variierender Raum- oder Gruppenanordnungen gegebenenfalls um zusätzliche Perspektiven erweitert werden müssen. Mit dem Anstieg des technischen Erhebungsaufwandes verstärkt sich allerdings die unerwünschte Beeinflussung des zu erforschenden Feldes und der darin agierenden Personen durch so genannte Invasivitätseffekte (vgl. Petko et al. 2003: 270, Bortz/Döring 2006: 268), so dass die Datengrundlage zwar technisch an Qualität gewinnen mag, zugleich aber auf Grund möglicher Verzerrungen die Validität leiden kann. Abschließend kann die Aufbereitung der Daten je nach Aufnahmequalität, verfügbarer Hard- und Software und erwünschten Zieleigenschaften des Datenbestandes mit einem immensen Aufwand verbunden sein. Der Zugang videogestützter Beobachtungen von (Schul-) Unterricht ist somit zwar aus planungs- und organisationstechnischer Hinsicht voraussetzungsreich, gleichzeitig aber hinsichtlich methodischer als auch theoretischer Möglichkeiten äußerst vielversprechend. In der zeitgenössischen empirischen Unterrichtsforschung gehören Verfahren der systematischen Beobachtung unter Nutzung audiovisueller Aufnahmen mittlerweile zum gängigen Methodenrepertoire (vgl. Böhm-Kasper/Weishaupt 2004, Klieme 2006). Besonders durch Forschungsprojekte wie TIMSS1, DESI (Helmke et al. 2008), der international-schweizerischen Videostudie (Reusser et al. 2010), ← 61 | 62 →der IPN-Videostudie2 oder aktuell auch PERLE3 und IGEL4 hat die Verbreitung dieses Ansatzes im deutschsprachigen Raum in den letzten Jahren stark zugenommen, sodass auch methodologische Überlegungen, wie zum Beispiel zur Rolle der Videoforschung in gemischten Forschungsdesigns, verstärkt Eingang in den hiesigen wissenschaftlichen Diskurs finden. Möchte man den Erfolg oder die Effektivität der Lernumgebung oder des Lehrerhandelns bestimmen, dann reicht es nicht aus, diskursanalytisch den Text der Hauptakteure zu betrachten oder lediglich Testdaten und Unterrichtsmethoden in Beziehung zu setzen. Neuere Studien nutzen eine Vielzahl von Variablen der Instruktionsqualität (z.B. Time on Task), der Schülereigenschaften (z.B. das sprachliche Vorwissen) und des Settings (z.B. das Fachwissen der Lehrkraft) gleichzeitig, die entweder über Beobachtungsverfahren, Tests oder Befragungen erhoben worden sind. Diesbezüglich zeigt Abb. 1 beispielhaft ein Modell, in dem sich das Potential der Kombination von Erhebungsverfahren unter Einbezug von Videoanalysen andeutet: Dargestellt wird das Bedingungsgefüge zur Förderung der Lesefähigkeit auf unterschiedlichen Ebenen nach Connor et al. (2009: 87), welches besonders im Bereich der multiple dimensions of instruction einen Zugang über Verfahren videogestützter Beobachtung anbietet.

Abb. 1: Modell der Unterrichtsbedingungen zur Entwicklung der Lesefähigkeit (Connor et al. 2009: 87)

Image

← 62 | 63 →Im Folgenden werden Ansätze videobasierter Beobachtungsstudien von Unterricht unter Berücksichtigung sowohl grundlegender methodischer Aspekte als auch verschiedener Möglichkeiten zur Triangulation anhand von Beispielen dargestellt.

2. Beobachten als sozialwissenschaftliches Verfahren der Datengewinnung

Triangulation kann in der erziehungswissenschaftlichen Forschung Verschiedenes bedeuten (vgl. Flick 2011). In diesem Artikel wird darunter in Anlehnung an die bis heute anerkannte Systematisierung von Denzin (1978) hauptsächlich eine Triangulation zwischen verschiedenen Datenquellen und Methoden ihrer Auswertung (between-method) verstanden. Diese Verfahrensweise dient unterschiedlichen Zwecken, wie im weiteren Verlauf noch an Beispielen zu zeigen ist.

In der Regel werden fünf quantitative Methoden der Datenerhebung unterschieden (vgl. Bortz/Döring 2006):

Zählen (z.B. Index, Quantitative Inhaltsanalyse)

Testen (z.B. Leistungstest, Persönlichkeitstest, usw.)

Befragen (z.B. mündliches Interview, schriftlicher Fragebogen usw.)

Physiologisches Messen (z.B. Pulsfrequenz etc.)

Beobachten (z.B. Zeitstichprobe des Verhaltens).

In diesem Beitrag beschäftigen wir uns mit dem Beobachten im Rahmen von Videoprojekten. Mit diesem Verfahren werden Beobachtungsdaten produziert, die zu einem späteren Zeitpunkt z.B. mit Befragungs- oder Testdaten verknüpft werden können.

Grundsätzlich verstehen wir unter Verhaltensbeobachtung die auf das Verhalten eines oder mehrerer Organismen (Beobachtungsobjekte) gerichtete Wahrnehmung einer oder mehrerer Personen (Beobachter) mit dem Ziel, Wesentliches oder Symptomatisches über das Verhalten des bzw. der beobachteten Organismen oder über ihre Interaktion zu erfahren. Beabsichtigt ist die Herstellung eines möglichst intersubjektiv nachvollziehbaren Verhaltensprotokolls. In Videoanalyseprogrammen sind das in der Regel Datenreihen, die sich entlang einer Zeitachse anordnen lassen und mit Audio- oder Videosequenzen verbunden sind.

Worin sich unsere Alltagsbeobachtung von wissenschaftlichen Beobachtungen unterscheidet, wird an vielen Stellen (Gerrig/Zimbardo 2008) ausführlich dargelegt. Während Alltagsbeobachtung nach situativen und individuellen Präferenzen mehr oder weniger beliebig vonstatten geht, setzt die systematische Beobachtung einen genauen Beobachtungsplan voraus, der vorschreibt

was (und bei mehreren Beobachtern auch von wem) zu beobachten ist,

was für die Beobachtung unwesentlich ist,

← 63 | 64 →wann und wo die Beobachtung stattfindet und wie das Beobachtete zu protokollieren ist (z.B. live oder durch Video),

ob bzw. in welcher Weise das Beobachtete gedeutet werden darf (angestrebter Grad der Trennung von Daten und Bewertungen).

Videografie ist eine Variante der instrumentellen Beobachtung, die zwischen den Daten, die ein Aufnahmeteam (Video- und Audiodaten, Transkripte, Materialien: Arbeitsblätter, Tafelbilder etc.) – auch hier schon selektiv (s.o.) – erfasst, und den Auswertungen durch Beobachter im Nachgang der Erhebung unterscheidet. In der Regel handelt es sich aus Gründen der ökologischen Validität5 um Feldbeobachtungen in typischen Settings (z.B. Unterricht im Klassenzimmer), möglich wären aber auch experimentelle Designs im Labor.

Grundsätzlich unterscheiden wir bei der Auswertung zwischen Verfahren des Beurteilens oder des Kodierens.

2.1 Beurteilungsverfahren oder Ratings

Für den ersten Zugang werden sogenannte Ratingskalen genutzt, welche die nachträgliche Einschätzung eines Ereignisses oder Zeitraums anhand von Items mit Antwortvorgaben erlauben. Im Grunde unterscheidet sich das Procedere nur wenig von ähnlichen Verfahren der teilnehmenden Beobachtung. Vorteilhaft ist hierbei jedoch, dass mehrere Beobachter unabhängig von einander das gleiche Video einschätzen können, so dass im Unterschied zur Livebeobachtung die Interrater-Reliabilität, das heißt die Übereinstimmung zwischen Urteilen verschiedener Personen (vgl. Wirtz/Caspar 2002), relativ leicht bestimmt werden kann. Darüber hinaus eignet sich diese Vorgehensweise aufgrund ihrer Praktikabilität zur Analyse von großen Stichproben, bringt allerdings auch gewisse Schwächen mit sich, die an einem Beispiel verdeutlicht werden sollen.

Beispiel 1: Die Beurteilung von Unterrichtsqualität

Das folgende Item (Tab. 1) entstammt einem Ratingbogen zur Beurteilung von Aspekten der Unterrichtsqualität, welcher u.a. im Rahmen der so genannten „Münchener Hauptschulstudie“ (Helmke/Schrader 1993, 1997) und später in modifizierter Form in der DESI-Studie verwendet wurde (Helmke et al. 2008).

Ratings sind zwar relativ einfach anwendbar und bei hinreichender Schulung der Rater auch mit guter Übereinstimmung zu erstellen, haben aber den ← 64 | 65 →Nachteil, dass komplexe Beurteilungsvorgänge der Beobachter in einem einzigen Wert verdichtet sind. Es ist für Dritte anhand der protokollierten Daten nicht rekonstruierbar, weshalb die Äußerungen einer Lehrkraft in einer bestimmten Unterrichtssequenz (siehe Beispiel) mit „geringe Verständlichkeit“ und nicht mit „mäßige Verständlichkeit“ bewertet wurden.

Tab. 1: Ausschnitt aus einem Ratingbogen zur Unterrichtsqualität (Helmke/Schrader 1993, 1997)

7. Verständlichkeit von Lehreräußerungen

Verständlichkeit bezieht sich darauf, inwieweit die Darstellung des Lehrstoffs durch den Lehrer und seine sonstigen fachliche Äußerungen von den Schülern verstanden wurden. Wie verständlich waren die Erläuterungen des Lehrers?

sehr hohe Verständlichkeit

Die Erklärungen des Lehrers waren leicht zu verstehen und die Fragen der Schüler wurden angemessen beantwortet. Der Lehrer schien die unterschiedlichen kognitiven Fähigkeiten der Schüler zu kennen. Er bemühte sich erfolgreich, Stoff zu erklären, mit dem die Schüler Schwierigkeiten hatten.

hohe Verständlichkeit

Zwischen 1. und 3. Kategorie.

mäßige Verständlichkeit

Der Lehrer schien von den meisten Schülern verstanden zu werden, wenn auch nicht die ganze Zeit über. Manchmal wirkte der Lehrer verwirrend und undeutlich.

geringe Verständlichkeit

Zwischen 3. und 5. Kategorie

sehr geringe Verständlichkeit

Die Schüler schienen durch die Darstellung des Lehrers sehr verwirrt zu werden. Der Lehrer konnte die Fragen der Schüler nicht erfolgreich beantworten oder er beantwortete sie unklar, indem er Begriffe oder Fachausdrücke verwendete, mit denen die Schüler offenbar nicht vertraut waren, oder indem er sich übermäßig kompliziert und undeutlich ausdrückte.

2.2 Kodierverfahren

Kodierverfahren setzen im Unterschied zu Ratings auf die möglichst genaue Protokollierung der vorab theoretisch definierten Ereignisse, Abläufe oder Interaktionen. Mit ihnen wird die Entwicklung von reproduzierbaren Beobachtungsprozeduren angestrebt, die den Beurteilungsspielraum der Beobachter stark eingrenzen. Grundsätzlich können (a) Zeichensysteme und (b) Kategoriensysteme unterschieden werden. Beide Systeme können entweder über Ereignis- oder Zeitstichproben Daten erfassen.

(a) Zeichensysteme für Ereignisstichproben oder Zeitstichproben

Kodieren kann durch einfache Zeichensysteme erfolgen. Darunter versteht man Listen von vorgegebenen Ereignissen, die bei Auftreten mit oder ohne Dauer notiert (z.B. Melden, Störungen) und auf der Videozeitachse festgehalten werden. ← 65 | 66 →Zeichensysteme ermöglichen die genaue Beobachtung einer großen Anzahl verschiedener, singulärer und exakt definierter Verhaltensweisen. Sie können dann verwendet werden, wenn die zu beobachtenden Verhaltensweisen als individuelle Ereignisse (Ereignisstichprobe) sequenziell auftreten.

Beispiel 2: Die Erfassung von Sprachanteilen

Das Fundament von Unterricht basiert auf Kommunikation und Interaktion zwischen den Beteiligten, sodass dessen Erforschung entsprechende Aspekte berücksichtigen muss (vgl. Lüders 2003). Nicht nur aus Sicht der Fremdsprachendidaktik ist dabei die verbale Kommunikation von Interesse. Zugänglich wird dieser Bereich durch Audioaufnahmen, die dann entweder in schriftliche Transkriptionen überführt und dadurch für weitere, textanalytischen Methoden verfügbar gemacht werden (vgl. Wernet 2009), oder durch die direkte Verbindung der Aufnahmen mit Videoaufzeichnungen derselben Situation. Mit dem letztgenannten Verfahren sind verschiedene Vorteile verbunden, auch im Hinblick auf die Triangulation. Die Lehrer- und Schülersprache im Unterricht kann als sequenzielle Abfolge von einzelnen Sprechakten interpretiert werden, die durch eine Ereignisstichprobe anhand der audiovisuellen Aufnahmen erfassbar sind. Dies lässt sich unter Verwendung gängiger Analyse- und Auswertungsprogramme komfortabel durchführen6. Das Ergebnis ist ein präzises sequenzielles Protokoll der Sprachanteile inklusive ihrer Anfangs- und Endzeitpunkte, technisch verknüpft mit dem Videodokument (vgl. Tab. 2).

Tab. 2: Datenstruktur einer Ereignisstichprobe zu Sprachäußerungen im Unterricht

Anfang

Ende

Ereignis

00:00:10:04

00:00:13:09

Sprache Lehrperson

00:00:13:09

00:00:15:01

Sprache Lehrperson

00:00:15:05

00:00:16:17

Sprache Schueler/in1

00:00:16:17

00:00:18:06

Sprache Schueler/in2

00:00:18:23

00:00:21:08

Sprache Schueler/in3

00:00:25:13

00:00:27:13

Sprache Schueler/in4

00:00:27:13

00:00:28:16

Sprache Lehrperson

00:00:29:01

00:00:29:20

Sprache Schueler/in2

00:00:30:04

00:00:36:12

Sprache Schueler/in5

00:00:36:22

00:00:40:14

Sprache Schueler/in6

Anm.: Zeitangaben im Format: Stunden:Minuten:Sekunden:Bild-Frames

← 66 | 67 →Zeichensysteme sind sehr einfach zu konstruieren, da man lediglich eine Liste der erwarteten Ereignisse und eine entsprechende Verfahrensvorschrift benötigt, welche die Ereignisse identifizierbar macht. Diese Ereignisse bzw. Verhaltensweisen (Ereignisstichprobe) können nun in weiteren Schritten beliebig oft nach unterschiedlichen Kriterien mit Bedeutung belegt bzw. klassifiziert werden – sei es hinsichtlich formaler Sprachmerkmale (Deutsch/Englisch/Französisch/etc.) oder des pädagogischen Handelns (Störungsintervention, Adressat in der Gruppe, Aktivitätsaufforderung etc.). Zeichensysteme haben jedoch den Nachteil, dass die erfassten Daten nur eingeschränkt interpretiert werden können. So lassen z.B. die Sprachereignisse nicht unmittelbar eine Berechnung des Redeanteils der Personengruppen am Unterricht zu, da die Ereignisse auch parallel stattfinden können (manchmal reden mehrere Personen im Klassenzimmer gleichzeitig), d.h. sie sind nicht notwendig exklusiv erfasst. Ein bestimmter Teil der Zeit wird zudem nicht erfasst, weil keine Ereignisse der definierten Liste stattfinden, d.h. die Kodierung ist nicht exhaustiv. Will man dagegen den Ereignisraum in einer Dimension vollständig darstellen, um auch relative Anteile zu bestimmen und weitere Vergleiche mit den Daten durchführen zu können, dann sind Kategoriensysteme die bessere Wahl.

(b) Kategoriensysteme

Kodiert wird dann durch kategoriale Zuordnung von Ereignissen oder Zeiträumen zu vorab theoretisch bestimmten Konstrukten (z.B. Unterrichtsphasen, Unterrichtsstile, Reaktionsweisen). Zu diesem Zweck werden Kategoriensysteme unter Beachtung dreier Prinzipien erzeugt (Bortz/Döring 2006: 140): (1) Genauigkeit, (2) Exklusivität und (3) Exhaustivität. Gemeint sind damit theoretische Begriffssysteme, die den Anspruch auf eine vollständige (3) Kodierung aller erwartbaren Verhaltensweisen in einer bestimmten Situation haben und gleichzeitig eine eindeutige (1) und überlappungsfreie (2) Kodierung der Objekte vornehmen. Ein einfaches Kodiersystem für rote, grüne und blaue Bälle wäre demnach nur solange eindeutig, wie es im Vorrat der vorhandenen Bälle keine rot-grün-gestreiften gäbe. Kategoriensysteme sind deshalb selten universell einsetzbar, sondern sind meistens an bestimmte Spezifika des Verhaltens in der jeweiligen Situation und Institution gebunden.

Beispiel 3: Phasen des Unterrichts

Oftmals werden Merkmale des Unterrichtsgeschehens in den Blick genommen, die kaum dem Verhalten einzelner Personen im Klassenraum zuzuordnen und eher übergeordneter Natur sind. Besonders die Frage nach der Lage und Dauer von bestimmten Unterrichtsphasen wird immer wieder in ← 67 | 68 →verschiedenen Zusammenhängen gestellt, etwa, um unterschiedliche Muster des Unterrichtsverlaufs zu identifizieren oder spezifische Phasen für genauere Betrachtungen herauszugreifen (vgl. Seidel 2003a). Soll zum Beispiel die Segmentierung des Unterrichts aufgezeigt werden, ist es bedeutsam, die genauen Anfangs- und Endpunkte der unterschiedlichen Phasen zu kennen. Dies ist durch eine Ereignisstichprobe mit Dauer erreichbar (vgl. Seidel et al. 2003). Die Schwierigkeit bei diesem Beobachtungsplan besteht darin, die fokussierten Ereignisklassen vorab so präzise zu beschreiben, dass sowohl Anfangs- als auch Endpunkte für den Beobachter klar und unmissverständlich erkennbar sind, um die Ereignisse definieren zu können. Werden die Ereignisse innerhalb dieser erfassten Zeiträume kategorial kodiert, sind zudem die beschriebenen Prinzipien zu erfüllen. In unserer Studie wenden wir ein Beobachtungssystem zur Abbildung von Phasen mit verschiedenen Sozialformen an, welches dies veranschaulicht. Es werden folgende Kategorien unterschieden (Tab. 3):

Tab. 3: Kategoriensystem zur Bestimmung von Sozialformen im Unterricht

Kategorie

Kurzbeschreibung

Öffentlicher Unterricht (ÖU)

primärer Aufmerksamkeitsfokus bei Lehrperson oder legitimem Sprecher

Einzelarbeit (EA)

Schüler beschäftigen sich alleine mit Arbeitsauftrag; keine öffentliche Kommunikation

Partnerarbeit (PA)

Schüler beschäftigen sich zu zweit mit Arbeitsauftrag; keine öffentliche Kommunikation

Gruppenarbeit (GA)

Schüler beschäftigen sich in Gruppen (G >1) mit Arbeitsauftrag; keine öffentliche Kommunikation

Uneinheitliche Sozialform

Parallele Nutzung von PA, EA oder GA zum gleichen Zeitpunkt

Tab. 4: Datenstruktur einer Kodierung von Sozialform-Phasen aus einer beispielhaften Unterrichtsstunde (Format der Zeitangaben: hh:mm:ss)

Anfang

Ende

Sozialform

00:00:10

00:06:48

ÖU

00:06:48

00:13:11

GA

00:13:11

00:26:26

ÖU

00:26:26

00:36:27

EA

← 68 | 69 →Im Falle der Kategorie des „öffentlichen Unterrichts“ sind Anfangs- und Endzeitpunkte aufgrund von verbalen oder non-verbalen Signalen der Lehrperson in der Regel gut definierbar, wohingegen besonders jene Phasen, die eine Veränderung des Klassen-Settings implizieren (Platzwechsel etc.), schwer zu verorten sind, da sie meist mit einer Art organisatorischer Übergangsphase verbunden sind und klare Signale der Lehrkraft mitunter ausbleiben. Weitere mögliche Konflikte des Kodierens können auch in der Abgrenzung zwischen den Kategorien (z.B. Partner- vs. Gruppenarbeit) entstehen (Prinzip der Exklusivität, s.o.). Daher sind genaue Kriterien erforderlich, die in schriftlichen Kodieranweisungen oder einem Beobachterhandbuch fixiert sein sollten. Außerdem sollten mehrere Kodierpersonen eingesetzt werden, um Beobachterübereinstimmungen sowohl hinsichtlich der Vergabe der Kategorien, als auch der Setzung der Zeitmarken für Anfangs- und Endpunkte7 prüfen zu können. Sind diese Dinge sicher gestellt und die Daten erhoben, liegt schließlich eine wie in Tab. 4 abgebildete Datenstruktur vor.

Diese Angaben können nun als Ausgangspunkt für vertiefte Analysen dienen, um etwa bestimmte Segmente genauer in den Blick zu nehmen, was im Folgenden anhand eines Beispiels verdeutlicht wird. Des Weiteren können sie in Form von aggregierten deskriptiven Statistiken über mehrere Unterrichtsstunden oder Schülergruppen hinweg direkt in Auswertungen überführt werden.

Über diese Herangehensweise hinaus kann man Beobachtungsdaten auch als zusammenfassende Bewertung einer Menge von Ereignissen über einen längeren Zeitraum (Zeitstichprobe) gewinnen. Das ist immer dann sinnvoll, wenn das Geschehen von überlappenden, komplexen Ereignissen oder Verhaltensweisen geprägt ist (z.B. Handlungen von 20 Schülern), die zu einem späteren Zeitpunkt mit anderen Daten des gleichen Zeitpunkts (z.B. den Aktionen des Lehrers) in Beziehung gesetzt werden sollen. Die gesamte Beobachtungszeit wird dazu in Intervalle eingeteilt und für jedes Intervall wird eine Kodierung pro Beobachtungseinheit durchgeführt. Intervallbasierte Zeitstichproben strukturieren die Ereignisse also nach einem festgelegten Zeitraster, das über den Beobachtungszeitraum gelegt wird. Damit werden Ereignisse geschaffen, die auf künstlichem Wege zeitlich parallelisiert sind, was die Erfassung und Auswertung komplexer Merkmale vereinfacht. Das tatsächliche Auftreten mit natürlichem Anfangs- und Endpunkt wird damit allerdings nicht abgebildet. Hier soll als Beispiel für die Beobachtung von Zeitstichproben die Variable Time on Task erläutert werden.

← 69 | 70 →Beispiel 4: Die Beobachtung von Time on Task

In Anlehnung an Bloom (1974) wird Time on Task als ein Maß für Engagement betrachtet, das Einblicke in das Tätigkeitsprofil von Schülern über den Stundenverlauf ermöglicht. Dahinter steht eine einfache Überlegung: Nur dann, wenn Schüler ein Lernangebot nutzen, also on-task sind, wird man intentionales Lernen erwarten dürfen. Bei einer Beschäftigung mit unterrichtsfernen Dingen (Störungen, Privatgespräche etc.) sollte dagegen die Lernzeit ungenutzt bleiben.

In unserer Forschung verwenden wir dazu ein selbst entwickeltes System zur Erfassung des Beteiligungsverhaltens der Schüler auf Individualebene mithilfe einer Zeitstichprobe. Eine Zeitstichprobe bietet den Vorteil, dass eine für alle beobachteten Personen gemeinsame Metrik geschaffen wird, die später eine Reihe von Analysen und Verknüpfungen mit anderen Zeitreihen erlaubt. Die Zeitstichprobe basiert in unserem Fall auf Intervallen von einer Minute, so dass zu jedem Schüler für jede Minute der in den Blick genommenen Phasen des Unterrichts eine Beurteilung des Beteiligungsverhaltens vorliegt. Die Entscheidung über die Länge des Intervalls ist durchaus heikel und muss sorgfältig geprüft werden. Wählt man ein sehr kurzes Intervall, dann steigt die Anzahl der notwendigen Beobachtungsdaten stark an, so dass der Erhebungsaufwand an die Grenze der Praktikabilität stößt. Wählt man ein zu langes Intervall, dann können Verhaltensweisen in einem Intervall so stark wechseln, dass eine einheitliche Bewertung des Intervalls unmöglich wird. Die Beurteilung geschieht in unserem System auf der Basis von fünf Indikatoren, die in der Summe das Gesamturteil on- oder off-task bestimmen (Tab. 5). Durch die Einbeziehung der Indikatoren soll unerwünschten Urteilsverzerrungen (z.B. durch „Abfärben“ eines Globaleindrucks auf Urteile zu Einzelmerkmalen) vorgebeugt werden. Das Entscheidungsschema ist auf allen Stufen dichotom, d.h. werden die Einschätzungen der Hilfsindikatoren mehrheitlich im Sinne von on- oder off-task bewertet, dann wird das Verhalten innerhalb des betreffenden Zeitintervalls entsprechend eingestuft.

Tab. 5: Beurteilungssystem zum Beteiligungsverhalten von Schülern im Unterricht

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← 70 | 71 →Unser Vorgehen verlangt zwar eine Vielzahl an Kodierentscheidungen8, erzeugt aber Daten, die nachträglich durch weitere Beobachter für jedes Intervall überprüft werden können (vgl. Tab. 6). Diese Datenstruktur bietet die Möglichkeit, Urteilsübereinstimmungen zwischen verschiedenen Beobachtern bis auf die Ebene der einzelnen Verhaltensindikatoren zu bestimmen. Auf diese Weise können Schwächen des Systems (z.B. wiederholte Differenzen in einem bestimmten Verhaltensindikator über verschiedene Beobachterpärchen und Unterrichtsstunden hinweg), aber auch Missverständnisse in der Beobachterschulung (erkennbar über wiederholte Differenzen bei einem Beobachter) identifiziert werden (vgl. Wirtz/Caspar 2002).

Tab. 6: Time on Task-Werte von fünf Schülern einer ausgewählten Unterrichtsphase (aus Platzgründen ohne Werte der fünf Hilfsindikatoren)

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Anm.: 0 = off; 1 = on; Zeitangaben im Format: hh:mm:ss

← 71 | 72 →3. Beispiele für die Auswertung von Kodierungen mit dem Ziel der Datentriangulation

Mit der dargestellten Datenbasis aus der oben erläuterten Kodierung der Time on Task lässt sich durch Aggregieren der Individualdaten auf Klassenniveau recht einfach ein Aktivitätsprofil über den Zeitverlauf erzeugen. Wir nennen das die „Reichweite der Lehrkraft“ im jeweiligen Intervall. Unser System ist in der vorgestellten Form allerdings nur in Phasen des öffentlichen Unterrichts anwendbar, denn in anderen Phasen wären die Verhaltensindikatoren nicht plausibel. In einer Gruppenarbeitsphase ist z.B. der Blickkontakt mit dem Hauptakteur in jeder Gruppe anders definiert. Deshalb filtern wir mithilfe der Kategorien der Sozialform nur solche Daten, die in Phasen des „Öffentlichen Unterrichts (ÖU)“ stattfinden9. Die Beobachtungsintervalle kann man grafisch vereinfacht als Zeitlinie (vgl. Abb. 2) visualisieren.

Abb. 2: Time on Task-Verlauf auf Klassenebene in einer ausgewählten Unterrichtsphase (Anteil der Schüler mit On-Task-Status im jeweiligen Beobachtungsintervall)

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Verlaufsabbildungen wie diese lassen sich ebenso für Untergruppen innerhalb der Klasse erzeugen (z.B. nach Geschlecht, fachlichem Leistungsstand etc.). Aus theoretischer Sicht ist dies besonders für Fragen der Binnendifferenzierung oder Adaptivität bedeutsam, da sich dadurch Differenzen im Beteiligungsverhalten zwischen den verschiedenen Personengruppen zu bestimmten Zeitpunkten und deren Bezug zu Unterschieden in der Unterrichtsführung der Lehrkraft ← 72 | 73 →untersuchen lassen. Ebenso kann durch Aggregieren der Intervallwerte das personenspezifische On-Task-Niveau über die gesamte Stunde abgebildet werden (Tab. 7).

Tab. 7: Personenspezifisches On-Task-Niveau über alle beurteilten Intervalle in einer Unterrichtsstunde (ausgewählte Schüler)

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Der personenspezifische Stunden-Globalwert lässt sich wiederum auf Klassenebene zusammenfassen und kann dazu dienen, eventuelle Unterschiede zwischen Stunden oder Lerngruppen aufzuzeigen (Tab. 8).

Tab. 8: Durchschnittlicher Anteil an On-Task-Verhalten über alle Schüler in einer Klasse (in Prozent), über die Messzeitpunkte (Unterrichtsstunden)

 

Klasse A

Klasse B

1. Std.

95 %

88 %

2. Std.

95 %

90 %

3. Std.

92 %

80 %

4. Std.

90 %

69 %

Durchschnitt

93 %

83 %

Auf dieser Ebene können, bei ausreichend großer Stichprobe, Unterschiede zwischen Lehrkräften oder Veränderungen in der Unterrichtsführung (z.B. im Rahmen von Interventionsstudien) in den Blick genommen werden. Zusätzlich eröffnen sich Möglichkeiten zur Daten-Triangulation, sprich der Kombination unterschiedlicher Datenquellen zum Zwecke höherer theoretischer Aussagekraft (vgl. Denzin 1978, Flick 2011: 13), indem die Angaben in Beziehung gesetzt werden zu Daten, die nicht durch Beobachtung oder Auswertung der Videoaufnahmen, sondern losgelöst von der Unterrichtssituation gewonnen werden, wie schriftliche Befragungen, Tests oder Interviews. Tab. 9 zeigt dazu beispielhaft Zusammenhänge der beobachteten Time on Task in Form der durchschnittlichen Rate über alle beobachteten Unterrichtsstunden auf Individualebene mit Testwerten aus einer schriftlichen Leistungsmessung und Hintergrunddaten der Personen, gewonnen in einer schriftlichen Befragung.

← 73 | 74 →Tab. 9: Beziehungen der Variable Time on Task zu Befragungs-/Testdaten

Mittelwertvergleiche (Testvariable: Time on Task)

t-Test

Effekt (d)

Geschlecht (m/w)

t(130) = −3.29, p < .01

.58

Sprachhintergrund (deutsch/andere)

t(130) = 0.72, p > .05

.16

Zusammenhänge (mit Time on Task)

Zusammenhang*

Testleistung

r = .12, p < .05

*Produkt-Moment-Korrelation nach Pearson

Daran schließen sich weitere Möglichkeiten an, verschiedene Datenquellen zusammengefasst zu veranschaulichen. Am genannten Beispiel geschieht dies mit einer Art „multiplem Sitzplan“, in dem die Beobachtungsdaten zum Verhalten und Befragungsdaten mit Personeneigenschaften, ergänzt durch beobachtungsbasierte Angaben über Wortmeldungen und Aufrufe, mit einem Sitzplan kombiniert werden (Abb. 3). Diese Darstellung kann zur Exploration der Datenlage und zur Hypothesengenerierung neuer Fragestellungen herangezogen werden – etwa hinsichtlich der Sitzordnung bzw. der räumlichen Anordnung.

Abb. 3: Sitzplan unter Einbezug von Test-, Personen- und Beobachtungsdaten

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← 74 | 75 →4. Zusammenfassung

In diesem Beitrag wurde systematisches Beobachten unter Verwendung von audiovisuellen Aufzeichnungen als eine Variante sozialwissenschaftlicher Datenerhebung vorgestellt. Der Schwerpunkt lag dabei auf besonderen Vorteilen videobasierter Beobachtungsverfahren zur Erforschung des Gegenstands schulischen Unterrichts. Das zentrale Argument für die Verwendung dieser Methode besteht darin, dass die lange Zeit gängigen Feldbeobachtungen im Klassenraum (in der Regel nicht-teilnehmend und offen) durch die hohe Komplexität des Geschehens an Grenzen gestoßen sind. In der Folge wurde oft auf Ratings zurückgegriffen, die allerdings nur schwach zwischen Beobachtung und Interpretation trennen. Videodaten bieten dagegen den Vorteil, dass sie die Anwendung komplexer Beobachtungssysteme erlauben. Im Weiteren wurden Vorzüge sowohl des wiederholten Zugriffs auf das Material als auch der Möglichkeit der Beteiligung mehrerer Forschungspersonen deutlich, zugleich aber auch damit verbundene methodische Erfordernisse, die in Form von Regeln oder Prinzipien zur Wahrung der Qualität im Forschungsprozess dienen (z.B. Auswahl der Beobachtungsstichprobe, Kategorienbildung, Beobachterübereinstimmung).10

Die Datenbeispiele haben gezeigt, dass durch diverse Arten der Erfassung und Protokollierung von Beobachtungsdaten (Ratings, Kodierung mit Ereignis- oder Zeitstichprobe, Kategoriensysteme) unterschiedliche Datenstrukturen geschaffen werden, die vielfältige Anknüpfungspunkte zur Verbindung mit alternativen Datenquellen oder auch der Auswertung auf verschiedenen Ebenen bieten. Diese Möglichkeiten erscheinen im Kontext des Begriffs der Triangulation als vielversprechend. Videobasierte Beobachtungsstudien entfalten ihr Potenzial allerdings für bestimmte Arten von Triangulation in besonderem Maße. Mit Blick auf die Unterscheidung von Denzin (1978) sind dabei zwei Formen hervorzuheben. Erstens die Methodentriangulation, speziell die so genannte within-method triangulation (ebd.: 301), d.h. eine Variation des Skalierungsverfahrens oder Beurteilungssystems innerhalb der Methode. Darunter können Maßnahmen zur Sicherung der Validität von Beurteilungsinstrumenten gefasst werden, wie etwa die Erprobung verschiedener Varianten von Ratingskalen in einem iterativen Prozess der Instrumentenkonstruktion (vgl. Seidel 2003b). Zweitens die Daten-Triangulation, also der Verbindung von Datenbeständen aus unterschiedlichen Erhebungsverfahren (Denzin 1978), der im Kontext der Videoforschung besonders relevanten Triangulationsform. Hierbei kommt der Vorteil zum Tragen, ← 75 | 76 →dass durch audiovisuelle Aufzeichnungen Aspekte zugänglich gemacht werden, die durch ihre Flüchtigkeit auf andere Weise nur schwer zu erfassen sind (beispielsweise konkrete Verhaltensweisen einzelner Personen). Die auf diese Weise erfassten Merkmale lassen sich wie dargestellt gut mit alternativ erhobenen Merkmalen kombinieren, was wiederum die Einordnung in komplexere und umfassendere Rahmenmodelle von Unterricht erlaubt (vgl. Abschnitt 1). Ferner bieten sich durch Bearbeitung des Materials z.B. in Forschungsverbünden auch gewisse Spielräume zur Theorie-Triangulation an, also der Annäherung an den Gegenstand aus unterschiedlichen theoretischen Perspektiven und mit variierenden Hypothesen (Denzin 1978), etwa durch kontrastierende oder ergänzende Beschreibungsansätze anhand von Interaktionstheorien, Theorien der pädagogischen Psychologie oder der Fremdsprachenforschung. Insgesamt sollte aber deutlich werden, dass videobasierte Beobachtungsstudien nicht nur Möglichkeiten zur Triangulation eröffnen, sondern sie in Gestalt der Verknüpfung und Kombination von Daten, der Variation von Instrumenten und der Beteiligung mehrerer Forscher/innen regelrecht erfordern, um Beobachtungsdaten in ihrem Aussagegehalt aufwerten zu können.

Die Umsetzung der hier dargestellten Verfahren würde ohne technische Hilfsmittel sehr schnell an Grenzen stoßen, sodass mittlerweile eine Reihe entsprechender Computerprogramme zur Analyse von Videodaten vorliegt. Durch differierende Schwerpunktsetzungen hinsichtlich Programmaufbau, Funktionen und interner Datenstruktur werden für die Nutzer jedoch jeweils unterschiedliche Analyse- und Auswertungsszenarien besonders begünstigt und andere teilweise eher erschwert. Sehr spezielle Kodiervorgänge wie beispielsweise das vorgestellte Kategoriensystem zum Beteiligungsverhalten von Schülern im Unterricht, bei dem eine zeitstichprobenbasierte Beobachtung zu mehreren unterschiedlichen Verhaltenskomponenten auf verschiedene Personen gleichzeitig angewendet wird, lassen sich nicht in allen Programmen gleichermaßen praktikabel umsetzen. Die erfolgreiche Implementierung von wissenschaftlichen Instrumenten und Arbeitsweisen in eine digitale Arbeitsumgebung setzt daher eine bewusste Auswahl der geeigneten Analyse-Software voraus.

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1 http://timssvideo.com/timss-video-study

2 http://www.ipn.uni-kiel.de/projekte/video/

3 http://www.perle-projekt.de/

4 http://www.idea-frankfurt.eu/wissen/projekte/projekt-igel

5 Die so genannte ökologische Validität steht für den Grad der Generalisierbarkeit der Untersuchungsergebnisse aufgrund der „Natürlichkeit der Untersuchungssituation“ (Bortz/Döring 2006: 727).

6 Z.B. mit dem Zusatzmodul Soundalyzer der Software Interact (Mangold International) vollständig automatisiert.

7 Zur Berechnung entsprechender Kennwerte sei an dieser Stelle auf das Werk von Wirtz/Caspar (2002) verwiesen.

8 Pro Minuten-Intervall und Schüler sind sechs Urteile zu fällen, d.h. beispielsweise bei 20 Schülern und einer 30-minütigen Phase 3600 Kodier-Entscheidungen.

9 Der durchschnittliche Anteil der Sozialform „ÖU“ an der Unterrichtszeit beträgt in unserer Stichprobe 60 %

10 Es sei darauf hingewiesen, dass der Schwerpunkt in diesem Text auf quantitativen Zugängen zum Datenmaterial lag. Darüber hinaus verweisen wir auf Herrle et al. (2010).